"Working Out Loud". Ein Instrument der Personalentwicklung der Zukunft


Masterarbeit, 2019
122 Seiten, Note: 1,7

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1 Einleitung

2 Personalentwicklung
2.1 Definition der Personalentwicklung
2.2 Aufgabe und Ziele der Personalentwicklung
2.3 Instrumente der Personalentwicklung
2.4 Personalentwicklung heute

3 Einflüsse auf die Personalentwicklung der Zukunft
3.1 Der digitale Wandel
3.2 Kompetenz statt Vorratswissen
3.3 Lernen und Lerntheorien
3.4 Neue Lernformen

4 Personalentwicklung der Zukunft
4.1 Zukünftige Aufgabe und Rolle der Personalentwicklung
4.2 Anforderungen an ein Instrument der Personalentwicklung der Zukunft

5 Working Out Loud - Ein Instrument für Personalentwicklung der Zukunft?
5.1 Die Untersuchungshypothese
5.2 Der Untersuchungsgegenstand Working Out Loud
5.3 Konzeption der Hypothesenprüfung
5.4 Durchführung der Befragung
5.5 Befragungsergebnisse und Hypothesenprüfung
5.6 Zusammenfassung der Hypothesenprüfung

6 Einsatzmöglichkeiten von Working Out Loud im Bereich der Personalentwicklung

7 Aufgabe und Rolle der Personalentwicklung beim Einsatz von Working Out Loud

8 Working Out Loud als Unterstützer der digitalen Transformation von Unternehmen

9 Abschließende Zusammenfassung und Ausblick
9.1.Zusammenfassung und Fazit
9.2 Ausblick

Literaturverzeichnis

Anhang
Anlage 1: Fragebogen
Anlage 2: Ausgewertete Ergebnisse der Befragung

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Übersicht gängiger Personalentwicklungsprozesse in d er Praxis

Abbildung 2: Übersicht über die vier Lerntheorien

Danksagung

An dieser Stelle möchte ich mich bei all denjenigen bedanken, die mich während der Anfertigung dieser Masterarbeit unterstützt und motiviert haben.

Zuerst gebührt mein Dank Frau Prof. Speidel, die meine Masterarbeit betreut und begutachtet hat.

Außerdem möchte ich meinem Arbeitgeber, der Deutschen Gesellschaft für Personalführung e.V. sowie zwei Kolleginnen für die Unterstützung bedanken. Dazu gehört meine Kollegin Jennifer Linhart, die mich zu dem Thema inspiriert sowie beim Pre-Test und der Verteilung des Fragebogens in ihrem Netzwerk unterstützt hat. Ebenso gilt mein Dank meiner Kollegin Stefanie Wilmsmann für den fachlichen Austausch und das inhaltliche Feedback beim Korrekturlesen.

Ein besonderes Dankeschön geht auch an alle Teilnehmenden meiner Befragung, ohne die diese Arbeit nicht hätte entstehen können.

Abschließend möchte ich mich bei meinem Mann und meinen Söhnen bedanken, die mir den nötigen Freiraum und die mentale Unterstützung für mein Studium und vor allem die Masterarbeit gegeben haben.

Isabell Schuller

Frankfurt, 27.02.2019

1 Einleitung

Ganz allgemein verändern sich die Gesellschaft und auch die Wirtschaft mit zunehmender Geschwindigkeit. Wesentliche Einflussfaktoren sind dabei der demografische Wandel, sowie der Wertewandel mit dem Trend zur Individualisierung, vor allem aber die Globalisierung, durch die neue Netzwerke und Handelsräume entstehen (vgl. Kuhl-mann, Sauter 2008: 2). Haupttreiber der Veränderungen und der Veränderungsgeschwindigkeit ist aber die Digitalisierung. Durch den digitalen Wandel sind Unternehmen und auch die Mitarbeitenden verstärkt mit einer komplexen, sich ständig verändernden Außenwelt konfrontiert. Laut dem 2015 von dem Bundesministerium für Arbeit und Soziales (BMAS) veröffentlichten Grünbuch „Arbeiten 4.0“ wird Arbeiten zukünftig vernetzter, digitaler und flexibler sein (vgl. BMAS 2015: 35). Häufig findet man in diesem Zusammenhang den Begriff VUKA, der die sich ändernden Rahmenbedingungen anhand der Begriffe Volatilität, Unsicherheit, Komplexität und Ambiguität beschreibt. Dazu kommt der bereits begonnene und fortlaufende Wandel in der Wirtschafts- und Arbeitswelt hin zur Dienstleistungs- und Wissensökonomie. Beides zusammen stellt gesteigerte Anforderungen an das Wissen und vor allem auch das Können der Mitarbeitenden, um in der vernetzten, digitalen und flexiblen Arbeitswelt ihre Aufgaben im Sinne des Unternehmenserfolgs bestmöglich zu erfüllen (vgl. Schermuly et al. 2012: 112). Damit verbunden steigt die Bedeutung der Personalentwicklung, denn sie muss mit Blick auf die Arbeitswelt der Zukunft vorausschauend und mit geeigneten Instrumenten das Wissen und Können der Mitarbeitenden erhalten, weiterentwickeln und ständig erneuern (vgl. Münch 1995: 15f.). Dabei stellt sich Frage welche konkreten Anforderungen durch die Veränderungen in der Arbeitswelt und auch aufgrund anderer aktueller Einflüsse an die Personalentwicklung und deren Instrumente in Zukunft gestellt werden. Diese Frage soll im ersten Teil dieser Arbeit (Kapitel 2 bis 4) beantwortet werden. Dazu wird im ersten Schritt geklärt wie Personalentwicklung definiert werden kann, welche Ziele und Aufgaben sie in den Unternehmen hat und welche Instrumente aktuell dabei Anwendung finden. In den folgenden Kapiteln werden dann die aktuellen Einflüsse auf die Personalentwicklung der Zukunft betrachtet, wie der einleitend bereits aufgegriffene digitale Wandel, aber auch die zunehmende Kompetenzorientierung, die benötigten Kompetenzen für die digitale Arbeitswelt, aktuelle Lerntheorien und auch neue Lernformen. Aus aktuellen Studien und Veröffentlichungen zu den einzelnen Themen werden die zukünftige Rolle und die Aufgaben der Personalentwicklung abgeleitet und damit verbunden die Anforderungen an zukünftige Instrumente der Personalentwicklung der Zukunft herausgearbeitet und definiert. Diese Anforderungen an zukünftige Instrumente dienen im Weiteren als Basis für die Untersuchung der Frage, ob die Methode Working Out Loud ein Instrument für die Personalentwicklung der Zukunft ist, in dem es die definierten Anforderungen erfüllt. Working Out Loud ist ein netzwerkbasierter Lern- und Arbeitsansatz, der von John Stepper, einem ehemaligen Deutsche Bank Mitarbeiter, entwickelt und 2015 erstmalig veröffentlicht wurde. Einige große Unternehmen (z.B. Bosch und Continental) nutzen diese Methode bereits, um mit deren Hilfe den Mitarbeitenden die Möglichkeit zu bieten selbstgesteuert von und mit anderen im Netzwerk zu lernen und ihre Kompetenzen für die VUKA-Welt (weiter) zu entwickeln (Stepper 2018a: 5). Um zu untersuchen, ob Working Out Loud die definierten Anforderungen an ein Instrument der Personalentwicklung der Zukunft erfüllt, wurden im Rahmen dieser Arbeit die Erfahrungen und Einschätzung bisheriger Teilnehmer von sogenannten Working Out Loud Circle mittels Online-Fragebogen erhoben. Ziel war es, aus den Befragungsergebnisse und der theoretischen Betrachtung der Methode bewerten zu können, ob Working Out Loud den definierten Anforderungen gerecht wird oder nicht. Ergänzend dazu werden Ableitungen getroffen, welche konkreten Einsatzmöglichkeiten im Bereich der Personalentwicklung im Unternehmen für Working Out Loud denkbar und auch welche Rolle und Aufgabe die Personalentwicklung bei der Einführung und Anwendung von Working Out Loud als Instrument für die Entwicklung der Mitarbeitenden im Unternehmen hat.

