Wilhelm von Humboldts Werk als idealistischer Bildungsphilosoph und Kultuspolitiker

1. Einleitung

Die Geschichte der Erziehungswissenschaft und Pädagogik kann ohne den Staatsmann und Bildungsreformer Wilhelm von Humboldt nur mit Lücken erzählt werden, wie die jüngeren Monographien von Timo Hoyer¹ und Andreas Lischewski² in diesem Fachbereich zeigen. Der Pädagoge Franz-Michael Konrad geht gar noch weiter, wenn er Humboldt zu einem der größten Männer des 19. Jahrhunderts zählt – und das liege entscheidend am Schlagwort Bildung, das den Preußen Zeit seines Lebens beschäftigte.³

Was hat den preußischen Gelehrten mit einer solchen Strahlkraft ausgestattet, dass seine Thesen 200 Jahre nach seinem Wirken noch den „Bezugsrahmen für die Bearbeitung von Bildungsfragen“⁴ bilden?

Ausgehend von seiner Klassifikation als „klassisch-idealistischer“⁵ Reformer, der die Bildung in einer dafür schwierigen Zeit als hohes, notwendiges Gut ansah, soll in dieser Arbeit die Frage nach dem Beitrag Wilhelm von Humboldts im Mittelpunkt der Analyse stehen. Dies lässt sich eindeutig in eine theoretische Phase vor 1809 und eine praktische zwischen 1809 und 1810 einteilen, in der er Verantwortlicher für das Bildungswesen in Preußen war.

Als Mensch, der Bildung sowohl im privaten als auch im schulischen Rahmen für maßgebwlich hielt, dürfte er ein entschiedener Gegner von Senecas Aussage „non vitae sed scholae discimus“⁶ gewesen sein, was entgegen der Aussage einiger Lateinlehrer die richtige Variante dieses Zitats ist. Das rührt unter anderem entscheidend daher, dass Bildung um 1800 noch lange nicht die breite Masse erreichte.

Humboldts frühes Interesse an der Bildung und sein Beitrag zum Diskurs ist es auch, welche den Ansporn für die vorliegende Arbeit gab. Vor der Betrachtung der theoretischen Schriften Humboldts und seinem Wirken als Kultuspolitiker muss jedoch der historische Rahmen abgesteckt werden, der bei Clemens Menze und Timo Hoyer komprimiert vorliegt. Die Werke Wilhelm von Humboldts – besonders Band I und IV – sowie der Aufsatz von Volker Lenhart und die Monographie Michael Maurers sind zentral, um die bildungspolitische Ideologie des preußischen Staatsmanns zu untersuchen.

2. Historischer Rahmen

Der historische und sozialgeschichtliche Kontext soll nun die gesellschaftliche Lage zu Humboldts Zeit näher beleuchten, um sein späteres Bildungsprogramm besser einordnen zu können.

Der Sieg des französischen Heeres über die preußische Armee zog 1807 den Tilsiter Frieden nach sich. Preußen blieb zwar als Staat bestehen, offene Kriegszahlungen machten diesem aber einige Probleme. Es folgte eine Zeit, die Haase als „Kultur der Niederlage“⁷ betitelt: Nach einer Selbstfindung kam das „Erwachen“⁸. Eine renaissancegleiche Wiederherstellung des ursprünglichen Zustands wird zum großen Ziel.

Die Zeit um 1800 wurde zudem von einer „Maschinisierung von Politik und Staat“⁹, der Ablösung des Handwerks aufgrund der einsetzenden Industrialisierung und durch ständig zunehmende Kenntnisse in verschiedenen Wissensbereichen geprägt. Die Entstehung zusätzlicher Wissenschaften ermöglichte weitere Erkenntnisse, durch die sich in vielen Teilbereichen neue Forschungspraktiken herausbildeten. Aufgrund der Emanzipation des Bürgertums wurde die Spaltung von politischer und sozialer Elite überdies eingeläutet und eine Verwissenschaftlichung der Lebensverhältnisse, sowie der Erziehung vorangetrieben.¹⁰

Auch religiöse Fragen wurden im Zuge der Aufklärung nun anders beantwortet: Der Glaube an Gott war erschüttert und ins Wanken geraten.¹¹ Religiosität war damit nicht länger der logische Weg, sie wurde zu einer „unbeweisbare[n] Sache des Gemüts“¹². Dadurch entstand eine Ansicht, die vor der Französischen Revolution noch breit abgelehnt worden wäre.

