Das Entstehen eines Österreichbewusstseins zwischen 1955-1966

Am Beispiel des Pflichtschulunterrichtes und unter Einbeziehung von Audioquellen


Bachelorarbeit, 2013
62 Seiten, Note: Sehr Gut (1)

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Quellenübersicht und -kritik
1.2 Forschungsstand zum und Definition vom Österreichbewusstsein

2 Was heißt Österreich? Wege von Bewusstseins- und Identitätsbildungen
2.1 Gedächtnis- bzw. Erinnerungsorte unter dem Gesichtsfeld von Pierre Nora – Beispiele von österreichischen Gedächtnisorten
2.1.1 Methodischer Ansatz: Überlegungen zum Werden des Österreichbewusstseins in den Jahren 1955-1966 mit besonderer Betrachtung von Pflichtschulkindern
2.1.2 Analyse der Lernmethoden: Differenzierungen zwischen „Soll- und Istwert“ des Unterrichtstoffes an Pflichtschulen und die Frage der dabei vermittelten Tiefe des Österreichbewusstseins

3 Die ersten Nachkriegsjahre und ihre Auswirkungen auf die Pflichtschulkinder

4 „Österreich ist frei!“. Markante innen- und außenpolitische Ereignisse in den Anfangsjahren der Zweiten Republik nach Abschluss des Staatsvertrages und ihre Bedeutungen für das Österreichbild von Schulkindern
4.1 Staatsvertrag und „Tag der Fahne“
4.2 Der „Ungarische Volksaufstand“

5 Der Beginn einer neuen Ära: Verortung und Stellung des Österreichbildes im Schulunterricht zwischen 1955-
5.1 Volksschule
5.2 Haupt- und Mittelschule
5.2.1 Tradierung des Österreichbegriffs im Geschichtsunterricht
5.2.2 Territoriale und wirtschaftliche Identifikationselemente im Erdkundeunterricht
5.2.3 Kulturelle Komponente Teil I – Deutschunterricht
5.2.4 Kulturelle Komponente Teil II – Musikunterricht: Das musikalische Österreich
5.2.5 Kulturelle Komponente Teil III – Turnunterricht: Österreich als Sportnation
5.2.6 Kulturelle Komponente Teil IV – Von der Theorie in die Praxis: Ausflüge, Exkursionen und sonstige identitätsstiftenden Faktoren eines Österreichbewusstseins

6 Resümee

7 Quellenverzeichnis
7.1 Archive
7.1.1 Oral-History-Archiv Universität Graz
7.2 Interviews
7.3 Internet
7.4 Primärliteratur
7.5 Schulbücher
7.6 Schulhefte
7.7 Lehrpläne
7.8 Zeitungen
7.9 Sonstiges

8 Literaturverzeichnis
8.1 Sekundärliteratur
8.2 Internet

1 Einleitung

Das alte Sprichwort „Die Kinder von heute sind unsere Zukunft“ ist vielen Menschen nur allzu geläufig und hat bis heute nicht an Zustimmung verloren. Kinder zu erziehen, sie an die Normen und Pflichten des Lebens heranzuführen, ist im Wesentlichen die Aufgabe zweier Kreise: Zum einen die Familie – also vordergründig die Eltern – und zum anderen staatliche Bildungseinrichtungen oder, allgemein ausgedrückt, die Schulen. Die Notwendigkeit eines staatlichen Zugriffs drückt sich v.a. in der Durchdringung der vorherrschenden Staatsideologie aus, demnach alles, was die politischen, sozioökonomische und soziokulturellen etc. Leitlinien des jeweiligen Staates betrifft, um sicherstellen zu können, dass auch künftige Generationen sich im kollektiven Verband des proklamierten, und als solches diskursiv konstruierten, Heimatlandes befinden und sich mit diesem identifizieren.

Auch das – zweite – republikanische Österreich verfolgte nach seiner proklamierten Wiederentstehung am 27. April 1945 diese Ziele. Die österreichische Identität wurde zur Prioritätsfrage, denn im Gegensatz zur Ersten Republik sollte dieses Mal für die gesamte Bevölkerung eine nationale Identifikation sichergestellt werden, eine schwieriges Unterfangen, weil die Österreicher1 bis dato kein eigenständiges bzw. nur marginal ausgeprägtes Österreichbewusstsein aufwiesen. Den Entwicklungsprozess einer österreichischen Identität der Pflichtschulkinder in den ersten 20 Jahren der Zweiten Republik zu veranschaulichen, ist Gegenstand meiner Bachelorarbeit, nicht zuletzt aus dem Grund, da bis dato relativ wenig Forschungsarbeiten zu diesem Thema vorzufinden sind.2 Der Fokus meiner Arbeit liegt in der Ergründung der Frage, wie und in welcher Form den Schulkindern während ihrer Schulzeit und speziell im Unterricht ein Österreichbewusstsein zugänglich gemacht bzw. vermittelt wurde. Dabei soll stets auf Kontinuitäten und Brüche verwiesen und Codes herausgearbeitet sowie auf die für mich wesentlichsten einflussnehmenden Faktoren, nämlich Familie, Schulunterricht und Freundeskreis aber auch der territoriale Standort samt dessen kollektiver Verbundenheit bzw. Identität, Bezug genommen werden.3

Es wurde schon darauf hingewiesen, dass Schulen einen staatsbürgerlichen Erziehungsauftrag zu leisten haben. Aber welche Rolle spielen dabei die einzelnen Unterrichtsgegenstände, speziell im Hinblick auf den Untersuchungszeitraum dieser Arbeit? Was waren die Themen, über die Schulkinder mit typisch österreichischen identitätsstiftenden Elementen in Kontakt getreten sind? In welchen Fächern hatte die Vermittlung eines Österreichbewusstseins größere Priorität und wo trat es in den Hintergrund zu anderen Lernzielen? Wo sind Leerstellen zu finden und warum sind diese zu fIdentitätskonkretheit der Gruppenzugehörigkeit. Darunter inden? Wo gibt es Differenzen im Österreichbewusstsein der Schulkinder (regional, zeitlich, geschlechterspezifisch), wie sehen sie aus bzw. auf was oder wen sind sie zurückzuführen? Welche Folgen bzw. „Nebenwirkungen“, z.B. Ab- und Ausgrenzungen gegenüber anderen (Volks)Gruppen, sind daraus entstanden und warum haben sich diese entwickelt?

Anhand des gesammelten Quellenmaterials und der Literatur zum Thema sollen diese Fragen beantwortet werden. Der Aufbau meiner Arbeit folgt im Wesentlichen einer sachbezogenen und einer chronologischen Ordnung. Anfänglich werden Überlegungen zur kollektiven Bewusstseinsbildung sowie Wege ihrer kommunikativen Vermittlung gemacht. Dabei sollen auch die methodischen und theoretischen Arbeitsschritte, auf denen dieses Werk fußt, eindringlich besprochen werden. Im Anschluss daran folgt ein historischer Abriss über die Entwicklung des österreichischen Schulwesens während der zehnjährigen Besatzungszeit des Landes (1945-1955) durch die alliierten Mächte (USA, Sowjetunion, Groß Britannien und Frankreich) im Zweiten Weltkrieg, mit Verweisen auf die markantesten Bruchstellen, die nachhaltig auf die österreichischen Schulkinder eingewirkt haben. Dies dient v.a. dazu, um sich die gegenwärtige Situation, in der sich sowohl die Schulkinder als auch deren familiäres Umfeld ab 1955 befanden, besser veranschaulichen zu können und die Tragweite der binnen kurzer Zeit erfolgten Ereignisse, die sowohl innen- als auch außenpolitisch auftraten und starke Veränderungen für die gesamte österreichische Bevölkerung hervorriefen, deutlicher bewusst zu machen. Der abschließende Hauptteil beschäftigt sich im Speziellen mit dem Pflichtschulunterricht der Volks- und Hauptschulen. Hierbei sollen alle Fächer bzw. sonstige lehrbildenden Unternehmungen aufgezeigt werden, von denen eine starke Tendenz zur österreichischen Identitätsbildung ausgingen, sowie auf die Unterschiede und Gemeinsamkeiten in den Wegen dieser Bewusstseinsbildungen anhand von regionalen – punktuell auch geschlechtlichen – Vergleichen zwischen den Schulen veranschaulicht werden.