2 Personalentwicklung

Um im weiteren Verlauf der Frage nachgehen zu können, ob Working Out Loud ein Instrument der Personalentwicklung der Zukunft sein kann, muss im ersten Schritt geklärt werden, wie Personalentwicklung definiert wird, welche Ziele und Aufgabe sie in den Unternehmen hat und welche Instrumente aktuell dabei Anwendung finden. Im zweiten Schritt wird dann herausgearbeitet welche Anforderungen an zukünftige Instrumente der Personalentwicklung gestellt werden.

2.1 Definition der Personalentwicklung

In der Literatur ist keine einheitliche Definition von Personalentwicklung zu finden. Stattdessen gibt eine Vielzahl unterschiedlicher Erklärungen, was unter Personalentwicklung zu verstehen ist. Laut Stock-Homburg kommt hinzu, dass die Personalentwicklung in der Literatur unterschiedlich weit gefasst wird. Es findet sich ein engeres Verständnis von Personalentwicklung, in dem die Weiterbildung als "Vermittlung von Qualifikationen (insbesondere Einstellungen, Verhaltensweisen, Kenntnissen und Fähigkeiten) an Beschäftigte, die zur Wahrnehmung einer bestimmten Tätigkeit erforderlich sind" (Stock-Homburg 2010: 152f) im Fokus der Betrachtung steht. Und es findet sich ein erweitertes Verständnis von Personalentwicklung in der Literatur, in dem neben der Weiterbildung auch die konkrete Unterstützung und Förderung der beruflichen Karriere-Entwicklung von Mitarbeitenden und Führungskräften miteinbezogen ist (vgl. ebd.). Für Becker umfasst in einem erweiterten Verständnis die Personalentwicklung „alle Maßnahmen der Bildung, Förderung und der Organisationsentwicklung, die zielgerichtet, systematisch und methodisch geplant, realisiert und evaluiert werden“ (Becker 2005: 9). Diese Definitionen sehen die Personalentwicklung eher als angebotsorientierten Dienstleister, der die Maßnahmen plant und eher standardisiert vorgibt. Geht man zusätzlich davon aus, dass die Personalentwicklung Lernprozesse ermöglichen soll und Maßnahmen entwickelt sowie Instrumente einsetzt, die sich an den individuellen Voraussetzungen der Mitarbeitenden(gruppen) und den Unternehmenszielen orientieren, sind die folgenden Definitionen passender. Diese spiegeln auch das Verständnis von Personalentwicklung wieder, dass dieser Arbeit zugrunde liegt.

"Personalentwicklung versucht, Lernprozesse systematisch zu initiieren, zu steuern, zu unterstützen und geeignete Voraussetzungen dafür zu schaffen" (Rother 1996: 81).

„Personalentwicklung ist das Insgesamt derjenigen Maßnahmen, die geeignet sind, die Handlungskompetenz der Mitarbeiter weiterzuentwickeln, zu erhalten und ständig zu erneuern, und zwar mit dem Ziel, den Unternehmenserfolg unter weitestgehender Berücksichtigung der Mitarbeiterinteressen zu sichern“ (Münch 1995: 15f.).

2.2 Aufgabe und Ziele der Personalentwicklung

Die Personalentwicklung stellt also eine zentrale Funktion im Unternehmen innerhalb des betrieblichen Personalmanagements dar. Eine ihrer wichtigsten Aufgaben ist, auch mit Blick auf die Definition von Münch, die im Kontext einer sich permanent verändernden Arbeitswelt notwendige bedarfsorientierte und zukunftsfähige Weiterentwicklung der Mitarbeitenden zu gewährleisten. Denn das richtige Wissen und die passenden Fähigkeiten der Mitarbeitenden sind eine zentrale Voraussetzung für die langfristige Wettbewerbsfähigkeit des Unternehmens sowie für die individuelle Beschäftigungsfähigkeit und -qualität (vgl. Stock-Homburg 2010: 151; Scholz 2011: 333; Wegerich 2011: 17). Aufgabe und Ziel der Personalentwicklung sind daher aus Unternehmenssicht die Flexibilität und Leistungsfähigkeit der Mitarbeitenden zu verbessern, die Anpassungsfähigkeit der Belegschaft in Bezug auf neue Anforderungen zu erhöhen, sowie die Selbstorganisationsfähigkeit der Mitarbeitenden zu entwickeln, um die Wertschöpfungsprozesse im Unternehmen zu optimieren und die Unternehmensziele zu erreichen. Aber auch die Mitarbeitenden haben Ziele und Erwartungen an die Personalentwicklung, wie zum Beispiel die persönliche Entwicklung und Karriere voranzutreiben, die Einkommenssicherung und -optimierung oder auch die Verbesserung der individuellen Arbeitszufriedenheit und Selbstentfaltung. (vgl. Lindner-Lohmann, Lohmann, Schirmer 2012: 143f.; Stock-Homburg 2010: 155 (Tabelle 5-2))

2.3 Instrumente der Personalentwicklung

„Gegenstand der Personalentwicklung sind das veränderbare menschliche Verhalten und Wissen von Individuen“ (Schermuly et al. 2012: 112). Im Bereich der Personalentwicklung gibt es eine Vielzahl von Instrumenten, die eingesetzt werden können, um das Verhalten und das Wissen der Mitarbeitenden im Sinne der beschriebenen Ziele zu verändern. Eine abschließende Auflistung und Darstellung aller im Rahmen der Personalentwicklung einsetzbaren Instrumente ist vermutlich weder möglich, noch für diese Arbeit sinnstiftend. An dieser Stelle soll nur ein grober Blick auf mögliche Klassifizierungen und darunterliegende Instrumente geworfen werden, um ein Gefühl dafür zu geben wie vielfältig das Angebot ist aus dem Personalentwicklung schöpfen kann. Allen gemein ist, dass sie die Weiterbildung bzw. Weiterentwicklung der Mitarbeitenden fördern sollen. Dabei werden die Personalentwicklungsinstrumente in der Literatur auf unterschiedliche Art und Weise klassifiziert. Stock-Homburg unterscheidet edukationsbasierte, erfahrungsbasierte und feedbackbasierte Methoden der Weiterbildung. Zu den edukationsbasierten Methoden gehören dabei Vorträge, Konferenzen, Rollenspiele sowie Fallstudien, Planspiele und auch E-Learning. Bei den erfahrungsbasierten Methoden lassen sich Maßnahmen on-the-job und near-the-job unterscheiden. Zu den feedbackbasierten Methoden benennt sie Coaching und Mentoring. (vgl. Stock-Homburg 2010: 170) Eine weitere Möglichkeit der Einteilung der Instrumente ist in Bezug auf den Ort, an dem die Maßnahmen durchgeführt werden. Somit ergeben sich nach Wegerich (Susanne Seyda / Beate Placke 2017)die folgenden vier Kategorien mit entsprechenden Instrumenten.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Übersicht gängiger Personalentwicklungsprozesse in der Praxis (Wegerich 2011: 37)

2.4 Personalentwicklung heute

Wie beschrieben, ist eine der wichtigsten Aufgaben innerhalb der Personalentwicklung die Weiterentwicklung der Mitarbeitenden, um das Wissen und das Verhalten der Mitarbeitenden im Sinne der Unternehmensziele zu verändern. Laut Schermuly et al. bekommt in der heutigen Dienstleistungs- und Wissensgesellschaft, in der Wissen neben Arbeit, Natur und Kapital zum vierten und wichtigsten Produktionsfaktor geworden ist, die Entwicklung der Mitarbeitenden eine immer größere Bedeutung für die Unternehmen (vgl. Schermuly et al. 2012: 111). Dass die Unternehmen diese Herausforderung zum Teil erkannt haben, lässt sich daran erkennen, dass die Investitionssumme in die Weiterbildung 2015 mit 33,5 Milliarden Euro auf dem höchsten Wert lag, den das Institut der Deutschen Wirtschaft in seiner Weiterbildungserhebung bisher gemessen hat (vgl. Maurer 2018: 177).