Die Menschen wurden durch die „ständische Anonymität“¹³ außerdem mit einer Hilflosigkeit gegenüber vorgeordneten Zwängen konfrontiert, weshalb sich der Neuhumanismus zum Ziel setzte „[d]as Volk nicht als Objekt der Veränderungen zu belassen, sondern zum Stifter und Träger des Neuen zu machen“¹⁴. Ein Ansatz ganz im Sinne Wilhelm von Humboldts.

Die Reaktion des pädagogischen Denkens kam prompt. Das Leben der Menschen verlief nicht länger in den vorgezeichneten, gewohnten Bahnen, daher befassten sich viele Schriftsteller mit der Pädagogik – insbesondere deren Theorie – und dem Glaube an dessen eigenständiges Wirkpotenzial. Die Folge dessen waren Schriften zum Thema Erziehung und die Begründung einiger Erziehungsinstitutionen.¹⁵

In dieser Zeit des geistigen Vor- und Umdenkens wurde die Neuaufstellung der staatlichen Verwaltung und Bildung nötig, welcher sich Humboldt als Minister für Kultus und Bildung ab 1809 annahm und in den folgenden Jahren eine Neustrukturierung des Schul- und Erziehungswesens und die Neugründung der Universität Berlin einleitete.

3. Kultuspolitische Leitlinien Humboldts

Bemerkenswert bei der Untersuchung Wilhelm von Humboldts ist, dass seine anfänglichen bildungstheoretischen Ansichten nicht völlig mit denen des späteren Kultuspolitikers vereinbar sind, worauf später näher eingegangen wird.

Nimmt man die Einleitung von Volker Lenharts Aufsatzes, so ist Humboldts fester Platz in der Bildungsgeschichte einerseits mit seiner zweijährigen Arbeit im preußischen Innenministerium begründet, andererseits damit, dass sein Programm bis heute ein Bezugsrahmen für Bildungsfragen ist.¹⁶ Damit wird der Schwerpunkt von Humboldts Werk auf sein Programm gelegt. Um die Taten des Preußen besser nachvollziehen zu können und seinen Beitrag für die Erziehungswissenschaft genauer zu bemessen, soll jedoch zunächst seine frühe Bildungstheorie untersucht werden.

Wilhelm von Humboldt gilt als Vertreter der klassisch-idealistischen Zeit, in der sich die Bildung erst namhaft etablierte und inhaltlich einen Rückbezug zur Klassik herstellt.¹⁷ Seine Bildungsidee, die mit Schule und Pädagogik aber zunächst nichts zu tun hat, sondern an einen frei denkenden Menschen gerichtet ist, lässt sich in drei Schlagworten fassen: Kraft – Proportioniertheit – Mannigfaltigkeit.¹⁸

Ganz im Sinne der Klassik ist Bildung für Humboldt ein transzendentaler Selbstzweck, der den eigenen Neigungen entsprechen soll.¹⁹ Dies passt zur sich von der Heilsgeschichte abwendenden Vorstellung, eine neue Universalgeschichte zu schaffen.²⁰

Die drei Kernbegriffe der Humboldt’schen Bildungstheorie bedürfen überdies genauerer Betrachtung: Der Kraft-Begriff ist wieder zur Epoche passend, da die menschliche Bildung eine tätige, schöpferische Selbstbestimmung ist. Lenhart verweist in diesem Zusammenhang auf Leibniz‘ dynamische Physik, an die sich Humboldt hier anlehne, wenn er von einer Grundkraft und einer sich als Ganzes zusammenschließenden Kraft spricht.²¹ Die Kraft in einem ganzheitlichen Sinne muss zwangsläufig im Zentrum stehen, schließlich schreibt Humboldt in der Theorie der Bildung des Menschen (1794)^[22] von „proportionirlichste[r] Bildung seiner Kräfte zu einem Ganzen.“²³

Diese proportionierte Bildung, die der wahre Zweck eines Menschen sei²⁴, stellt eine ästhetische Kategorie der Klassik dar und zielt auf drei wesentliche Eigenschaften ab: Vernunft, Einbildungskraft und Sinnlichkeit.²⁵ Hiervon lässt sich der philosophisch-theoretische und keineswegs pädagogische Ansatz ableiten.

Zuletzt steht die „Mannigfaltigkeit der Lebenserfahrungen“²⁶ im Zentrum der Humboldt’schen Theorie der Bildung. Diese Mannigfaltigkeit geht gewiss auf den ganzheitlichen Ansatz Humboldts zurück und nennt „Erfahrungswissen“²⁷ als letzten Punkt seiner liberal ausgelegten Theorie. Diese Erfahrungen kann sich der Mensch aber – wie schon beim Kraft-Begriff – selbst seinen Neigungen nach auslesen.