Keine weiteren Erläuterungen finden die zeitlichen Entwicklungen bzw. Veränderungen des Schulorganisationswesens, weil dahingehend keinerlei erkennbare Auswirkungen auf das Österreichbewusstsein der Schulkinder geschlossen werden konnten. Literatur(beispiele) zum österreichischen Bildungswesen, insbesondere zur Landschul- und Bildungsreform, die während des Untersuchungszeitraums der Bachelorarbeit eingesetzt haben, sind in der Fußnote angeführt worden.4 Konkretisiert werden muss auch der Terminus „Pflichtschule“. Obwohl der Begriff die Pflichtschulzeit abdeckt, die nach der Bildungsreform 1962 neun Schuljahre umfasst, reflektiere ich in dieser Arbeit nur die ersten acht Schulstufen, ohne Berücksichtigung von Allgemein höheren Schulen, Polytechnischen Schulen und Sonderschulen.

Aspekte zum gegenwärtigen Forschungsstand des Österreichbewusstseins, eine ausführlichere Definition dazu sowie Einblicke in das Quellenmaterial und die dabei zu beachtenden Analyseschwerpunkte werden, weil sehr umfangreich, nachfolgend in einem eigenen Abschnitt behandelt.

1.1 Quellenübersicht und -kritik

Wie schon berichtet, gibt es eine Fülle an Quellenmaterial, dessen Umfang das Fassungsvermögen dieser Arbeit sowie die Möglichkeit ihrer Erschließung bei Weitem übertreffen. Daher wurde eine Auswahl getroffen und folgendes Material verwendet: Lehrpläne der Volks- und Volksoberschulen sowie der Mittel- und Hauptschulen, diverse Schul- und pädagogische Lehrbücher, die sich allesamt im Rahmen des vorgegebenen Zeitraumes befanden. Des Weiteren sind zwei Interviews, mit der damaligen Grazer Pflichtschulschülerin Ingeborg Wakonig und der -lehrerin Adele Eibel, geführt worden und es wurde auf andere bereits transkribierte Zeitzeugenberichte des Oral-History-Archivs der Universität Graz zurückgegriffen. Einen weiteren maßgeblichen Bereich bilden Zeitungsberichte der Presse sowie ein einmaliger – aber nicht unwesentlicher – Artikel der Frankfurter Allgemeine(n). Auch die eine oder andere Primärliteratur wurde verwendet, prinzipiell aber eher Kenntnisse aus der aktuelleren Sekundärliteratur entnommen, von der außerdem sehr viele Werke eine starke Quellenlastigkeit aufweisen.

Die häufigste Verwendung in dieser Arbeit fanden die Schulbücher. Dementsprechend mussten sie auch einer sehr intensiven Quellenkritik unterzogen werden. Alexander von Spinn strich in seiner Diplomarbeit die Bedeutung von Schulbüchern als Unterrichtsmedium heraus, welches im ständigen Spannungsverhältnis zwischen Politik und Wissenschaft steht. Einerseits ermöglichen sie einen staatlichen Zugriff auf das Schul- und Erziehungswesen und sind Träger des „offiziellen Geschichtsbildes“ des Staates bzw. der Gesellschaft. Andererseits sind sie ein pädagogisches Medium, das zur Unterstützung und Entlastung von schulischen Informations- und Kommunikationsprozessen dienen kann.5 Gerd Stein fasste die wesentlichen Funktionen bzw. Dimensionen des Schulbuches in drei Bereiche zusammen:6

1.) Informatorium als Spiegelung der Wirklichkeit
2.) Paedagogicum als unterrichtsunterstützendes Medium
3.) Politicum als Produkt und Faktor gesellschaftlicher Prozesse

Ähnlich der Schulbücher müssen auch die Zeitungsberichte und Primärliteratur immer mit Bedacht des vorherrschenden zeitgenössischen Kontextes gelesen werden. Insbesondere im medialen Bereich ging es – damals wie heute – v.a. darum, der Bevölkerung die aktuellen Informationen zu liefern, jedoch garantieren diese keinerlei Qualifikation einer möglichst objektiven Berichterstattung. Jeder Staat, jede Gesellschaft besitzt unterschiedliche Auffassungen bezüglich Ethik, Politik, Wirtschaft etc., wodurch u.a. Zeitungsberichte bewusst emotionalisieren, dramatisieren, polemisieren usw. können.7

Obwohl ausgesprochen informativ und unverzichtbar für die Rekonstruktion des österreichischen Schulunterrichts in den Fünfziger- und Sechzigerjahren des 20. Jahrhundert, müssen trotz alledem auch die Zeitzeugengespräche einer eingehenden Quellenkritik unterzogen werden. Denn ein oder zwei Gedächtnisprotokolle bilden noch kein kollektives Gedächtnis. In der Wissenschaft herrscht immer noch eine breite Diskussion bezüglich des Verhältnisses von Geschichte und Gedächtnis, indem namhafte Geschichtswissenschaftler, wie u.a. das deutsche Ehepaar Jan und Aleida Assmann und der Franzose Pierre Nora, frühzeitig unterschiedliche Standpunkte vertreten haben.8

1.2 Forschungsstand zum und Definition vom Österreichbewusstsein

Wenn es um die Definition von „Österreichbewusstsein“ geht, versteht Josef Thonhauser eine einschlägige Untersuchung einer zugrunde liegenden Meinungsforschung, wo anhand von Zustimmungen oder Ablehnungen von Fragen – z.B. „Österreich ist eine völlig eigene Nation“ oder „Obwohl die Österreicher eine polit(ische) Nation sind u(nd) f(ür) d(ie) Unabhängigkeit einstehen, gehören sie zur d(eutschen) Nation“ – wie sie bei Ernst Bruckmüller vorkommen9, ein positives oder negatives Österreichbewusstsein ermittelt werden kann.10 Dem stimme ich insofern zu, dass sozialempirische Studien sicherlich aufschlussreiche „Messwerte“ für die Ermittlung des Österreichbewusstseins darstellen, was aber nicht bedeuten muss, dass es keine anderen Mitteln und Wege gibt, um Zugehörigkeitsgefühle feststellen zu können.11

Was die Ausformungen und Kennzeichen des Österreichbewusstseins betrifft, können diese auf ganz unterschiedlichen Werten und Leistungen fußen. Objektiven Marker, wie Kultur, Politik, Geschichte, Landschaft, Wirtschaft, Gedächtnisorte etc. können solche Identitätskonstruktionen erzeugen, je nach der individuellen Gewichtung des Betrachters und dessen Wahrnehmungen von Stolz. Ein Faktor, der eine unabdingbare Rolle in der österreichischen Identitätsbildung einnimmt, ist die nach 1945 eintretende starke Abgrenzung zu Deutschland. Dieser Aspekt wird uns die gesamte Arbeit hindurch begleiten und schon erstmals bei der Darlegung des Forschungsstandes zum Österreichbewusstsein eingehend erläutert.