Neben den Investitionen stellt sich allerdings auch die Frage, welche Instrumente für die Unterstützung der Lern- und Entwicklungsprozesse aktuell in der Personalentwicklung genutzt werden. Auch wenn laut Seyda/Placke eine Zunahme der informellen Formen der Weiterbildung wie z.B. Informationsveranstaltungen, Lernen im Arbeitsprozess und selbstgesteuertes Lernen mit Medien, zu beobachten sind (vgl. Seyda, Placke 2017: 3), dominieren laut einer Studie der Evalea GmbH aus dem Jahre 2017, in der Personalentwickler aus 230 Unternehmen befragt wurden, ganz klar formelle Präsenzveranstaltung die Personalentwicklung. Diese werden von 88 Prozent der Unternehmen überwiegend oder immer durchgeführt. Digitales Lernen findet wenig statt, denn 76% der Unternehmen setzen selten oder nie E-Learning ein. Noch schlechter sieht es bei Blended Learning-Instrumenten aus, hier gaben sogar 84% der Unternehmen an diese nie oder selten zu verwenden. Und noch seltener werden Einzelmaßnahmen wie Coaching oder Mentoring eingesetzt. (vgl. Maurer 2018: 179) Es lässt sich also festzustellen, dass die Personalentwicklung heute vor allem durch formelle Lernangebote geprägt und vorrangig angebotsorientiert ist. Das bedeutet aber auch, dass die Lernprozesse in Unternehmen in hohem Maße formell und fremdgesteuert auf Basis eines vorgegebenen gemeinsamen Lernziels stattfinden. Dabei belegen empirische Studien die begrenzte Aufnahmefähigkeit der Lehrinhalte in formellen Präsenzseminaren von lediglich 40%. Dazu kommen die hohen Transferverluste, die durch die langjährigen Untersuchungen von Kirkpatrick und der Zusammenfassungen empirischer Analysen durch Robert Terry belegt sind. Diese zeigen, dass lediglich 5-20% des in formellen Lernprozessen Gelernten Anwendung am Arbeitsplatz findet. (vgl. Sauter, Scholz 2015: 9) Vermutlich sind deshalb auch laut einer Studie von Oxford Economics nur 6% der Mitarbeitenden der Ansicht, „dass der Großteil ihrer beruflichen Weiterbildung durch formale Bildung erzielt werde kann" (Jenewein 2017: 427).

3 Einflüsse auf die Personalentwicklung der Zukunft

Es stellt sich die Frage, ob die aktuell vornehmlich eingesetzten Instrumente der Personalentwicklung auch in Zukunft noch die richtigen sind, um mit Blick auf die Definition der Personalentwicklung „die Handlungskompetenz der Mitarbeitende weiterzuentwickeln, zu erhalten und ständig zu erneuern, und zwar mit dem Ziel, den Unternehmenserfolg unter weitestgehender Berücksichtigung der Mitarbeiterinteressen zu sichern“ (Münch 1995: 15f.). Um diese Frage zu klären, gilt es im Weiteren die aktuellen Einflüsse auf die Personalentwicklung zu betrachten und daraus Ableitung zu treffen, welche Anforderungen an die zukünftige Personalentwicklung und damit auch an geeignete Instrumente für die Personalentwicklung der Zukunft gestellt werden können.

3.1 Der digitale Wandel

„Unternehmen agieren nicht autonom, sondern werden stark durch ihre Umwelt (wie z.B. Marktdynamik und Wettbewerbsintensität) beeinflusst" (Stock-Homburg 2013: 609). Daher sollen im ersten Schritt die aktuellen Umweltbedingungen und -entwicklungen betrachtet werden, unter denen Unternehmen und Mitarbeitende heute und zukünftig agieren müssen. Denn diese strahlen auch auf die Anforderungen an die Mitarbeitenden und damit auch auf die Personalentwicklung aus.

Ganz allgemein verändern sich die Gesellschaft und auch die Wirtschaft mit zunehmender Geschwindigkeit. Wesentliche Einflussfaktoren sind dabei der demografische Wandel sowie der Wertewandel mit dem Trend zur Individualisierung, vor allem aber die Globalisierung, durch die neue Netzwerke und Handelsräume entstehen (vgl. Kuhlmann, Sauter 2008: 2). Haupttreiber der Veränderungen und der Veränderungsgeschwindigkeit ist aber die Digitalisierung, die immer weiter voranschreitet und durch leistungsfähigere Rechner, Speichersysteme und Kommunikationsmittel neue Möglichkeiten der Vernetzung, Mensch-Maschine-Kooperation und Automatisierung eröffnet und dadurch die Unternehmen und auch die Arbeitswelt zunehmend verändert. Dabei ändert sich nicht nur die Art, wie und was wir arbeiten und produzieren, sondern es entstehen auch ganz neue Tätigkeiten, Produkte und Dienstleistungen. In Kombination mit der Globalisierung führt dies zu fundamental veränderten Märkten. (vgl. Bornewasser 2018: V; Deutsche Gesellschaft für Personalführung e.V. 2016: 8; Fischer et al. 2018: 89) Tapscott spricht von einer neuen Wirtschaft, die auf Innovation gegründet ist, die immer kürzere Produktlebenszyklen und stetige immer schnellere Innovations- und Entwicklungsprozesse erfordert (vgl. Tapscott 1997: 83–85). Die Auswirkungen auf Organisationen und Mitarbeitende sind dabei vielschichtig und komplex. Prognosen und eindeutige Aussagen hinsichtlich der genauen Veränderungen, vor allem mit langfristiger Perspektive, sind nur sehr bedingt möglich. (vgl. Bornewasser 2018: V; Bundesministerium für Arbeit und Soziales 2015: 35) Im Folgenden werden die wichtigsten Implikationen der Veränderungen, die für die Personalentwicklung der Zukunft von Bedeutung sind, näher betrachtet.

3.1.1 Willkommen in der VUKA-Welt

Laut dem Bundesministerium für Arbeit und Soziales (BMAS) kommt es allgemein zu einer zunehmenden Flexibilisierung, Vernetzung und Digitalisierung in der Arbeitswelt (vgl. Bundesministerium für Arbeit und Soziales 2015: 35). Auch die Arbeits- und Produktionsprozesse werden anspruchsvoller, vernetzter und komplexer (vgl. Ittermann, Niehaus, Hirsch-Kreinsen 2015: 46). Damit verbunden steigert sich die Komplexität der wirtschaftlichen Systeme und Prozesse und auch die Umgebungskomplexität täglich (vgl. Gräßler 2015: 636). Gleichzeitig steigt auch die Unsicherheit, da die Dynamik der wirtschaftlichen Entwicklung rapide zunimmt (vgl. Kuhlmann, Sauter 2008: 2). „Die Rahmenbedingungen verändern sich in Richtung einer VUKA-Welt“ (Werther, Bruckner 2018: 16). Der Begriff VUKA, der vom US-Militär geprägt wurde, beschreibt die zunehmend vorherrschenden Rahmenbedingungen für Unternehmen und Mitarbeitende durch die folgenden Begriffe und Ausprägungen (vgl. Graf, Gramß, Edelkraut 2017: 16):

V -Volatilität oder Flüchtigkeit: keine Beständigkeit mehr. Geschwindigkeit, Umfang und Dynamik von Veränderungen werden größer und die Schwankungsbreite steigt.

U -Unsicherheit: Vorhersehbarkeit und Vorhersagbarkeit von Themen und Ereignissen werden geringer. Neues entsteht aus dem Nichts und kausale Zusammenhänge werden unklarer. Konsequenzen von Handlungen können kaum vorhergesagt werden.

K -Komplexität: Komplexe Problemsituationen. Die Anzahl von Handlungsmöglichkeiten steigt, allerdings nehmen auch widersprüchliche Interessen und Dilemmata zu.

A -Ambiguität und Mehrdeutigkeit: Widersprüchlichkeit, die eine Ambivalenz hervorruft. Die Welt wird "unscharf", d.h. Rahmenbedingungen, Voraussetzungen etc. werden schwerer greifbar und Informationen sind auf mehrere Wege interpretierbar.

Laut Werther/Bruckner lässt sich daraus vor allem ableiten, dass Unternehmen und Mitarbeitende sich „auf zunehmende Herausforderungen einstellen müssen, die selten planbar und antizipierbar sind und die somit die Anforderungen an zukünftige Arbeitswelten ganz neu ordnen" (Werther, Bruckner 2018: 16).