Letztlich ist Humboldts Ansatz auf eine Wechselwirkung des Ichs mit der Welt ausgelegt. Auf verschiedene Weisen versucht das aktive Ich sich anhand der Welt Wissen zu eigen zu machen, weshalb man sich vor ihr auch nicht verschließen soll und das Glück damit nicht im Privaten suchen kann.²⁸ Das Ich könne sich somit mithilfe seiner spontanen Kräfte an der Welt betätigen²⁹ – also an ihr reiben, womit Humboldt dem Menschen die Herausbildung einer breiten Weltsicht und eines ausgereiften, differenzierten Charakters ermöglichen will. Somit ist seine Schrift als anthropologisch motivierter Versuch, der eine innere Verbesserung des Menschen zum Ziel haben soll, gemeint.

In Humboldts zwei Jahre zuvor verfasster Schrift Ideen zu einem Versuch, die Gränzen der Wirksamkeit des Staates zu bestimmen, die jedoch ebenfalls nicht sofort veröffentlicht werden konnte, wendet sich Humboldt politischen Themen zu.

Der junge Humboldt hatte als Kind seiner Zeit sehr liberale Ansichten und war von den Folgen der Französischen Revolution beeinflusst, sodass er Ende des 18. Jahrhunderts unpopuläre Ansichten vertrat. Mit dem Konzept eines Polizei- und Wohlfahrtsstaates konnte Humboldt sich nicht anfreunden, da es im Deutschen Kaiserreich eine vom Staat kontrollierte Politik bedeutete. In Addition dazu erhielt Wilhelm von Humboldt vor seinem Studium, das er ab 1787 antrat, Privatunterricht und hatte damit einen anderen Blick auf die Dinge.³⁰

Humboldts politische Vision sah daher vor, den Spielraum der Regierung zu beschränken, was auch aus den Idealen der Klassik abgeleitet werden kann. Hatte der Staat im Deutschen Kaiserreich den Bürger nach seinen Vorstellungen formen können³¹, sollte dies nach der Meinung Wilhelm von Humboldts einem „freien Spiel der Kräfte“³² weichen. Demnach war die Bildung eines liberalen Rechtsstaats, in dem eine Mannigfaltigkeit der Bildung erst vollends möglich sei, das Ziel.³³

Die Theorie der Bildung des Menschen wird bis heute als „Gründungsdokument der modernen Bildungstheorie“³⁴, obwohl es Ende des 18. Jahrhunderts wie erwähnt nicht publiziert werden durfte. Humboldt präsentiert sich in diesem Dokument als ein bildungsphilosophischer Grundsteinleger, dem es besonders auf eine selbsttätige Ganzheitlichkeit der Bildung ankommt, die sich zwischen dem Ich und der Welt herausbilden soll.

In der Schrift Gränzen der Wirksamkeit... wird Humboldts früher politischer Ansatz deutlich, dem Staat seine steuernde Macht zu entziehen und stattdessen einen gegenteiligen Kurs zu fahren. Diese Thesen von 1792 lassen sich gut mit dem Handeln des Staatsmanns zwei Jahrzehnte später kontrastieren.

4. Wirken als Leiter der „Sektion des Kultus und des öffentlichen Unterrichts“

4.1 Zögerliche Annahme des Ministeriumspostens

Nach den dargelegten philosophischen und politischen Ansichten zur Bildung und Schulpolitik scheint ein Engagement des preußischen Staatsmanns, der von 1802-1807 preußischer Gesandter am Heiligen Stuhl war³⁵, im Bereich der Kultuspolitik schwer praktikabel. Tatsächlich benötigte Wilhelm von Humboldt Bedenkzeit, als er von dem Angebot hörte, was neben den genannten Gründen besonders an seiner eher „beschauende[n]“³⁶ Art und seinem schriftstellerischen Interesse gelegen haben dürfte.

Darüber hinaus wollte Wilhelm von Humboldt sich nicht mit halbherzigen Taten zufrieden geben, sondern echte Reformen auf den Weg bringen, was der geschwächte Preußische Staat nur schwerlich leisten konnte.³⁷ Der angesprochene Machtverlust sollte nach Meinung des Königs durch eine Potenzierung der geistigen Kräfte erreicht werden³⁸ – für dieses ambitionierte Ziel fehlten jedoch finanzielle Mittel.