Ein wahrer Aufschwung in der Erforschung des Österreichbewusstseins ist im Laufe der Achtzigerjahre des vorangegangenen Jahrhunderts eingetreten und war damals eng gekoppelt mit der Frage der Eigenständigkeit der österreichischen Nation. Ausgangspunkt hierfür waren die Überlegungen von Karl Dietrich Erdmann, einem Doyen unter den deutschen Nachkriegshistorikern (Erika Weinzierl), die besagten, dass das zweite republikanische Österreich immer noch Bestandteil der deutschen Geschichte wäre, welche – in der Zeit als er seine Theorie definierte – in der Dreiteilung der Nachfolgestaaten BRD, DDR und eben Österreich geendet hatte.12 In der österreichischen Geschichtswissenschaft schlug die sogenannte „Erdmann-These“ wie eine Bombe ein und löste somit eine lebhafte Diskussion innerhalb der Community aus. Renommierte Historiker, wie u.a. Fritz Fellner13 und Gerald Stourzh14, schalteten sich in die Debatte ein und bezogen Stellung pro oder contra Erdmann. Ab diesem Zeitpunkt verstärkte sich nicht nur die Anteilnahme der Diskutanten, sondern auch der Spielraum der Debatte wurde vom wissenschaftlichen Bereich auf die Tagespresse erweitert.15 Die ganze Diskussion bezüglich der Eigenständigkeit der österreichischen Nation offenbarte aber auch einen Generationsbruch innerhalb der Geschichtswissenschaftler bzw. der gesamten österreichischen Bevölkerung, denn es war v.a. für die jüngere Nachkriegsgeneration selbstverständlich, dass sie Österreicher und keine Deutschen waren. Der Wiener Wirtschafts- und Sozialhistoriker Ernst Bruckmüller, der ebenfalls dieser jüngeren Generation angehörte, publizierte daher sein Buch „Nation Österreich“16, in dem er seine Ausführungen primär auf sozialempirische Studien stützte, welche sogleich bestätigten, dass das Österreichbewusstsein in allen Teilen der Gesellschaft nicht nur einen kontinuierlichen Aufstieg erfahren hatte, sondern dass die Österreicher im internationalen Vergleich sogar einen ausgesprochen starken Nationalstolz besäßen.

Die Erforschung des Österreichbewusstseins inklusive der Zuhilfenahme von Meinungsforschungen führte nun zur Spezialisierung der Fragestellungen: z.B. Fragen nach dem Landes- und Lokalbewusstsein17 oder aber auch ein differenzierter Blick bezüglich der Befragungsgruppen – Arbeitswelt, Sozialisation, Alter, Geschlecht etc. Der Frage nach dem Österreichbewusstsein von Schulkindern ist aber so gut wie niemand nachgegangen. Der einzige Artikel, der diesbezüglich ausfindig gemacht werden konnte, stammt von Josef Thonhauser und beschäftigt sich im Besonderen mit dem „Zeitgeschichteunterricht unter dem Spiegel der Lehrbücher“.18

2 Was heißt Österreich? Wege von Bewusstseins- und Identitätsbildungen

Wenn man das Aufkommen, den chronologischen Verlauf sowie die divergierenden Intensitäten des Österreichbewusstseins verstehen will, wäre es sinnlos, sich diesem Komplex zu nähern, ohne dabei eine eingehende Betrachtung des Themenfeldes der kollektiven Bewusstseinsbildung samt dessen Einflüsse gemacht zu haben.

Der Terminus „kollektives Bewusstsein“ ist eigentlich ein Überbegriff und setzt sich aus zwei Ausprägungen zusammen: nämlich dem kommunikativen (Alltags)Gedächtnis und dem kulturellen Gedächtnis.19 Das Gefühl einer Zugehörigkeit, wie in unserem Falle zur Nation Österreich, basiert im Wesentlichen auf dem individuellen Gedächtnis einer bestimmten Gruppe, welche sich durch soziale Vermittlung, durch verbale und non verbale Kommunikation miteinander, ihren jeweiligen partikulären Eigenheiten bewusst wird und durch das Stützen auf eine gemeinsame Vergangenheit eine einheitlich anerkannte Legitimation erfährt.20 Die Größe dieser Gruppe untersteht keiner Begrenzung, sie lässt sich beliebig einschränken und ausweiten. Sie kann daher von der Familie, dem Dorf, Vereinen etc. bis hin zur Nation reichen.21 Genauso wenig wie die Anzahl der Gruppenträger determiniert werden kann, wäre es ebenso inkorrekt, wenn der Einzelne nur einer bestimmten Gruppe zugewiesen wird. Genau das Gegenteil ist daher der Fall, nämlich dass der Einzelne Mitglied einer Vielzahl von unterschiedlichen Gruppen sein kann, sofern er in deren vereinnahmtes Profil hineinpasst.22 Die wichtigsten Kennzeichen des kommunikativen Gedächtnisses sind, dass es einerseits mündlich von Person zu Person weitergegeben, also kommuniziert, wird und somit einen dynamischen Prozess darstellt, der einen ständigen Gegenwartsbezug benötigt, und andererseits, dass es eine beschränkte Zeitperiode umfasst, welche in der Regel nicht weiter als drei bis vier Generationen zurückreicht, also in etwa 80-100 Jahre.23

Im Eingrenzen der Bestimmungen für das kommunikative Gedächtnis offenbaren sich sogleich die zentralen Unterschiede zum kulturellen Gedächtnis. Dieses löst sich nun von den einzelnen Personen – also deren Trägern – los und geht in andere Formen objektivierter Kultur über, wie beispielsweise Landschaften, Städte, Riten, Feste, Bilder, Texte, Denkmäler etc. Das kulturelle Gedächtnis hat seine Fixpunkte, die auch mit fortschreitender Zeitdauer nicht mehr abgeändert werden.24

Diese Fixpunkte sind schicksalhafte Ereignisse der Vergangenheit, deren Erinnerung durch kulturelle Formung (Texte, Riten, Denkmäler) und institutionalisierte Kommunikation (Rezitation, Begehung, Betrachtung) wachgehalten wird. Wir nennen das ‚Erinnerungsfiguren‘. […] Im Fluß der Alltagskommunikation bilden solche Feste, Riten, Epen, Gedichte, Bilder usw. ‚Zeitinseln‘. Inseln vollkommen anderer Zeitlichkeit bzw. Zeitenthobenheit. Im kulturellen Gedächtnis weiten sich solche Zeitinseln zu einem Erinnerungsraum ‚retrospektiver Besonnenheit‘.25

Das „Assmann'sche Prinzip“26 des kulturellen Gedächtnisses versucht nun einen Konnex zwischen Gedächtnis, Kultur und Gruppe (bzw. Gesellschaft) herzustellen, dafür hebt es die folgenden sechs Punkte hervor:

1.) Identitätskonkretheit der Gruppenzugehörigkeit. Darunter sind scharfe Grenzlinien zu verstehen, die das gemeinsame „Wir-Gefühl“ vom Befremdlichen, dem sogenannten „Anderen“, trennt.
2.) Rekonstruktivität: Hier ist die Divergenz zwischen der Primärerfahrung eines Ereignisses und dem, immer in der Gegenwart stattfindenden, Erinnerungs- bzw. Rekonstruktionsprozess daran gemeint. Egal wie eindeutig ein Erlebnis abrufbar zu sein scheint, es erfolgt immer, je nach momentanem Bezugsrahmen, eine neue Wertung davon.
3.) Geformtheit. Dabei ist die Kanalisation des kulturellen Wissens bzw. Erbes anhand von Speichermedien gemeint. Die Festigung kann sprachlich (sowohl schriftlich als auch mündlich), bildlich oder rituell erfolgen.
4.) Organisiertheit, welche sich einerseits in Institutionen, wie beispielsweise Schulen, Museen, Archive etc., manifestiert, die verantwortlich sind, dass gesellschaftliche Erinnerungen an kommende Generationen weitergegeben werden, und welche andererseits durch die Spezialisierung der Träger des kulturellen Gedächtnisses bestimmt wird, wie beispielsweise Historiker, die Geschichte und Erinnerungen durch das Anwenden wissenschaftlicher Methoden nicht gleichsetzen, sondern es manchmal sogar im völligen Widerspruch zueinander stellen:

Als Anschauungsbeispiel hierfür stelle man sich eine Wehrmachtsausstellung zum Thema: „Verbrechen der deutschen Wehrmacht während des Zweiten Weltkrieges“ vor. Jeder Besucher kann dabei völlig unterschiedliche Erinnerungen, eben durch seine persönlichen Erlebnisse, sei es als dienender Soldat – u.a. – im Zweiten Weltkrieg oder beispielsweise als dessen Kind, welches nur liebevolle Erinnerungen an seinen Vater hatte, oder sei es als Wehrmachts- bzw. NS-Opfer, inklusive deren Nachkommen, die persönlich oder eben durch Erzählungen nahestehenden Menschen die verschiedensten – negativen – Erinnerungen haben. Jede einzelne dieser individuellen Erinnerungen steht somit im größeren oder kleineren Kontrast zum Standpunkt der „offiziellen“ Geschichtswissenschaft.27

5.) Verbindlichkeit, also die Durchsetzung eines normativen Selbstbilds einer Gruppe, sprich ein Wertigkeitsgefälle des kulturellen Wissens- und Symbolhaushaltes. Allerdings muss gesagt werden, dass dieses Werten nicht dem – freien – wissenschaftlichen Standpunkt entspricht. Es ist daher immer zu beachten, ob beispielsweise ein bestimmtes Geschichtsbild von einer wissenschaftlichen oder einer politischen, ideologischen etc. Sichtweise, z.B. von Burschenschaften, vertreten wird.
6.) Reflexivität. Das kulturelle Gedächtnis ist in dreifacher Weise reflexiv, indem es die gängige Praxis in Form von Sprichwörtern, Riten, Lebensregeln usw. deutet oder auf sich selbst Bezug nimmt, durch Ausgrenzen, Umdeuten, Zensieren, Kontrollieren etc., oder indem es das Selbstbild der Gruppe reflektiert und folglich auch thematisiert.28

2.1 Gedächtnis- bzw. Erinnerungsorte unter dem Gesichtsfeld von Pierre Nora – Beispiele von österreichischen Gedächtnisorten

Obwohl die erstmalige wissenschaftliche Auseinandersetzung mit dem Thema „kollektives Gedächtnis“, durch die unabhängig voneinander entstehenden Theorien des französischen Soziologen Maurice Halbwachs und dem deutschen Kunsthistoriker Aby Warburg, schon in den Zwanzigerjahren des 20. Jahrhunderts begonnen hatte, dauerte es jedoch recht lange, bis diese neue Wissenschaftsdomäne allgemein an Berücksichtigung fand. Dies gelang erst dem französischen Historiker Pierre Nora mit seinem bahnbrechenden Werk lieux de mémoire29 , das er in sieben Bänden zwischen 1984-1992 publizierte und methodisch ganz nach dem Halbwachs'schen Schema, auf der Trennung zwischen Geschichte und Gedächtnis, aufgebaut hatte.30 Nora geht in seinem Werk sogar noch einen Schritt weiter und bestreitet die Existenz eines kollektiven Gedächtnisses in der heutigen Zeit, da durch Demokratisierung und Vermassung ein Ende der Gedächtnisgesellschaften und ein Ende der Gedächtnisideologien konfrontiert wird.31 Deshalb werden – französische – Gedächtnis- bzw. Erinnerungsorte zum zentralen Gegenstand seiner Untersuchung. Diese können dabei geographische Orte, Gebäude, Denkmäler etc. wie auch historische Persönlichkeiten, Gedenktage, wissenschaftliche Texte oder symbolische Handlungen umfassen.32 Um als Erinnerungsort anerkannt zu sein, müssen laut Nora drei Kriterien erfüllt werden: erstens eine „Materielle Dimension“, sprich eine kulturelle Objektivation, unter die nicht nur materiell fassbare Dinge, sondern beispielsweise auch Schweigeminuten fallen, weil sie ein materielles Segment einer Zeiteinheit darstellen können; zweitens „Funktionale Dimension“, also Objektivationen, die einen bestimmten gesellschaftlichen Zweck erfüllen, wie beispielsweise Schulbücher; und schlussendlich die „Symbolische Dimension“, die besagt, dass Objektivationen zu ihren ursprünglichen Funktionen zusätzlich noch eine symbolische Bedeutung bekommen, beispielsweise wenn aus gewissen Handlungen Rituale werden.33

Nora erzeugte mit lieux de mémoire v.a. ein Revival bezüglich der Auseinandersetzung mit dem Forschungskomplex des kollektiven Gedächtnisses. Viele kritische Stimmen zu seinen Theorien folgten. Widerspruch gab es etwa zu Noras strikten Trennung zwischen Geschichte und Gedächtnis oder dem völligen Ausblenden der französischen Kolonien oder Erinnerungskulturen von Immigranten in der Darstellung der französischen Nationalerinnerung.34 Und dennoch ist der Stellenwert dieses Werkes nicht hoch genug einzuschätzen, da es von anderen Ländern – u.a. Deutschland35, Italien36 – als Vorbild genommen wurde, die eigenen nationalen Erinnerungsorte zu erforschen, was mitbezweckte, dass der Begriff „Gedächtnis- bzw. Erinnerungsort“ aufgrund seiner kulturellen Phänomene zum interdisziplinären Forschungsbegriff wurde.