3.1.2. Flexibilisierung

Die Flexibilisierung der Arbeit wird teilweise durch die Digitalisierung getrieben und teilweise erst durch sie ermöglicht. Laut Apt et. al führen die zunehmende Individualisierung von Produkten und Dienstleistungen aufgrund sich wandelnder Kundenwünsche, sowie die Diversifizierung der Produktpalette oder auch die zunehmende globale Verfügbarkeit von Dienstleistungen dazu, dass sich die häufig durch streng tayloristische Arbeitsteilung geprägten Wertschöpfungs- und Arbeitsprozesse verändern müssen (vgl. Apt et al. 2016: 41f.). An ihre Stelle treten mithilfe organisationaler Neuerungen und auf Grundlage der Möglichkeiten der Digitalisierung flexible und kooperative Arrangements zwischen Mensch und Technik, sowie flexiblere und agile Prozesse in offenen Netzwerkstrukturen, die die digitalisierte Zusammenarbeit fördern und die damit verbundenen Potentiale heben (vgl. Fischer et al. 2018: 90; Werther, Bruckner 2018: 16f.). Dazu kommen eine Unabhängigkeit und Flexibilisierung der Arbeit auf zeitlicher und örtlicher Ebene für bestimmte Berufe und Aufgaben, bei denen eine Präsenz vor Ort nicht zwingend erforderlich ist (vgl. Werther, Bruckner 2018: 16f.). Bezogen auf den Mitarbeitenden bedeutet die zunehmende Flexibilisierung der Arbeit und damit auch teilweise verbundene Unabhängigkeit von Zeit und Raum, vermehrt eigenverantwortlich zu arbeiten und sich stärker selbst organisieren zu müssen (vgl. Deutsche Gesellschaft für Personalführung e.V. 2016: 20).

3.1.3 Vernetzung & Kollaboration

„Das neue Unternehmen ist ein vernetztes Unternehmen“ (Tapscott 1997: 94). Das gilt einerseits für die organisationale Ebene, denn neben der Flexibilisierung ist auch mit einer zunehmenden Vernetzung von Tätigkeiten zu rechnen. Das kann die Vernetzung von Mensch-Maschine sein, in der gemeinsam mit Robotern bestimmte Prozesse gestaltet werden, oder auch die Vernetzung innerhalb von Organisationen über Bereichs- und Hierarchiegrenzen hinweg. Auch auf Mitarbeiterebene sind eine erhöhte Vernetzung der Mitarbeitenden untereinander, wie auch nach außen gefragt. Denn laut Werther/Bruckner ist es in der VUKA-Welt für einen alleine kaum mehr möglich, alles Wissen und alle Informationen selbst zu haben, um Entscheidungen treffen oder die immer komplexer werdenden Aufgaben und Problemstellung erfolgreich bewältigen zu können. Auch um zukünftig erfolgreich und innovationsfähig zu bleiben, bedarf es der Fähigkeit von Mitarbeitenden zur bestmöglichen Nutzung der kollektiven Intelligenz durch Kollaboration und Vernetzung (vgl. Werther, Bruckner 2018: 16f.) Das Netzwerk wird also „zur Basis des Denkens und Lernens des Unternehmens“ (Tapscott 1997: 241).

3.1.4 Neue und sich verändernde Tätigkeiten und Aufgaben

Roboter und Software werden im Zuge der Digitalisierung in Zukunft vermehrt Tätigkeiten übernehmen. Wie viele Tätigkeiten und welche genau davon betroffen sein werden kann aktuell aber niemand sagen. Laut Bonin/Gregory/Zierahn „arbeiten derzeit 42% der Beschäftigten in Deutschland in Berufen mit einer hohen Automatisierungswahrscheinlichkeit (Bonin, Gregory, Zierahn 2015: i). Die Studie von Dengler/Matthes geht davon aus, dass rund 15 Prozent der sozialversicherungspflichtig Beschäftigten substituierbar sein könnten (vgl. Dengler, Matthes 2015: 22). Dönitz/Kimpeler gehen von einer zunehmenden Übernahme von Routinetätigkeiten durch Maschinen, nicht nur im Bereich der Produktion, sondern auch in wissensintensiven Bereichen wie z.B. Finanz- und Versicherungsdienstleistungen aus. Dies hat zur Konsequenz, dass nicht nur niedrigqualifizierte Arbeiten wegfallen können, sondern auch gut bezahlte Tätigkeiten zukünftig gar nicht mehr oder in veränderter Form durch Menschen ausgeführt werden. Zugleich entstehen aber auch im Zuge der Automatisierung und Digitalisierung neue Arbeitsplätze, beispielsweise in der Steuerung und Überwachung dieser Maschinen, im Bereich der personennahen Dienstleistungen oder in der Software-Entwicklung. Parallel dazu wird es weiterhin Tätigkeitsbereiche geben, für die innerhalb der nächsten 5-10 Jahre der Einsatz von autonomen Systemen, Künstlicher Intelligenz oder Robotik nicht zielführend ist. Hierzu zählen Tätigkeiten, die Fähigkeiten wie Kreativität, unstrukturiertes Problemlösen oder soziale Kompetenzen erfordern. Besonders die Fähigkeit, Beziehungen zu knüpfen und zu pflegen, unterscheidet den Menschen von Maschinen und wird an Bedeutung gewinnen. (vgl. Dönitz, Kimpeler 2016: 7f.) Es ergibt sich also ein vielschichtiges undifferenziertes Bild über die zukünftige Entwicklung von Tätigkeiten. Laut Apt et al. ist vor allem aber mit einer beständigen Weiterentwicklung und Anpassung bestehender Berufe und Tätigkeitsprofile und nur vereinzelt mit der Entstehung komplett neuer Berufsbilder zu rechnen (vgl. Apt et al. 2016: 33). Auch wenn noch niemand im Detail sagen kann welche konkreten Fähigkeiten und Fertigkeiten jenseits von IT-Kenntnissen zukünftig relevant sein werden, ist aber jetzt schon in vielen Tätigkeiten mit deutlich erhöhten Komplexitäts-, Problemlösungs-, Lern-, und Flexibilitätsanforderungen zu rechnen. Darüber hinaus ist zu erwarten, dass neben (einem interdisziplinären) Fachwissen vor allem auch generalistisches Wissen und Methodenwissen und ein damit zusammenhängendes Verständnis über das Zusammenspiel aller Akteure im Wertschöpfungsprozess stark an Bedeutung gewinnen werden. (vgl. Fischer et al. 2018: 88; Apt et al. 2016: 36)