Es war damit vermutlich die Angst vor fehlender Gestaltungsfreiheit, die Humboldt zögern ließ. Paradoxerweise erhielt der Preußische Staatsmann am 20. Februar 1809 ein Schreiben, in dem seine Ernennung vermerkt war, obwohl dieser diese noch gar nicht verkündet hatte. Somit wurde er bewusst in dieses Amt gedrängt, das er seinem Land, dem gegenüber er „selbst etwas schuldig“³⁹ war, letztlich auch nicht verwehrte.

Ab Februar 1809 führte Wilhelm von Humboldt damit als Geheimer Staatsrat die Sektion des Kultus und Unterrichts im Ministerium des Inneren. Da er das Ressort Religion schnell abtreten konnte, waren seine wesentlichen Aufgaben die Organisation der Schulen und Universitäten⁴⁰: „[I]ch soll durchaus unabhängig sein und Sitz und Stimme im Staatsrat haben, und man verlangt mich eigentlich nur für die erste Organisation. Der Antrag ist übrigens soweit, daß ich Kultus […] und Unterrichtsanstalten […] unter mir habe“⁴¹, schreibt Humboldt in diesen Zusammenhang an seine Frau durchaus nicht unglücklich.

4.2 Wirken im Amt – die große Bildungsreform?

Wie die Schriften über Bildung und Anthropologie gezeigt haben, war Wilhelm von Humboldt zu Beginn des 19. Jahrhunderts in der Theorie ein idealer Staatsrat⁴², wie es Michael Maurer in der jüngsten Monographie ausdrückt.

Bemerkenswert ist eine gewisse Diskrepanz zwischen Humboldts philosophischen Überlegungen und seinen Taten. So erkannte er in der Praxis, dass der ganzheitliche pädagogische Ansatz des Schweizers Pestalozzi dem Land doch dienlich sein könnte⁴³, was seinen früheren Überlegungen, aber auch seinen philosophischen Ansichten entgegensteht. Somit wollte er die ganzheitliche, individuelle Bildung nun doch innerhalb staatlich normierter Bildungsinstitutionen vorantreiben.⁴⁴

Zunächst sorgte Humboldt für die Schaffung eines einheitlichen Bildungswegs, der individuelle Ausbildungen oder Winkelschulen zurückdrängen sollte. Leicht war das nicht, wenn man die Rolle der Kirche und einiger Standesschulen sah. Humboldts Ansatz sah hingegen vor, zwischen allgemeinbildenden Schulen und Spezialschulen – also Berufsfachschulen – rigoros zu trennen und der spezialisierten Ausbildung eine allgemeinbildende vorauszusetzen:⁴⁵ „Alle Schulen aber, deren sich nicht ein einzelner Stand, sondern die ganze Nation, oder der Staat für diese annimmt, müssen nur allgemeine Menschenbildung bezwecken.“⁴⁶ Anhand dieses Zitats wird einerseits die Fokussierung des Staatsmanns offensichtlich, andererseits unterstützt in diesem Fall der Begriff der Menschenbildung Humboldts weit gefassten Bildungsbegriff.

In der Praxis hatte der Preuße keine Wahl, er musste die ihm verhassten Winkelschulen systematisch verbieten, um strukturierte Reformen einzuleiten: „Alle sogenannten Winkelschulen müssen aufhören, keiner kann Schule halten, der nicht bei der geistlichen und Schuldeputation geprüft ist“⁴⁷.

Obwohl Wilhelm von Humboldts theoretisches Bildungskonzept einen liberalen, individuellen Charakter hat, äußert er für das Schulwesen genaue Vorstellungen: „Es gibt, philosophisch genommen, nur drei Stadien des Unterrichts: Elementarunterricht, Schulunterricht, Universitätsunterricht.“⁴⁸ So strebte er ein horizontales Bildungsmodell an:⁴⁹

Der horizontale Dreischritt sah vor, zunächst Elementarbildung zu erteilen, bei dem der Fokus auf Lesen, Schreiben und Rechnen liege, aber auch durch weitere Anfangskenntnisse erweitert werden könne. Im zweiten Schritt kommt dann erst der angesprochene selbstlernende Ansatz am Gymnasium zu tragen, der eigenständige Forschung an der Universität vorbereite.⁵⁰

Die Mittelschulen sind ab dann nur noch für berufsspezifische Kenntnisse zuständig und wurden daher aus dem System ausgeklammert, während das Gymnasium nach Humboldt nur sekundär als Kenntnisvermittlung in Kraft treten sollte.⁵¹ Wie bereits thematisiert, ist es Humboldt wichtig Beruf und Schule zu trennen, sodass das Gymnasium primär das „Lernen des Lernens“⁵² zu vermitteln habe. Gleichwohl wollte er den Unterricht anpassen, sich vom Konzept der alten Lateinschulen lösen. Humboldt veranlasste auch Griechisch zu unterrichten und die Breite der Bildung auf Geschichte und Mathematik zu erweitern.⁵³ Damit kommt er – zumindest inhaltlich – dem Fächerkanon der Realschulen näher.