Auch in Österreich folgten die renommierten Historiker Emil Brix, Ernst Bruckmüller und Hannes Stekl schließlich dem Beispiel Noras und brachten eine dreibändige Buchreihe mit dem Titel Memoria Austriae I. II. III. heraus, in der die „wichtigsten“ Erinnerungsorte der Österreicher aufgelistet sind.37 Die Erinnerungsorte erstrecken sich dabei auf die Bereiche Menschen, Mythen, Zeiten (Band I.), Bauten, Orte, Regionen (Band II.), sowie Unternehmer, Firmen, Produkte (Band III.). Die Besonderheit des österreichischen Projekts liegt, im Unterschied zum französischen, deutschen und italienischen, darin, dass die Erinnerungsorte nach dem Ergebnis einer sozialempirischen Studie ausgewählt wurden, anstatt von den Experten selbst getroffen zu werden.38 Ein Fragenkatalog wurde erstellt,39 anhand dessen Auswertung die am meist genannten Gedächtnisorte der oben erwähnten Themenbereiche erforscht wurden.40 Obwohl die Herausgeber auf die individuelle Wahrnehmung sowie die zeitlichen Veränderungen, was die Auswahl ihrer Erinnerungsorte betrifft, hinweisen,41 so spiegelt sich dennoch ein typisches Geflecht von Gedächtnisorten wider, das sich in vielerlei Hinsicht nicht von dem unterscheidet, das schon die österreichischen Pflichtschulkinder der Jahre 1955-1966 bzw. deren Umfeld innehatten.

2.1.1 Methodischer Ansatz: Überlegungen zum Werden des Österreichbewusstseins in den Jahren 1955-1966 mit besonderer Betrachtung von Pflichtschulkindern

Nachdem der theoretische Background zur kollektiven Bewusstseinsbildung, inklusive der Bedeutung von Erinnerungsorten, näher erläutert worden ist, kann nun begonnen werden, sich mit der methodischen Vorgehensweise dieser Arbeit eingehender auseinanderzusetzen. Mit Abschluss der Recherchetätigkeiten und im Laufe des Einlesens in den Literatur- und Quellenbestand wurde deutlich, dass sich drei dominant auftretende (Haupt)Faktoren herauskristallisierten, von denen ein starker Einfluss auf die Bewusstseinsbildung der Pflichtschulkinder anzunehmen ist: Erstens, das familiäre Umfeld. Zweitens, die Schule und der Freundeskreis. Drittens, die lokale bzw. regionale Herkunft. Bestärkt wurde diese These durch die Sichtung des Oral - History-Materials der Universität Graz sowie den Rückschlüssen des Autors, die er anhand eines Interviews mit der Zeitzeugin Ingeborg Wakonig sowie den zahlreichen Einzelgesprächen mit weiteren Zeitzeugen gemacht hat.42 Diese drei (Haupt)Faktoren sind dabei nicht voneinander getrennt, sondern stets verflochten. Je nach dem individuellen Umfeld des Schulkindes kann einer der drei Bereiche präsenter auftreten als die anderen. Bei Ingeborg Wakonig war beispielsweise der Faktor Familie bei Weitem der stärkste für ihre Bewusstseinsbildung. Sie erzählte ausführlich vom Schicksal ihrer Eltern, die als „Volksdeutsche“ (präziser formuliert „Donauschwaben“) gegen Ende des Zweiten Weltkriegs nach Österreich flüchteten und sich dort unter schweren äußeren Umständen eine neue Existenz aufbauen mussten, wodurch persönliches Vertrauen und soziales Umfeld auf ein Minimum, nämlich dem engsten Familienkreis, eingeschränkt wurde. Das Österreichbild von Frau Wakonig ist somit stark geprägt von ihrer Familie.43 Im Gegensatz dazu wäre ein Schulkind z.B. aus Bad Radkersburg, Klagenfurt oder Eisenstadt vollkommen anderen Rahmenbedingungen unterstanden. In all diesen Städten herrschte – nicht nur – in dieser Zeit ein ausgeprägtes kollektives Regionalgedächtnis vor. Am Beispiel von Bad Radkersburg und Klagenfurt sind es die Erinnerungen an die Grenzkonflikte mit Jugoslawien, und in Eisenstadt u.a. die zehnjährige Periode der sowjetischen Besatzung sowie die Geschehnisse rund um den „Ungarischen Volksaufstand“ 1956. Die Bewohner dieser Städte hätten somit durch ihr kommunikatives Gedächtnis ein viel ausgeprägteres Österreichbewusstsein als andernorts. Dies trifft auch auf die lokalen Lehrkräfte zu, welche die speziellen Ortserinnerungen im Unterricht gezielter an die Kinder weitergegeben hätten, als das anderswo der Fall gewesen wäre.44

Diese drei Bereiche bilden somit das Fundament meiner Analyse. Das soll aber nicht heißen, dass es keine weiteren bewusstseinsbildenden Faktoren mehr gibt. Vereine, Kirchen, das Spektrum des medialen Bereichs etc. könnten bzw. müssten eigentlich ebenfalls berücksichtigt werden. Jedoch sind diese Aspekte, verglichen mit den drei Hauptschwerpunkten Familie, Schule, und Region, damals – der mediale Bereich ausgenommen – wie heute nicht in der gleichen Intensität aufgetreten, sodass sie letztendlich nur als Untergruppen der (Haupt)Faktoren betrachtet werden, deren different auftretende Verquickung wiederum vom Einzelfall abhängig gemacht wird.45

2.1.2 Analyse der Lernmethoden: Differenzierungen zwischen „Soll- und Istwert“ des Unterrichtstoffes an Pflichtschulen und die Frage der dabei vermittelten Tiefe des Österreichbewusstseins

Der zweite sehr wichtige konzeptive Untersuchungsschwerpunkt betrifft im Speziellen den Schulunterricht bzw. die einzelnen Unterrichtsgegenstände. Anhand der ausgewählten Unterrichtsfächer soll eine bewusste Hervorhebung des typisch Österreichischen, Identitätsstiftenden ausfindig gemacht und analysiert werden. Dabei wäre es aber unzureichend, sich lediglich auf das vorhandene Quellenmaterial zu stützen. Vielmehr sollte die Frage gestellt werden, inwiefern die Kinder dahingehend tradiert wurden. Also welche der identitätsstiftenden Narrative konnte von ihnen tatsächlich behalten werden? Es muss somit nach der letztlich erreichten Tiefe des vermittelten Österreichbewusstseins im Schulunterricht nachgefragt werden, sozusagen dem vorgegebenen Unterrichtssollwert im Lehrplan46 nach den bildungspolitischen Vorstellungen des österreichischen Staates und dem tatsächlich erlernten Istwert des Schulstoffes durch die Schüler. Während ersterer sich vornehmlich aus Lehrplänen, Schulbüchern rekonstruieren lässt, beruht der Istwert auf dem persönlichen Engagement des Lehrers bzw. der Aufnahmebereitschaft des jeweiligen Schülers und ist letztlich nur vage messbar (Zeugnis- und Testnoten, diverse Mitschriften, Oral-History), defacto aber nicht zu rekonstruieren, da letztlich auch individuell unterschiedlich von Schüler zu Schüler. Zu beachten ist aber auch, dass dem persönlichen Engagement des Lehrers ebenso Grenzen gesetzt waren. Mit Blick auf den Untersuchungszeitraum berichtet Adele Eibel von einem hochpolitisierten Klima. Es sollen mehrmalige, stichhaltige und oft unangekündigte Kontrollen seitens des Schulinspektors stattgefunden haben, wo peinlichst drauf geachtet wurde, dass der vorgeschriebene Unterrichtsstoff abgehandelt und die vorausgesetzten Lernfortschritte seitens der Schulkinder auch erzielt wurden.47

Unter Berücksichtigung dieses Wissens, gelangt man zu der Feststellung, dass der schulische Einfluss auf das individuelle Österreichbewusstsein der Pflichtschulkinder, zwar zum überwiegenden Teil vom „Unterrichtsistwert“ abhängig war bzw. auch heute noch abhängig ist, dieser jedoch nicht vom „Unterrichtssollwert“ abgetrennt, sondern – je nach Einzelfall – sich in einem größeren oder kleineren Spannungsverhältnis zu ihm befindet.