3.1.5 Zusammenfassung

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass Unternehmen verstärkt mit einer komplexen, sich dynamisch verändernden Außenwelt konfrontiert sind. Es müssen komplexe Probleme gelöst werden, die hohe Anforderungen an das Wissen, die Kreativität und die sozialen Kompetenzen der Mitarbeitenden stellen. Unternehmen müssen immer schneller und in immer kürzerer Zeit die Veränderungen erkennen, diese antizipieren und darauf reagieren, um überlebensfähig zu bleiben. Dabei wirken die Veränderungen sowohl auf Organisationsebene, wie auch auf Ebene der Mitarbeitenden. Durch diesen Veränderungsdruck wird ein ständiger, lebenslanger Lernprozess zur Vorrausetzung, um die Veränderungsprozesse bewältigen zu können. „Lernen erlangt in zunehmendem Maße den Rang eines strategischen Erfolgsfaktors" (Rother 1996: 1). Mit Blick auf das Gesamtunternehmen fassen Jacobs et al. die Anforderungen an die Unternehmen, damit diese nicht Opfer der disruptiven Veränderungen werden, folgendermaßen zusammen: Unternehmen müssen „eine grundlegende Transformation vollziehen – nicht nur an der Schnittstelle zu ihren Kunden, sondern vor allem auch im Inneren der Organisation. Dabei geht es keineswegs nur um technologische Exzellenz oder den Einsatz digitaler Technik am Arbeitsplatz. Vielmehr kommt es auf den Mindset in der Organisation und die Unternehmenskultur an. […] Am Ende wird der Mensch im Unternehmen „den Unterschied machen“ und nicht die technische Ausstattung“ (Jacobs et al. 2018: 25). Die digitale Transformation ist dabei kein Wandel im Sinne eines Change-Management-Prozesses, sondern sie verlangt das Aufbrechen vorhandener Denkmuster und Strukturen hin zu einer permanenten Anpassungsfähigkeit (vgl. Gräßler 2015: 636). Für die Unternehmen bedeutet das, dass sie eine Kultur und ein Umfeld bieten müssen, in dem Innovation, Lernfähigkeit und Kreativität durch kollektives Lernen und vernetztes Arbeiten gefordert und gefördert wird, um das im Unternehmen vorhandenen Erfahrungswissen zielgerichtet zu entfalten und schnell und flexibel auf die ständigen Veränderungen und Begleiterscheinungen der VUKA-Welt reagieren zu können (vgl. Tapscott 1997: 83ff.; Jacobs et al. 2018: 39f.). Trotz und vor allem wegen der Unsicherheiten ist es daher ein Muss für Unternehmen, und vor allem auch die Personalentwicklung, sich frühzeitig mit der Arbeitswelt der Zukunft zu beschäftigen, um Szenarien zu entwickeln, wie die Beschäftigten zukünftig im Unternehmen eingesetzt werden können. Vor allem die Personalentwicklung wird mit Blick auf die sich verändernden Arbeitsumgebungen und auch Tätigkeitsprofile zukünftig eine entscheidende Bedeutung für die erfolgreiche Transformation des Unternehmens haben. Dabei muss die Personalentwicklung die Transformation und die damit verbundenen Ziele der Organisation vorausschauend unterstützen und mit geeigneten Personalentwicklungsmaßnahmen die Mitarbeitenden auf die Veränderungen in der "neuen" Arbeitswelt vorbereiten. Das heißt in letzter Konsequenz auch die Personalentwicklung wird und muss sich verändern (vgl. Stock-Homburg 2013: 606f.).

3.2 Kompetenz statt Vorratswissen

„Die Informationstechnologie macht eine Wirtschaft möglich, die auf Wissen gegründet ist" (Tapscott 1997: 64).

In den letzten zwei Jahrzehnten hat sich eine Dienstleistungs- und Wissensgesellschaft entwickelt, in der Wissen, neben Arbeit, Natur und Kapital, zum vierten und wichtigsten Produktions- und Wertschöpfungsfaktor geworden ist. Somit bekommt auch das betriebliche Lernen und die Entwicklung der Mitarbeitenden eine immer größere Bedeutung und wird zunehmend notwendiger Erfolgsfaktor für Unternehmen. (vgl. Schermuly et al. 2012: 111; Dehnbostel 2004: 53; Tully 2004: 36) Hinzu kommen die im vorherigen Kapitel beschriebenen zunehmenden Veränderungen hin zur VUKA-Welt, in der die Zusammenhänge immer komplexer werden und sich schnell und häufig ändern. Auch die stetigen Innovationen und Neuerungen verändern dabei immer wieder das Arbeitsumfeld und die Aufgaben. Als Vorrausetzung, um diese ständigen Veränderungsprozesse bewältigen zu können, wird ein ständiger lebenslanger Lernprozess gesehen (vgl. Stang 2016: 3, Tapscott 1997: 236). Dabei wird es nach wie vor noch möglich und sinnvoll sein, das Kernwissen durch passende formelle Schulungen und Qualifikationen bei den Mitarbeitenden weiterzuentwickeln. Aber für die sich ständig verändernden Aufgaben und variierenden Problemstellungen in der VUKA-Welt reicht die reine Wissensvermittlung und Qualifikation nicht mehr aus. Vielmehr müssen die Mitarbeitenden durch die Personalentwicklung im Sinne einer Kompetenzentwicklung dazu befähigt werden, selbstorganisiert das jeweils gerade notwendige kreative Handlungswissen aufzubauen und dieses in der Praxis auf ihre jeweilige Problemstellung selbstständig anzuwenden. (vgl. Kuhlmann, Sauter 2008: VIIff.; Erpenbeck, Sauter 2013: 5f.) Der Fokus der Personalentwicklung muss also zukünftig weg vom Aufbau eines Wissensvorrat hin zur Entwicklung von Kompetenz bei den Mitarbeitenden (vgl. Erpenbeck, Sauter 2013: 7). „Kompetenz wird zum wichtigsten Lernziel“ (ebd.: 5).

3.2.1 Kompetenz - das zukünftige Lernziel

Kompetenzen können als Fähigkeit verstanden werden, auf Basis vorhandenen Wissens kreativ und selbst organisierte zu denken und zu handeln (vgl. Erpenbeck, Sauter 2013: 45, Bretschneider 2007: 5–6). Im Zentrum des Kompetenzbegriffs steht das lernende Subjekt. Kompetenzen sind daher subjektbezogene individuelle Voraussetzung, sich in offenen, unüberschaubaren, komplexen, dynamischen und zuweilen chaotischen Situationen an veränderten Bedingungen anzupassen, eigene Verhaltensstrategien zu entwickeln und erfolgreich umzusetzen (vgl. Erpenbeck, Sauter 2013: 44). Sie sind als grundlegende Fähigkeiten für die VUKA Welt zu sehen (vgl. Heyse, Erpenbeck 2009: XII). Die individuelle Handlungskompetenz basiert auf einem synergetischen Zusammenspiel der Handlungsfähigkeit mit der Handlungsbereitschaft und den Persönlichkeitseigenschaften, welche ein beständiges Muster individueller Denk- und Handlungsprozesse repräsentieren (vgl. Staudt 2001: 229). Kompetenzen gelten grundsätzlich als erlernbar bzw. von außen förderbar. Es bedarf dabei vor allem einer reflexiven Handlungsfähigkeit, also einer bewussten, kritischen und verantwortlichen Bewertung und Durchführung von Handlungen auf der Basis von Erfahrungen und Wissen, die im Kontext eines lebenslangen Lernprozesses erworben werden. (vgl. Erpenbeck, Sauter 2013: 45, Bretschneider 2007: 5f.) Und laut Sauter/Sauter/Wolfig ist für die Ausbildung von Kompetenzen beim Subjekt wichtig, dass das individuelle Wissen durch Erfahrungen emotional durchdrungen wird, um zu Kompetenz zu werden. (vgl. Sauter, Sauter, Wolfig 2018: 110f.). Kompetenzen sind allerdings nicht direkt beobachtbar, da sie als innere Fähigkeiten bzw. Potenziale einer Person verstanden werden. Sie können für Außenstehende nur indirekt über das konkrete Handeln der Person, das oft als „Performanz“ bezeichnet wird, erschlossen werden. (vgl. Zürcher 2007: 64, Peters, Brödel 2004: 270) Laut Molzberger ist Kompetenz ein „niemals abschließendes Resultat, sondern immer zugleich Ausgangspunkt für die Entwicklung neuer Kompetenz“ (Molzberger 2018: 189). Manifestiert sich erworbene Handlungskompetenz als Performanz – also sichtbares Können - wird mit ihr neue Kompetenz begründet. Anthropologisch angewendet lässt sich für den Prozess der Kompetenzaneignung eine spiralförmige Bewegung beschreiben. Somit ist aus ihrer Sicht der Kompetenzerwerb notwendige Basis des lebenslangen Lernens. (vgl. ebd.)

3.2.2 Kompetenz lernen

In der Arbeitswelt der Zukunft braucht es in den Unternehmen nicht mehr nur wissende, sondern kompetente Mitarbeitende, die mit immer neuen Problemsituationen und Aufgaben erfolgreich umgehen können. Daher stellt sich die Frage wie der Prozess der Kompetenzentwicklung im Unternehmen und dabei vor allem durch die Personalentwicklung unterstützt werden kann. „Kompetenzentwicklung rekurriert auf die Befähigung des Menschen, Wissen, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Werthaltungen lernend und vor allem in Verbindung mit praktischer Erfahrung auszuprägen“ (Molzberger 2018: 189). Die Verinnerlichung von Werten ist dabei der Schlüsselprozess jedes Kompetenzlernens. Werte können nicht in Seminaren o.ä. gelehrt werden. Sie entstehen nur wenn der Lerner in realen Entscheidungssituationen sein Wissen zu Emotionen und Motiven des eigenen Handelns macht. (vgl. Kuhlmann, Sauter 2008: 50) Voraussetzung dafür sind laut Kuhlmann/Sauter selbst organisierte Lernprozesse, die folgende Merkmale aufweisen: (vgl. ebd.: 54)

1. Reale individuelle Problemstellungen und Projekte, die Handlungs- und Kommunikationsprozesse in realen Entscheidungssituationen ermöglichen.
2. Möglichkeiten der Kommunikation und Diskussion in einem Lernnetzwerk zum systematischen Austausch von Erfahrungswissen und Lösungsansätzen.