Wie auch die Allgemeinbildung ist Humboldts Finanzierungskonzept neu und aus heutiger Sicht bekannt. Schon 1809 strebte er an, die Schulen finanziell und organisatorisch an die Kommunen zu koppeln, was es zuvor nur in größeren Städten gegeben hatte.⁵⁴ Problematisch daran war, dass Humboldt den Kommunen kein großes schulpolitisches Mitspracherecht einräumen wollte, sodass es letztlich zu einer finanziellen Teilung kam: Die Kommunen bewirtschafteten unter anderem die Schulgebäude, während der preußische Staat die Lehrer bezahlte und damit mehr über den Stundenplan und Ähnliches verfügen konnte.

In der Praxis konnte Wilhelm von Humboldt durchaus sinnvoll reglementieren, im dritten Schritt seiner Bildungspolitik blieb er allerdings stark liberal. Die Universität sei für denjenigen Schüler, der so viel gelernt habe, dass er nun „selber zu Lernen im Stande“⁵⁵ sei. Im universitären Kontext gelang ihm auch einer seiner Kernerfolge, als er die Universität in Berlin 1810 gründete und die Lehrstühle namhaft besetzten konnte.⁵⁶ Damit konnte er Preußen tatsächlich geistig auf eine höhere Ebene heben.

Da Humboldt aufgrund seiner kurzen Amtszeit viele seiner Bildungsideen nur auf den Weg bringen oder einfordern konnte, schaffte er schon ab 1810 etwas weiteres Bedeutsames, indem er den Gymnasiallehrer als eigenen Beruf etablierte. Mit dem Examen pro facultate docendi führte er ein Lehramtsexamen ein, bei dem Fachkenntnisse in alten Sprachen, Mathematik und Geschichte vorgewiesen werden mussten.⁵⁷

Abschließend war es Humboldt wichtig, das Leben der Kinder neu zu strukturieren. Anknüpfend an Jean-Jacques Rousseau gedachte der preußische Geheimrat die Kinderarbeit zu beschränken.⁵⁸ Humboldt schätzte eine Vermengung von Schule und Arbeit als schädlich ein. Diese Überlegungen waren philosophisch begründet, in der breiten Gesellschaft aber noch nicht akzeptiert. Schließlich hätten sowohl Bauern als auch Teile des Bürgertums beides für nötig gehalten.⁵⁹

In jedem Fall bewies der Adlige trotz seiner Distanz zu diesen niederen Ständen Weitsicht, wie sich im Laufe des 19. Jahrhunderts herausstellte. Humboldts Ansatz sei zum „Modell für Deutschland“⁶⁰ geworden, so bringt es Michael Maurer pointiert auf den Punkt. In der Praxis mussten manche philosophische Überlegungen überdacht werden, viele fanden dann doch Eingang in die Bildungsreform. Andererseits konnte er aufgrund seiner kurzen Amtszeit persönlich wenig reformieren.

5. Beitrag Humboldts zur Entwicklung der Pädagogik

Trotz der Lobeshymnen, die von Teilen der Bildungswissenschaft, aber besonders der intellektuellen Öffentlichkeit auf Humboldt gesungen werden, ist die Rezeptionsgeschichte seiner pädagogisch bedeutsamen Schriften außergewöhnlich. Wie bereits erwähnt, durften sie lediglich verändert beziehungsweise verspätet publiziert werden, sodass Humboldt den wissenschaftlichen Diskurs erst mit 100 Jahren Verspätung bestimmte.⁶¹ Anfang des 19. Jahrhunderts war er somit im Rahmen der Bildung nur als Kultuspolitiker bekannt.