3 Die ersten Nachkriegsjahre und ihre Auswirkungen auf die Pflichtschulkinder

Der größte Umbruch im Schulwesen der Zweiten Republik ist eigentlich nicht mit dem 15. Mai 1955, der Wiedererlangung der vollen staatlichen Souveränität, zu datieren, sondern zehn Jahre zuvor, mit der Proklamation der Österreichischen Unabhängigkeitserklärung. Bei dieser Renaissance ist v.a. das Schulwesen mitinbegriffen, das die alliierten Besatzer so schnell wie möglich von der NS–Ideologie gereinigt wissen wollten. Das galt sowohl für den Unterrichtsstoff inklusive Lernmaterialien, wie Schulbücher oder sonstiger Lernutensilien, als auch für die personelle Ebene der Lehrkräfte, womit vordergründig das Schlagwort „Entnazifizierung“ gemeint ist. Das Ziel der Alliierten, aber auch der neuen – provisorischen – österreichischen Staatsregierung, war nicht nur die bis dato schulpflichtigen Kinder, die sogenannte „verlorene Generation“, von sämtlichem nationalsozialistischen Gedankengut zu desinfizieren, sondern ihnen, wie auch den künftigen Generationen, demokratische, republikanische, ethische und – primär im Falle der führenden österreichpatriotischen Kräfte – „österreichische“ Werte zu vermitteln.48 Die politische Entscheidung, den Menschen in Österreich ein eigenes Bewusstsein geben zu wollen, welches sie aufs Engste mit dem wiederentstandenen Staat verbinden sollte, wurde somit schon in den Anfangsjahren der Zweiten Republik getroffen und galt als Fundament für das spätere kontinuierlich ansteigende Selbstvertrauen, das allmählich zum Selbstverständnis, und noch später, in den 1970er – und 1980er – Jahren, zum stark ausgeprägten Patriotismus bzw. Nationalstolz wurde, Österreicher zu sein.49

Die Parole „umfassende Umerziehung“, die für Eltern und Kinder, Lehrer und Schüler, auch für Jung und Alt gleich zu Beginn der Zweiten Republik ausgegeben wurde,50 betraf somit nicht nur den Nationalsozialismus, sondern auch all das, was man damit gleichgesetzt hatte, also in erster Linie alles Deutsche. Die strikte Abgrenzung zu Deutschland, die Vereinnahmung der Opferrolle, bei gleichzeitiger Akzeptanz des österreichischen Kleinstaates sowie dessen politischen Systems, bildete schließlich die Basis der neuen und immer stärker werdenden österreichischen Identität. Die letztendliche Erschütterung der selbstgeschaffenen heilen Welt sollte Österreich erst Mitte der Achtzigerjahre, mit der „Reder-Frischenschlager Affäre“ und der „Affäre Waldheim“, überkommen51.

[...]


1 An dieser Stelle möchte ich darauf hinweisen, dass ich, mit Berücksichtigung auf einen besseren Lesefluss, in meinen Ausführungen auf eine gendergerechte Schreibweise verzichtet habe.

2 Zum Forschungsstand siehe Kapitel 1.2.

3 Nähere Erläuterungen zur methodischen Vorgehensweise folgen im zweiten Kapitel.

4 DERMUTZ Susanne, Der österreichische Weg. Schulreform und Bildungspolitik in der Zweiten Republik. Wien 1983; SCHEIPL Joseph / SCHNELL Helmut, Die Entwicklung des österreichischen Schulwesens in der Zweiten Republik 1945-1987. Graz 1988; THONHAUSER Josef, Erziehung und Bildung. In: MANTL Wolfgang, Die Politik in Österreich. Die Zweite Republik. Bestand und Wandel. Wien / Graz [u.a.] 1992, p. 620-644.

5 SPINN Alexander von, „Das Schulbuch als Politicum. Die Darstellung der Südtirol-Frage in österreichischen Geschichte-Schulbüchern der sechziger Jahre“. Ungedr. Dipl.-Arb. Wien 2008, p. 8-10.

6 STEIN Gerd, Schulbuchwissen, Politik und Pädagogik. Untersuchungen zu einer praxisbezogenen und theoriegeleiteten Schulbuchforschung. Kastellaun 1977, p. 231-241.

7 Der hier untersuchte Zeitraum befindet sich im globalen Konflikt der Supermächte USA und Russland („Kalter Krieg“). Auf diesem Umstand ist besonders Bedacht zu nehmen.

8 Jan und Aleida Assmann sprechen sich klar für eine Berechtigung der Oral-History in der Geschichtswissenschaft aus, wohingegen Pierre Nora dies mit Vehemenz negiert. Vgl. ASSMANN Aleida, Erinnerungsräume. Formen und Wandlungen des kulturellen Gedächtnisses. München 1999, p. 130–145; NORA Pierre, Erinnerungsorte Frankreichs. (Deutsche Ausgabe. Übersetzer: BAYER Michael / HEINEMANN Enrico / RANKE Elsbeth [u.a.]) München 2005.

9 Vgl. BRUCKMÜLLER Ernst, Die Entwicklung des Österreichbewusstseins. In: KRIECHBAUMER Robert (Hgg.), Österreichische Nationalgeschichte nach 1945. Die Spiegel der Erinnerung: Die Sicht von innen. 1. Bd. Wien / Köln / Weimar 1998, p. 369-396, p. 384.

10 THONHAUSER Josef, Österreichbewusstsein und Vergangenheitsbewältigung im Spiegel der Lehrbücher. In: Zeitgeschichte Jg. 15. (1987/1988) H 1, p. 37-53, p. 39.

11 Vergleiche zweites Kapitel.

12 Hierbei muss aber erwähnt werden, dass Erdmann zu Beginn seine Betrachtung mit dem Jahr 1949/1950 geschlossen hatte. Erdmann publizierte erst später seine Thesen, als der Widerhall seiner Ausführungen schon hohe Wellen geschlagen hatte und wiederholte bzw. erweiterte diese nun. ERDMANN Karl Dietrich, Drei Staaten – zwei Nationen – ein Volk? Überlegungen zu einer deutschen Geschichte seit der Teilung. In: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht Jg. 36. (1985) H 10, p. 671-683.

13 Fellner gehörte zu den in der Minderheit befindlichen österreichischen Historikern, welche der „Erdmann-These“ positiv gegenüberstanden. Vgl. FELLNER Fritz / SCHMID Georg G., Ende oder Epoche der deutschen Geschichte? Bemerkungen zum Abschlußband des Gebhardtschen Handbuches. In: Zeitgeschichte Jg. 5. (1977/1978) H 4, p. 158-171.

14 Stourzh bezog deutlich gegen Erdmann Stellung. 1985 hielt er an der Universität Wien seinen Vortrag „Von der Reichsgeschichte zur Republikgeschichte“, zu dem auch Erdmann eingeladen und erschienen war. Später verfasste er diesbezüglich auch eine Monographie. STOURZH Gerald, Vom Reich zur Republik. Studien zum Österreichbewußtsein im 20. Jahrhundert. Wien 1990.