Zum Kompetenzlernen müssen daher seitens der Personalentwicklung Lern- und Arbeitsprozesse mit dem Ziel zusammengeführt werden, echte Herausforderungen zu schaffen, die den Lerner sowohl wissensbezogen, aber vor allem auch emotional fordern (vgl. Sauter, Scholz 2015: 5). Ergänzend dazu muss durch die Personalentwicklung der Austausch der Lerner untereinander ermöglicht werden. Denn der Lerner braucht die Möglichkeit das eigene Wissen und die eigenen Lösungen, angeregt durch das Wissen und Lösungsvorschläge der anderen, weiterentwickeln zu können. (vgl. Kuhlmann, Sauter 2008: 54). Dabei kann im Rahmen der Kompetenzentwicklung eine breite Palette an Methoden und Instrumenten zum Einsatz kommen, die die beschrieben Voraussetzungen erfüllen und durch die Personalentwicklung jeweils bedarfsgerecht in ein Lernarrangement eingebettet werden müssen. Wobei zu berücksichtigen ist, dass das Kompetenzlernen eine grundsätzliche Lernfähigkeit und Bereitschaft, in Form von Selbststeuerung beim Lernen voraussetzt (vgl. Graf, Gramß, Edelkraut 2017: 121f.). Diese stellt dann auch im Sinne Molzbergers die Basis für einen individuellen, selbstgesteuerten, lebenslangen Lern- und Kompetenzentwickungsprozess dar (vgl. Molzberger 2018: 189).

3.2.3 Kompetenzen der Zukunft

Neben der Frage nach den grundsätzlichen Vorrausetzungen für die Kompetenzentwicklung ist auch die Frage von Bedeutung, welche Kompetenzen in Zukunft benötigt werden damit deren Entwicklung von Seiten der Personalentwicklung frühzeitig unterstützt werden kann. Um diese Frage zu klären werden Veröffentlichungen verglichen, die das Thema Kompetenzen für die Arbeitswelt der Zukunft betrachten (vgl. Deutsche Gesellschaft für Personalführung e.V. 2016: 8ff.; Hays 2017: 12ff.; Schermuly 2012: 117ff.; Hammermann, Stettes 2016: 7ff.; Dönitz, Kimpeler 2016: 22ff.). Die meisten Autoren sind sich einig, dass reines Fachwissen immer weniger von Bedeutung sein wird und stattdessen betriebliches Wissen bzw. Erfahrungswissen in Form von fachlich-methodischer Kompetenz (wie z.B. s elbstorganisierte Handlungsfähigkeit bei der Lösung von Sachproblemen, kreative Problemlösung mit fachlichen und instrumentellen Kenntnissen, sinnvoller Einsatz und Bewertung von Wissen,…) gebraucht wird. Darüber hinaus wurden zusammenfassend die folgenden Kompetenzen als bedeutend für die Arbeitswelt der Zukunft genannt:

- Fähigkeit zum Umgang mit Komplexität,
- Fähigkeit zum Umgang mit Veränderungen,
- kritisches Denken,
- Selbstreflexion,
- Agilität.

Drei Kompetenzen bzw. Kompetenzfelder stechen aber durch die Häufigkeit der Nennung heraus. Diese wurden in fast allen Publikationen genannt, wenn auch manchmal mit leicht unterschiedlichen Begrifflichkeiten. Sie sind daher als besonders bedeutsam anzusehen. Dazu gehören einmal die digitalen Kompetenzen, von der DGFP auch als „digitale Fitness“ bezeichnet. Unter digitalen Kompetenzen fallen je nach Autor die folgenden untergeordneten Kompetenzen und Fähigkeiten:

- Interesse und Offenheit gegenüber der Digitalisierung,
- grundsätzliches Wissen über die technologischen Möglichkeiten,
- Anwendung der digitalen Technologien im Rahmen des eigenen Aufgabenprofils und auf das eigene Tätigkeitsfeld,
- Online-Kompetenzen, als die Fähigkeit mit neuen internetgestützten Applikationen umgehen zu können,
- Informations- und Datenkompetenz, als Fähigkeit Daten selbst zu generieren und vorhandene Datenmengen auszuwerten und aufzubereiten,
- Umgang mit und Bewertung von Informationen und Wissensmanagement,
- Sensibilität bezüglich rechtlicher Rahmenbedingungen,
- Fähigkeit die digitale Transformation von Geschäftsprozessen mit voranzutreiben.

Des Weiteren werden laut den Autoren Kompetenzen wie Vernetzungsfähigkeit, Kommunikationskompetenz, Kooperationsfähigkeit sowie vernetztes Denken und Handeln, die zusammengenommen als Kompetenzen für Vernetzung und (virtuelle) Kollaboration bezeichnet werden können, zukünftig von besonderer Bedeutung sein. Dazu kommen als Drittes Kompetenzen wie Eigenverantwortlichkeit, Planungs- und Organisationsfähigkeit / Selbstständigkeit oder auch Selbstorganisation und -management, die sich unter Selbstorganisationsfähigkeit zusammenfassen lassen.

3.2.4 Zusammenfassung

Zusammenfassend kann gesagt werden, dass Wissen und Qualifikation in der VUKA-Welt, in der ständige Veränderungen zum Alltag des Arbeitenden gehören werden, alleine nicht mehr ausreichen. Es bedarf seitens der Personalentwicklung neben der Wissensvermittlung in formellen Schulungen verstärkt Maßnahmen die die Kompetenzentwicklung fokussieren und unterstützen. Dazu bedarf es neue Instrumente und Konzepte für die Personalentwicklung, die reale Projekte und Probleme integrieren und den Wissen- und Erfahrungsaustausch der Lerner unterstützen. Dabei sollte die Personalentwicklung auch immer die beschriebenen Kompetenzanforderungen für die Zukunft im Blick haben und die Instrumente und Maßnahmen sinnvoll auf eine entsprechende Kompetenzentwicklung ausrichten.

3.3 Lernen und Lerntheorien

Damit die Personalentwicklung das Lernen und die Kompetenzentwicklung der Mitarbeitenden in Zukunft optimal unterstützen und geeignete Instrument auswählen und einsetzen kann, braucht sie fundierte Kenntnisse darüber wie und welcher Bedingungen Lernen stattfindet. Lernen bezeichnet dabei laut Stang den Aneignungsprozess von Wissen und Kompetenz (vgl. Stang 2016: 22). Laut Tully ist Lernen ein psychologisch und pädagogisch geprägtes Konstrukt das Veränderungen im Verhalten von Menschen erklärt, die dauerhaft zu einer Verhaltensveränderung führen (vgl. Tully 2004: 28). Es ist dabei als ein hypothetisches Konstrukt dem Beobachter nicht direkt zugänglich (vgl. Rother 1996: 80). Die Lernforschung und die daraus resultierenden Lerntheorien zeigen, dass individuelles Lernen grundsätzlich auf verschiedenen Wegen stattfinden kann. Aktuell lassen sich im Wesentlichen vier zentrale lerntheoretische Zugänge unterscheiden, die sich aus den verschiedenen Perspektiven des letzten Jahrhunderts herauskristallisiert und dabei auch unterschiedliche Rollen der Lernbegleiter sowie Freiheitsgrade in Bezug auf die Selbstbestimmung der Lernsteuerung ausgebildet haben: Der Behaviorismus, der Kognitivismus, der Konstruktivismus und der Konnektivismus (vgl. Stang 2016: 24–25). Es kann aber keine der Lerntheorien die Lernprozesse in ihrer Gesamtheit erklären. Sie stehen daher nebeneinander (vgl. Rother 1996: 81).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Übersicht über die vier Lerntheorien (Erpenbeck, Sauter 2013: 40)