Wie in Kapitel vier angedeutet, ist der Mythos Humboldt vor dem Hintergrund etwas unklar, da er keine zwei Jahre im Amt blieb und damit nur Programme anschieben konnte, bei deren Planungen er aber keine Rolle mehr spielte.⁶² Dies lässt sich allerdings gut mit Humboldts Zögern 1809 in Verbindung bringen, als er sich schon eher als Denker denn als Planer gesehen hatte. Das deckt sich mit dem bereits herangezogenen Briefs, den Humboldt an seine Frau Caroline verfasste: Er hat sich schon früh nur für die „erste Organisation“ zuständig gefühlt.⁶³ So war das Ausscheiden aus dem Amt keine Katastrophe für Humboldt, der enttäuscht war, dass der preußische König den versprochenen kollegialen Staatsrat nicht einführte und überdies bei Friedrich Wilhelm III. um ein echtes Ministeramt bat.⁶⁴ Faktisch stand er als Geheimer Staatsrat ja nur im Schatten des Innenministers.

Während der Erziehungswissenschaftler Heinz-Elmar Tenorth in einem ZEIT-Artikel betont, dass die Nachwirkung Humboldts mittlerweile an keine genauen Verdienste mehr geknüpft sei⁶⁵, bemerkt Volker Lenhart den angesprochenen Folien-Charakter der Humboldt'schen Ideen: Dass er im bildungswissenschaftlichen Bereich also bis heute als Bezugsrahmen diene, an den angelegt werde.⁶⁶

Ausgehend von Kapitel vier spricht einiges dafür inhaltlich zu argumentieren, was Tenorth auch gar nicht bezweifeln würde. Dem Emeriti ging es wohl eher darum Missverständnisse um Humboldts Leistungen auszuräumen. Dass er beispielsweise kein Rebell war, kann auch anhand dieser Arbeit bezeugt werden.

Dem aufgeklärten, liberalen Preußen muss man nichtsdestotrotz einiges an Weitblick attestieren. So sind viele seiner praktischen Ansätze aus heutiger Sicht wenig überraschend, da sie als die Norm gelten. Hervorheben möchte in diesem Zusammenhand die Differenz zwischen Humboldts Bildungsphilosophie und seinen Reformen: Hierbei darf man nicht nur die Unterschiede der Sphären beachten, sondern muss anerkennen, dass der Denker – der gewiss kein typischer Politiker war – ausgesprochen pragmatisch dachte und somit nicht blind reformierte.

Auf der anderen Seite waren seine Erfolge – auch angesichts von mageren anderthalb Jahren im Amt – nicht so bahnbrechend. Er begann zwar den Kampf gegen Winkelschulen und formte den Beruf des Gymnasiallehrers, doch der Schulgesetzentwurf, der auf seinen Ideen fußte, wurde 1816 abgelehnt.⁶⁷

6.Resümee

Muss man dem leicht negativen Artikel „Die Vergötterung“ damit doch recht geben? Gab es den vielfachen rezipierten Humboldt gar nicht, sondern war er eher eine nachträgliche „Konstruktion“⁶⁸ ? Nicht ganz.

Tatsächlich galt Wilhelm von Humboldts Interesse einerseits nicht der Bildung allein, andererseits darf man auch nicht den Fehler machen nur seine Arbeit im Innenministerium zu betrachten. Wie von Franz-Michael Konrad angedeutet, war es Humboldts Leistung um Bildung in mehreren Formen und damit auch seine Bildungsidee, die ihn zu einer zentralen Figur des 19. Jahrhunderts macht.

Besonders sein aufklärerischer, liberaler Ansatz der Menschenbildung, die letztlich eine Veredelung des Individuums anstrebt, ist in der Schulpolitik neu und nicht unumstritten, obgleich es dem Zeitgeist der Aufklärung entsprach. Hinzu kommt, dass der adlige Humboldt auch einfache Handwerker nicht gänzlich auszuklammern schien, als er in der Theorie der Bildung allgemeinen Elementarunterricht propagierte. Dennoch beschäftigte sich Humboldt – auch in der Theorie – nicht mit der Berufsausbildung, die er stets außen vor ließ und mit dem Elementarunterricht nicht vereinbar sah. Das stand dem Alltag vieler Nichtakademiker entgegen und kann als Problem seines Bildungsmodells angesehen werden. Das Bestreben nach aktiver, geistiger Weiterbildung war schlicht nicht im Interesse aller.

Als besondere Verdienste des Preußischen Staatsrats möchte ich angesichts dessen zunächst seine Bildungshypothesen nennen, die allgemeine und selbsttätige lebenslange Bildung umfasste, zugleich aber auch eine sehr liberale Universitätsidee, bei der der Student sofort als Forscher auftritt.