15 Eine gute Auflistung zu den wichtigsten Abläufen dieser Debatte, ihren Teilnehmern und Argumentationen finden sich in dem Artikel von Erika Weinzierl. Vgl. WEINZIERL Erika, Österreichische Nation und österreichisches Nationalbewusstsein. In: Zeitgeschichte Jg. 17. (1989/1990) H 1, p. 44-62, p. 45.

16 Bruckmüller ergänzte seine erste 1984 erschienene Ausgabe nochmals in der zweiten Auflage, zum Anlass des tausendjährigen Jubiläums der „Ostarrichi-Urkunde“. BRUCKMÜLLER Ernst, Nation Österreich. Kulturelles Bewußtsein und gesellschaftlich-politische Prozesse. Wien / Köln / Graz 21996.

17 Ein Beispiel hierfür ist der Artikel von der ungarischen Historikerin Katalin Palkó, die sich mit der Entwicklung der burgenländischen Identität beschäftigte. PALKÓ Katalin, Burgenländische Identitätsfindung – gesehen aus der ungarischen Nachbarschaft. In: Burgenländische Heimatblätter Jg. 73. (2011) H 7, p. 81-103.

18 THONHAUSER, 1987/1988.

19 Eine ausführliche Betrachtung zur „Erfindung“ und wissenschaftlichen Reflexion des kollektiven Gedächtnisses findet sich in der Monographie von Astrid Erll. Ein anderes bedeutendes Werk, welches den zentralen Unterschied zwischen kommunikativem und kulturellem Gedächtnis beleuchtet, wurde von Jan Assmann publiziert. Beiden gemeinsam ist, dass sie auf die Pionierleistungen von Maurice Halbwachs und Aby Warburg verweisen, auf deren Überlegungen im Allgemeinen die Erforschung des kollektiven Gedächtnisses beruht; Vgl. ERLL Astrid, Kollektives Gedächtnis und Erinnerungskulturen. Eine Einführung. Stuttgart / Weimar 2005, p. 13-22; Vgl. ASSMANN Jan, Kollektives Gedächtnis und kulturelle Identität. In: ASSMANN Jan / HÖLSCHER Tonio (Hgg.), Kultur und Gedächtnis. Frankfurt am Main 1988, p. 9-19.

20 ebd., p. 10.

21 ebd., p. 11; An dieser Stelle sei gleich auf den Umstand verwiesen, stets eine strikte Trennung zwischen Ideologien und Geschichte vorzunehmen. Als Beispiel seien hier v.a. Tendenzen von Nationalisten erwähnt, die gerne kollektives Bewusstsein mit der Herausbildung des Nationalstaates gleichsetzen, indem sie sagen, dass es auf diesem Bewusstsein beruht. Vgl. HOBSBAWM Eric, Nationen und Nationalismus. Mythos und Realität seit 1780. Frankfurt / New York 32005, p. 7.

22 ASSMANN, 1988, p. 11.

23 ebd.

24 ebd., p. 11-12.

25 Zit. n. ebd., p. 12.

26 Jan Assmann verweist in seinen Schriften mehrmals, dass seine Gedanken und Theorien unter Mitwirkung seiner Frau Aleida Assmann basieren, genauso umgekehrt.

27 Eine sehr gute und äußerst prägnante Abhandlung zum Verhältnis von Erinnerungen und Geschichte sowie Hinweise auf den Forschungsstand und den zentral herausgearbeiteten Unterschieden zwischen Geschichte und Erinnerung ist bei Aleida Assmann zu finden; Vgl. ASSMANN Aleida, 1999, p. 130-133; Ein weiteres äußerst emotionales Beispiel hierfür sind die gespaltenen Erinnerungskulturen im heutigen Europa. Ein Spannungsverhältnis zwischen Ost und West, oder anders formuliert, zwischen Holocaust und Gulag. Vgl. RADONIC Ljiljana, Europäische Erinnerungskulturen im Spannungsfeld zwischen „Ost“ und „West“. p. 21-27; http://www.politischebildung.com/pdfs/32_radonic.pdf [Abruf: 03.06.2013].

28 Dies war eine grobe Zusammenfassung von Jan Assmanns Charakterisierung des kulturellen Gedächtnisses. Vgl. Assmann, 1988, p. 13-16.

29 NORA, Erinnerungsorte Frankreichs. 2005.

30 ERLL, 2005, p. 23.

31 ebd., p. 25; Im Gegensatz zu Jan und Aleida Assmann, die Noras Thesen aufs Schärfste widersprechen. Vgl. ASSMANN Aleida, 1999, p. 130-145.

32 ERLL, 2005, p. 23.

33 Für eine ausführlichere Erklärung .Vgl. ebd., p. 24; Ein Musterbeispiel für eine Handlung, die zum Ritual wurde, ist die berühmte „Rapid-Viertelstunde“.

34 Vgl. ebd., p. 25.

35 FRANCOIS Etienne / SCHULZE Hagen, Deutsche Erinnerungsorte. 3 Bde. München 2001-2002.

36 ISNENGHI Mario, I luoghi della memoria. Simboli e miti dell'Italia unita. 3 Bde. Rom / Bari 1996-1997.

37 BRIX Emil / BRUCKMÜLLER Ernst / STEKL Hans (Hgg.), Memoria Austriae. 3. Bde. Wien 2004-2006.

38 BRIX / BRUCKMÜLLER / STEKL, 2004, p. 11.

39 Vgl. ebd., p. 12.

40 Als Beispiele seien genannt: Maria Theresia, Staatsvertrag, Bruno Kreisky, Wolfgang Amadeus Mozart, Stephansdom, Barock usw. Nicht angeführt, jedoch explizit in der Einleitung darauf verwiesen, sind negative Gedächtnisorte, wie Adolf Hitler, Fremdenfeindlichkeit oder Kurt Waldheim.

41 Vgl. ebd., p. 12, 22-23.

42 Durch weitere Gespräche mit Zeitzeugen, die der Autor durchführte, erfolgten Schlussfolgerungen, dass Erinnerungsorte und Identifikationselemente, damals genau wie heute, je nach Region und v.a. je nach Bundesland stark divergieren. Diese Erkenntnis spiegelt sich auch in der Literatur wider, wo hier stellvertretend Ernst Bruckmüller und Alois Kernbauer erwähnt werden sollen, die sich eingehender mit dem Unterschied zwischen Staats- und Landesbewusstsein bzw. deren Entstehung und Historie befasst haben. Vgl. BRUCKMÜLLER Ernst, Nation Österreich. Kulturelles Bewußtsein und gesellschaftlich-politische Prozesse. Wien / Köln / Graz 21996, p. 67-68, 155-199; Vgl. KERNBAUER Alois, Landesgeschichte im Spannungsfeld zwischen Landespatriotismus und Staatsgeschichte. In: Historischer Verein für Steiermark (Hgg.), Festschrift 150 Jahre Historischer Verein. Graz 2001, p. 131-134. Graz 2001, p. 135-150.