3.3.1 Fremdgesteuertes, selbstgesteuertes und selbstorganisiertes Lernen

Bevor ein Blick auf die einzelnen Lerntheorien geworfen wird, soll an dieser Stelle kurz zum Verständnis auf die in den Lerntheorien betrachteten verschiedenen Freiheitsgrade im Verhältnis von Selbst- und Fremdbestimmung der Steuerung des Lernprozesses geschaut werden. Die Freiheitsgrade beziehen sich dabei auf das Ziel des Lernprozesses (woraufhin), die Inhalte des Lernprozesses (was), die Lernmethoden und -medien (mit welchen Medien und Hilfsmitteln), die Lernregulierung (wann, wo, wie lange, wie oft) und den Lernweg (wie wird das Lernmaterial bearbeitet, mit wem: allein oder gemeinsam mit anderen). In der Literatur finden sich unterschiedliche Definitionen zu den einzelnen Graden und auch Beschreibungen, die die Begriffe selbstgesteuertes und selbstorganisiertes Lernen genau anders herum auffassen (z.B. Graf, Gramß, Edelkraut 2017, 125), wie in der nachfolgenden Definition von Kuhlmann, Sauter (2008: 127):

- Fremdgesteuertes Lernen: Von Experten geplantes Lernen mit vorgegebenen Lernzielen. Beispiele dafür sind Seminare, aber auch reines E-Learning.
- Selbstgesteuertes Lernen: Im Rahmen vorgegebener Ziele und Inhalte organisieren die Lerner ihre individuellen Lernprozesse selbständig, z. B. in Gruppenarbeiten oder Fallstudien, die der Trainer einbringt.
- Selbstorganisiertes Lernen: Die Lerner legen Ziele und Inhalte, aber auch Lern- und Sozialformen, Medien und Zeiten sowie Lernorte selbst fest. Beispiele dafür sind Transferaufgaben oder Praxisprojekte.

3.3.2 Die Lerntheorien

Sowohl im behavioristischen Ansatz, wie auch im kognitivistischen Ansatz ist der Lernprozess vorrangig fremdgesteuert durch den Lehrer bzw. den Tutor. Im kognitivistischen Ansatz wird der Mensch zwar im Gegensatz zum Behaviorismus, der den Lerner als passiv reagierendes Wesen annimmt, als aktives agierendes Wesen angesehen, es werden aber nicht seine sozialen Bezüge berücksichtigt und die Lernprozesse finden meist in einer laborähnlichen Situation statt, die mit den wirklichen Problemstellungen in der Praxis kaum vergleichbar sind. Mit diesen „künstlichen“ Übungsaufgaben oder Fallstudien können sich somit kaum Kompetenzen entwickeln, weil Werte nicht verinnerlicht werden und ein Transferproblem entsteht, da das dabei erworbene Wissen „träge“ ist und nicht einfach auf andere Anwendungskontexte übertragen werden kann. (vgl. Erpenbeck, Sauter 2013: 50f.) Da aber mit Blick auf die Veränderungen der Arbeitswelt die Kompetenzentwicklung das vorrangige Lernziel der Personalentwicklung der Zukunft sein sollte und diese wie eingangs beschrieben selbstgesteuerte bzw. selbstorganisierte Lernkontexte benötigt, soll im Folgenden vor allem auf die Lerntheorie des Konstruktivismus und des Konnektivismus eingegangen werden, da diese auf dem selbstgesteuerten bzw. selbstorganisierten Lernen aufsetzen.

3.3.2.1 Konstruktivismus

Die konstruktivistischen Lerntheorien sind laut Stang "die in den letzten Jahren am intensivsten rezipierten theoretischen Zugänge zum Lernen“ (Stang 2016: 27). Der Konstruktivismus sieht das Lernen als einen konstruktiven Prozess an. Vereinfacht gesagt wird davon ausgegangen, "dass die Lernenden ihr Wissen selbst konstruieren und somit die Vermittlung von Wissen durch Lehrende nicht möglich ist" (ebd.). Das heißt, im Sinne des Konstruktivismus, dass Lehren nicht automatisch zum Lernen führt. Lernen kann nur selbstgesteuert oder -organisiert unter aktiver Beteiligung des Lernenden erfolgen. Der Lernende selbst übernimmt dabei die Steuerungs- und Kontrollprozesse über das was er lernt. Die Wahrnehmung und Verarbeitung des Lerninhalts ist dabei subjektiv geprägt, und das Gelernte baut konstruktiv auf der bestehenden individuellen Ausgangssituation des lernenden Subjekts auf. Lernen ist dabei auch immer ein sozialer Prozess, da er interaktiv im Wechselspiel und Abgleich zwischen der individuellen inneren Schematisierung des jeweiligen Lerners mit seiner Umwelt geschieht und dabei eine neue Wirklichkeitsbildung passiert. Aus Sicht des Konstruktivismus ist Lernen „ein aktiver, situativer und sozialer Prozess, bei dem das Wissen selbstgesteuert interpretiert und konstruiert wird“ (Kuhlmann, Sauter 2008: 46). Folglich kann unter konstruktivistischen Bedingungen das Lernen am Arbeitsplatz gefördert werden. Um unter konstruktivistischen Bedingungen das lebenslange Lernen am Arbeitsplatz zu fördern, bedarf es laut Neubert/Reich/Voß „»So viel Konstruktion wie möglich!«, damit Lernende unter größtmöglicher Selbsttätigkeit und Selbstbestimmung ihr eigenes Lernen umfassend verwirklichen können“ (Neubert, Reich, Voß 2001: 260). Das bedeutet für die Personalentwicklung das Lernkontexte „individuell, entsprechend den jeweiligen Problemstellungen, dem Wissensstand, der Lernerfahrung und Lerngeschwindigkeit sowie der Motivation jedes einzelnen Mitarbeitenden gestaltet werden müssen“ (Erpenbeck, Sauter 2013: 51). Dabei sollten zur Verbesserung des Lerntransfers komplexe Aufgaben in einer möglichst realen Umgebung bearbeitet werden (vgl. ebd.).