Dadurch wirken einige von Humboldts Ansätzen auch aus heutiger Perspektive nicht veraltet. Zu dem Bildungsexperten par excellence macht es den Adligen, der stets mehr an der Theorie als an der Praxis orientiert war, erstens genau darum nicht. Dennoch passen einige seiner 200 Jahre alten Thesen noch oder dienen zumindest als guter Anknüpfungspunkt: Sein angesprochenes, hartes Vorgehen gegen Winkelschulen und verquere Ausbildungsformen kann in einer Linie zu heutigen zentralistischen Ansätzen, die einheitlichere Schulmodelle⁶⁹ und ein flächendeckendes Abitur fordern, gesehen werden. Noch besser passen sein Bemühen um die horizontale Schulkarriere und die Einheit von Forschung und Lehre in die heutige Zeit.⁷⁰ Der Rückbezug auf Humboldt scheint aber sehr umstritten, wie Heinz-Elmar Tenorth mehrfach anmerkt⁷¹: Hierbei wirkt er allerdings etwas zu pedantisch, wenn er das Bildungsverständnis eines Liberalen um 1800 so gar nicht auf die heutige Zeit anwenden will. Dass dies nicht bis zum Letzten möglich ist, steht außer Frage.

So sehr Wilhelm von Humboldt also in der Theorie der Bildung als von der Aufklärung geprägter, idealistischer Reformer auftritt, so entschieden muss dieses Bild mit Blick auf sein Wirken im Innenministerium korrigiert werden. Gewiss hat der preußische Beamte seine Ideale nicht verändert, er hat aber erkannt, dass die Praxis mit seiner Wunschvorstellung nicht zu vereinbaren ist. Dieser Sinn für Realismus ist meiner Meinung nach das Beachtliche an Humboldts Werk um die Bildung. Somit möchte ich Andreas Lischewskis anfangs zitierte Kategorisierung zumindest in Frage stellen: Fraglos war Wilhelm von Humboldt von der Aufklärung geprägt und gehört rein idealistisch der Weimarer Klassik an, unter Berücksichtigung seines politischen Werks ist die Klassifikation allerdings schwierig. Damit trägt auch der schwerwiegende Vorwurf Ballaufs nicht vollends, dass die Welt für Humboldt nur ein Mittel zur Selbstbildung gewesen sei.⁷² Diese fundamentale Ideologie vertrat er, wie dargestellt, höchstens vor 1809 – als Denker und Philosoph!

Abschließend ist der Beitrag Humboldts keine schlichte Konstruktion oder Spiegelung, sein Werk muss aus einer geteilten Perspektive betrachtet werden: Seine Bildungsphilosophie auf der einen und die politische Agenda auf der anderen Seite. Beides zusammen machte Wilhelm von Humboldt zu einer so leuchtstarken Figur des 19. Jahrhunderts.

7. Literaturverzeichnis

Quellen

Bartels, Klaus: Veni Vidi Vici. Geflügelte Worte aus dem Griechischen und Lateinischen, Darmstadt 152016.

Wilhelm und Caroline von Humboldt in ihren Briefen, hrsg. v. Anna von Sydow, Bd. 3, Berlin 1909.

Wilhelm von Humboldt – Werke in fünf Bänden, hrsg. v. Andreas Flitner/ Klaus Giel, Darmstadt 1964-1982.

Sekundärliteratur

Haase, Sven: Berliner Universität und Nationalgedanke 1800 - 1848: Genese einer politischen Idee, Stuttgart 2012.

Hoyer, Timo: Sozialgeschichte der Erziehung. Von der Antike bis in die Moderne (Reihe Grundwissen Erziehungswissenschaft), Darmstadt 2015.

Konrad, Franz-Michael: Wilhelm von Humboldt (UTB 3380), Bern – Stuttgart – Wien 2010.

Lenhart, Volker: Humboldt heute – das klassische Bildungsprogramm und die gegenwärtigen Bildungsaufgaben. In: Heidelberger Jahrbücher: Bildung und Wissensgesellschaft, 49, 2005, S. 33-58. Digitalisat: http://digi.ub.uni-heidelberg.de/diglit/hdjb2005/0045 (Zugriff: 6.7.2018).

Lischewski, Andreas: Meilensteine der Pädagogik. Geschichte der Pädagogik nach Personen, Werk und Wirkung. Mit 47 Grafiken, Stuttgart 2014.

Maurer, Michael: Wilhelm von Humboldt. Ein Leben als Werk, Köln – Weimar – Wien 2016.