43 Vgl. Interview mit Ingeborg Wakonig, 14.01.2013, als Transkription in der Sammlung des Autors.

44 Das Engagement des Lehrkörpers hängt aber nicht nur vom kollektiven Gedächtnis des Ortes oder der Region ab. Es kann auch auf persönliche Erfahrungen, beispielsweise aus der Zeit der NS-Herrschaft, herrühren (Täter, Opfer, Widerstand: aktiv oder passiv etc.) und somit ausschlaggebend sein, warum dieser oder jener Lehrer ein größeres Österreichbewusstsein aufweist als der andere. Vergleiche hierfür die Interviews zweier Lehrerinnen: die aus Bad Radkersburg stammende Maria Kaufmann sowie die aus dem Bezirk Weiz kommende Elisabeth Schenk; Interview Otmar Walzl mit Maria Kaufmann, August 2003, als Transkription im Oral-History-Archiv am Institut für Wirtschafts- und Sozialgeschichte der Karl-Franzens-Universität Graz. Nr. S 227-6/85; Interview Susanne Zottler mit Elisabeth Schenk, Dezember 2003, als Transkription im Oral-History-Archiv am Institut für Wirtschafts- und Sozialgeschichte der Karl-Franzens-Universität Graz. Nr. S 238-7/85.

45 Zum Beispiel die Stärke des Faktors Kirche hat nicht nur ein soziales – z.B. Bürgerliche und Arbeiterfamilien – sondern auch ein regionales – Ost-West (Bundesländer) oder Stadt-Land – Gefälle. Somit ist der kirchliche Einfluss in der Bewusstseinsbildung von den Verflechtungen der Hauptfaktoren, Familie und Region, abhängig.

46 Die folgenden Lehrpläne wurden in dieser Arbeit verwendet: Österreichischer Bundesverlag für Unterricht, Wissenschaft und Kunst (Hgg.), Lehrpläne für die allgemeine Volksschulen. Sonderabdruck aus dem Verordnungsblatt für den Dienstgebrauch des Bundesministeriums für Unterricht, Stück XIII, vom Jahre 1930, mit Abänderungen auf Grund des Erlasses des Staatsamtes für Volksaufklärung, für Unterricht und Erziehung und für Kultusangelegenheiten vom 27. Oktober 1945, Z. 9879-K/45, und der Erlässe des Bundesministeriums für Unterricht vom 18. Oktober 1946 Z. 35.998-IV/1946, vom 18. November 1946, Z. 38.932-IV/15/46, vom 18. November 1948, Z. 77.529-IV/15/48 und vom 16. Dezember 1949, Z. 76.849-IV/15/49. Wien 31950; Österreichischer Bundesverlag Wien, Verlag für Jugend und Volk Wien (Hgg.), Lehrplan der Volksschule. Wien 1963; Katechetisches Institut der Universität Graz (Hgg.) (bearbeitet von Albert Höfer), Lektionsplan für den katholischen Religionsunterricht an den Pflichtschulen. Graz / Wien / Köln 1963; Österreichischer Bundesverlag Wien, Verlag für Jugend und Volk Wien (Hgg.), Lehrplan der Hauptschule. Wien 21963.

47 Vgl. Interview mit Adele Eibel, 23.04.2013; Diese Feststellung hat eine generelle Gültigkeit. An dieser Stelle sei auf Ernst Tschegg verwiesen, der in einem kurzen Beitrag zum Heimatkundeunterricht, als ein mögliches Beispiel von Grenzen und Gefahren, das mögliche Abgleiten des Lehrers in „einseitige Problemstellungen aus rein privaten Angelegenheiten“ anführte. Vgl. TSCHEGG Kurt, Der neue Stellenwert des heimatkundlichen Unterrichts. In: Montfort: Zeitschrift für Geschichte, Heimat- und Volkskunde Vorarlbergs Jg. 33. (1981) H 4, p. 313-316, p. 316.

48 Diese Aussage wurde von Bundeskanzler Leopold Figl bei der „2. Sitzung des Nationalrates der Republik Österreich. Am Freitag dem 21. Dezember 1945“ verlautbart. Vgl. Stenographisches Protokoll, V. Gesetzgebungsperiode. 2. Sitzung des Nationalrates der Republik Österreich. 21. Dezember 1945, p. 21. Vergleiche auch die ersten „Parteiprogramme“ von ÖVP und SPÖ in der Zweiten Republik, wobei augenfällig ist, dass die ÖVP deutlichere Worte zum Österreichbewusstsein fand als die SPÖ. BERCHTOLD Klaus, Österreichische Parteiprogramme 1868-1966. Wien 1967, p. 376-378, p. 270-271, p. 276; nicht unerwähnt sollte der Name Ernst Fischer bleiben. Der KPÖ‘ler und zweimonatige Staatsekretär für „Volksaufklärung, Unterricht und Erziehung und Kultusangelegenheiten“ war ein maßgebender Initiator für den Aufbau eines Österreichbewusstseins. THONHAUSER 1992, p. 622.

49 Diese Aussage gibt die generelle Forschungsmeinung zum Entstehungszeitpunkt des – gegenwärtigen – Österreichbewusstseins sowie dessen immer stärker werdenden Anstiegs wieder. Vgl. FELLNER Fritz, Was heißt „Österreich“? Zu Genesis und Ausprägung des Österreich-Bewußtseins. In: KRIECHBAUMER Robert (Hgg.), Österreichische Nationalgeschichte nach 1945. Die Spiegel der Erinnerung: Die Sicht von innen. 1. Bd. Wien / Köln / Weimar 1998, p. 397-408, p. 397; Zum kontinuierlichen Wachstum des Österreichbewusstseins in der Zweiten Republik, Vergleiche die sozialempirischen Studien bei Bruckmüller. BRUCKMÜLLER, 1996, p. 61-85.

50 THONHAUSER, 1992., p. 621–622.

51 Vgl. ebd., p. 622-625; Interessant hierfür ist die These Pelinkas, die davon ausgeht, dass mit der steigenden Akzeptanz von Demokratie und Neutralität seitens der österreichischen Bevölkerung ab ca. Ende der Sechzigerjahre bzw. Anfang der Siebzigerjahre gleichzeitig eine starke Zunahme des Österreichbewusstseins stattgefunden hat. Vgl. PIRKL Wolfgang, Zur Geschichte des österreichischen Nationalbewusstseins. Ein Unterrichtsvorschlag. In: Zeitgeschichte Jg. 7. (1979/1980) H 7, p. 258-269, p. 264; Sogar die tiefgreifenden Erlebnisse der Achtzigerjahre erzeugten zusätzlich – diesmal jedoch im dumpfen, negativen Sinne – einen zusammenschweißenden Schub für ein österreichisches „Wir-Gefühl“ und nicht, wie befürchtet, ein Abbröckeln des Österreichbewusstseins zum „tiefvergrabenen“ Deutschnationalismus. Vgl. WEINZIERL, (1989/1990), p. 50-51.

Ende der Leseprobe aus 62 Seiten

Details

Titel
Das Entstehen eines Österreichbewusstseins zwischen 1955-1966
Untertitel
Am Beispiel des Pflichtschulunterrichtes und unter Einbeziehung von Audioquellen
Hochschule
Karl-Franzens-Universität Graz  (Geschichte)
Note
Sehr Gut (1)
Autor
Jahr
2013
Seiten
62
Katalognummer
V501004
ISBN (eBook)
9783346031242
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Österreich Identität Schulunterricht Österreichbewusstsein Audioquellen
Arbeit zitieren
Martin Hammer (Autor), 2013, Das Entstehen eines Österreichbewusstseins zwischen 1955-1966, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/501004

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