Menze, Clemens: Die Bildungsreform Wilhelm von Humboldts, Hannover 1975.

Tenorth, Heinz-Elmar: Die Vergötterung. Wilhelm von Humboldt. In: Die ZEIT, 26, 2017. Online verfügbar: https://www.zeit.de/2017/26/wilhelm-von-humboldt-mythos-gelehrter-politiker/komplettansicht

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¹ Hoyer 2015, 132-136.

² Lischewski 2014, 173-180.

³ Konrad 2010, S. 7.

⁴ Lenhart 2005, 33.

⁵ Lischewski 2004, 173.

⁶ Bartels 2016, 110.

⁷ Haase 2012, 29.

⁸ Ebd.

⁹ Menze 1975, 9.

¹⁰ Ebd.

¹¹ Ebd., 10.

¹² Ebd.

¹³ Ebd.

¹⁴ Ebd., 11.

¹⁵ Menze 1975, 11.

¹⁶ Lenhart 2005, 33.

¹⁷ Lischewski 2014, 163.

¹⁸ Humboldt, I, 1960, 64.

¹⁹ Lenhart 2005, 34.

²⁰ Vgl. Maurer 2016, 84f.

²¹ Lenhart 2005, 34f.

²² Aufgrund von Zensurpraktiken erst 1903 vollständig veröffentlicht, siehe: Lischewski 2014, 176.

²³ Humboldt, I, 1960, 64.

²⁴ Ebd.

²⁵ Lenhart 2005, 35.

²⁶ Humboldt, I, 1960, 64.

²⁷ Lenhart 2005, 35.

²⁸ Das war in der damaligen Zeit durchaus nicht unüblich. Siehe u. a. Maurer 2016, 86.

²⁹ Lischewski 2014, 177.

³⁰ Lischewski 2014, 174f.

³¹ Ebd.

³² Zit. nach Lischewski 2014, 175.

³³ Vgl. ebd.

³⁴ Ebd., 176.

³⁵ Maurer 2016, 155.

³⁶ Ebd., 167.

³⁷ Maurer 2016, 169.

³⁸ Ebd.

³⁹ Briefe, Sydow 1909, Bd. 3, 48.

⁴⁰ Maurer 2016, 172.

⁴¹ Briefe, Sydow 1909, Bd. 3, 48.

⁴² Maurer 2016, 174.

⁴³ Maurer 2016, 174f.

⁴⁴ Lenhart 2005, 37.

⁴⁵ Ebd.

⁴⁶ Humboldt, IV, 1964, 175.

⁴⁷ Ebd.

⁴⁸ Ebd., 169.

⁴⁹ Lenhart 2005, 38.

⁵⁰ Lischewski 2014, 178.

⁵¹ Maurer 2016, 180.

⁵² Humboldt, IV, 1964, 170.

⁵³ Maurer 2016, 181.

⁵⁴ Ebd., 175.

⁵⁵ Humboldt, IV, 1964, 170f.

⁵⁶ Lischewski 2014, 178.

⁵⁷ Ebd., 179.

⁵⁸ Maurer 2016, 176.

⁵⁹ Maurer 2016, 176.

⁶⁰ Ebd., 177.

⁶¹ Nach Andreas Lischewski löste Eduard Spranger die Diskussion ab 1909 mit seiner Arbeit über Humboldt aus, siehe Lischewski 2014, 179.

⁶² Tenorth 2017, Die ZEIT.

⁶³ Briefe, Sydow 1909, Bd. 3, 48.

⁶⁴ Maurer 2016, 193. Die Faktoren des Ausscheidens stellt Michael Maurer in seiner Monographie differenziert und klar dar: Maurer 2016, 192-196.

⁶⁵ Siehe Tenorth 2017, Die ZEIT: „Wilhelm lebt offenbar nur noch als Mythos, man erinnert sich seiner nicht mehr als der gebildete Gelehrte“.

⁶⁶ Lenhart 2005, 33.

⁶⁷ Tenorth 2017, Die ZEIT.

⁶⁸ Ebd.

⁶⁹ Tatsächlich bezogen sich Pädagogen schon in den 1970ern auf Humboldt, als sie für das Modell der Gesamtschule plädierten: Siehe Lischewski 2014, 179.

⁷⁰ Detailliert von Volker Lenhart besprochen. Siehe Lenhart 2005, insb. 54-56.

⁷¹ Siehe Tenorth 2017, Die ZEIT.

⁷² Vgl. Lischewski 2014, 180.