3.3.2.2 Konnektivismus

Die Lerntheorien des Behaviorismus, des Kognitivismus und auch des Konstruktivismus erklären in erster Linie den Lernprozess selbst und berücksichtigen laut Stang die Beziehungen zwischen den Subjekten nicht und beziehen auch keine sozialen oder gesellschaftlichen Kontexte mit ein (vgl. Stang 2016: 29). Erpenbeck/Sauter kritisieren auch, dass in den drei Theorien kaum die Notwendigkeit des Austauschs von Erfahrungswissen und Eindrücken der Kollegen, Führungskräfte oder Partner für den eigenen Lernprozess, mitbetrachtet werden. Der Wissens- und Erfahrungsaustausch in einem Netzwerk wird aber, da ein Einzelner durch die zunehmende Veränderungsgeschwindigkeit und Komplexität gar nicht mehr alle notwendigen Erfahrungen selbst sammeln kann, zunehmend wichtiger werden. (vgl. Erpenbeck, Sauter 2013: 53) Ein Ansatz der „die veränderten Lernbedingungen aufgrund der technologischen Entwicklung, die wachsende Vernetzung, sowie den „Informations-Overkill“´“ aufgreift ist das Modell des Konnektivismus von Siemens (Kuhlmann, Sauter 2008: 43). Der Konnektivismus ist nicht als eigenständige Lerntheorie zu sehen, sondern basiert auf der Theorie des Konstruktivismus und führt diese weiter. Er kann daher laut Stang eher als Lernmodell oder methodischer Ansatz für die didaktisch-methodische Gestaltung von beabsichtigten Kompetenzentwicklungsprozessen gesehen werden, denn als eigenständige Theorie. (vgl. Stang 2016: 31f.) Der Konnektivismus versteht den Lernenden als Teil eines umfassenden, häufig technikgestützten Wissensnetzwerkes (vgl. Krieger, Hofmann 2018: 16f.). Die Lernumgebung ist dabei ein komplexes Netzwerk mit vielen Knoten, das vom Lerner aufgebaut und gepflegt werden muss. Dabei ist ein Knoten alles, was mit anderen Knoten verbunden werden kann, also sowohl andere Lerner, Experten, aber auch sachlichen Quellen, wie Bücher, Internetseiten, etc. (vgl. Hartmann, Purz 2018: 59) Beim konnektivistischen Lernen wird daher automatisch über das Netzwerk das (Erfahrungs-)wissen einer Vielzahl von humanen aber auch sachlichen Quellen im Sinne des Konstruktivismus durch den Lerner verarbeitet. Der Wissenserwerb erfolgt dabei also, neben dem Einbezug von sachlichen Wissensquellen, vor allem im Rahmen der Kommunikation mit Lernpartnern, die ihr Erfahrungswissen zur Verfügung stellen und in einem gemeinsamen Lernprozess weiterentwickeln (vgl. Kuhlmann, Sauter 2008: 52). Der konnektivistische Ansatz zielt darauf, dass der Lerner selbst organisiert für sich ein bedarfsgerechtes Netzwerk an Knoten schafft, das ihn mit relevantem aktuellem und problemgerechtem Wissen und Informationen versorgt. Gerade mit Blick drauf, dass es in der Arbeitswelt der Zukunft für die Mitarbeitenden immer wichtiger wird anstelle des Aufbaus von Vorratswissen, aktuelles Wissen bedarfsorientiert zu erlangen, gewinnt der Ansatz von Bedeutung. Eine wichtige Kompetenz, die der Lerner im Konnektivismus allerdings zum gelungenen Lernen braucht ist neben der Fähigkeit zum Netzwerken, die Fähigkeit relevante Informationen zu erkennen und herauszufiltern und diese dann im jeweiligen Kontext zu bewerten und zu verarbeiten (vgl. Erpenbeck, Sauter 2013: 53f., Hartmann, Purz 2018: 59). Wenn das gegeben ist verbessern die Lerner durch das aufgebaute Netzwerk ihr eigenes Lernen exponentiell (vgl. Kuhlmann, Sauter 2008: 43).

Siemens selbst hat für seinen Ansatz des Konnektivismus die folgenden Prinzipien formuliert (vgl. Siemens 2014: 5, Übers. d. Verf.)

- Lernen und Wissen basiert auf einer Vielfalt von Meinungen und Denkansätzen.
- Lernen ist ein Prozess bei dem spezialisierte Wissensknoten und Informationsquellen verbunden werden.
- Lernen kann auch mittels technischer Unterstützung geschehen.
- Wichtiger als das aktuelle Wissen ist der Wunsch immer mehr wissen zu wollen.
- Die Pflege und der Ausbau des Netzwerks und der Verbindungen ist unerlässlich für einen kontinuierlichen Lernprozess.
- Die Fähigkeit Verbindungen zwischen Wissensbereichen, Ideen und Konzepten zu erkennen, ist eine Kernkompetenz.
- Das Ziel aller konnektivistischen Lernaktivitäten ist passendes, aktuelles Wissen zu erlangen.
- Entscheidungen zu treffen ist an sich bereits ein Lernprozess. Denn der Lerner muss unter der Bedingung, dass die vielleicht gerade richtige Antwort durch Veränderungen morgen vielleicht nicht mehr passend ist, auswählen, was für ihn Bedeutung hat und was er sich aneignen möchte.

3.3.3 Zusammenfassung

Es gibt verschiedene lerntheoretischen Ansätze, von denen keiner alleine das Lernen in Gänze erklären kann. Und auch im Kompetenzentwicklungsprozess lassen sich alle Lerntheorien wiederfinden. Um wirklich Kompetenz bei dem Lerner hervorzubringen bedarf es aber, neben der reinen Wissensvermittlung in behavoristischen oder kognitvistischen Lernkontexten, selbstgesteuertes bzw. -organisiertes Lernen mit realen möglichst in den Arbeitsalltag integrierten Problemstellungen und Aufgaben. Daher sollte die Personalentwicklung vor allem auch den konstrutivistischen und den konnektivistischen Lernansatz in ihren Instrumenten berücksichtigen. Um dies zu berücksichtigen sollten zukünftig:

- die Entscheidung über die Ziele und Inhalte, aber auch Lern- und Sozialformen, Medien und Zeiten sowie Lernorte der Lernprozesse primär bei den Lernern liegen,
- die Lerner die Möglichkeiten bekommen, gegebenfalls mit Hilfe technischer Systeme, verschiedene Wissensquellen (sachliche und menschliche) und -knoten miteinander zu verbinden,
- das gemeinsame Wissen im Netzwerk verteilt werden und allen Mitarbeitenden als Lernquelle zu Verfügung stehen.

3.4 Neue Lernformen

In den vorherigen Kapiteln wurde bereits deutlich, dass die seitens der Personalentwicklung zumeist praktizierte Wissensvermittlung in formellen Lernkontexten für die Herausforderungen der Zukunft nicht mehr ausreichend sind. Laut Erpenbeck/Sauter zeigen dazu auch die wiederholten Untersuchungen von Kirkpatrick, dass die in klassischen Weiterbildungsveranstaltungen zum Zuge kommende frontale Wissens-vermittlung nur zu maximal 8% bei dem Teilnehmenden wirksam ist (vgl. Erpenbeck, Sauter 2013: 19). Bei der niedrigen Effizienz stellt sie die berechtigte Frage, ob diese Lernform Sinn macht und nicht viel stärker andere Lernformen eingesetzt werden müssen. Es liegt also nahe, dass in zukünftigen Maßnahmen und Instrumenten der Personalentwicklung weitere Lernformen berücksichtigt und integriert werden sollten, nicht zuletzt auch um nicht nur Wissensaneignung, sondern auch Kompetenzentwicklung bei den Mitarbeitenden seitens der Personalentwicklung zu unterstützen. Auf die Frage welche Lernformen das sein könnten und wie diese durch die Personalentwicklung genutzt werden können soll im Folgenden eingegangen werden. Dabei gilt, dass die nachfolgend erläuterten Lernformen nicht getrennt nebeneinanderstehen, sondern je nach Lernkonzept unterschiedlich große Schnittmengen haben können.

3.4.1 Informelles Lernen

Lernen als „Aneignungsprozess von Wissen und Kompetenz“ (Stang 2016: 22) kann im betrieblichen Kontext als formelles, non-formelles und informelles Lernen stattfinden. Dabei unterscheiden sich die Lernformen unter Einbezug der von der Europäischen Kommission 2001 festgelegten Merkmale, wie folgt (vgl. Kuhlmann, Sauter 2008: 126f.; Zürcher 2007: 30f.):

- Formelles Lernen: Qualifizierung in geplanten Lernprozessen mit vorgegebenen Lernzielen, -inhalten und -zeiten mit einer Zertifizierung. Formelles Lernen bildet das Fundament betrieblicher Qualifizierungssysteme, weil es sicherstellt, dass die Mitarbeitenden bestimmte Mindestqualifikationen entwickeln.
- Non-formelles Lernen: Geplantes Lernen mit vorgegebenen Lernzielen, -inhalten und -zeiten, das aber im Regelfall nicht mit einer Zertifizierung verbunden wird.
- Informelles Lernen: Spontanes, vielfach ungeplantes Lernen im Alltag, am Arbeitsplatz oder in der Freizeit. Es kann zielgerichtet sein, ist aber in den meisten Fällen nicht zielgerichtet (intentional) und eher beiläufig (inzidentiell). Informelles Lernen findet sowohl reaktiv, wenn ein Problem auftritt, als auch proaktiv, d.h. vorausschauend, statt und erfolgt in Netzwerken.

Livingstone, einer der führenden Forscher zum informellen Lernen, betont ergänzend dazu, dass sich informelles Lernen dabei von Alltagswahrnehmung und allgemeiner Sozialisierung (impliziertem Lernen) unterscheidet, da die Lernenden ihre Aktivität bewusst als gezielte Lernaktivität und signifikanten Wissenserwerb einstufen. (vgl. Zürcher 2007: 33f.) Somit ist informelles Lernen selbstorganisiertes sowie nachfrageorientiertes Lernen durch den Lerner selbst. Und das Lernergebnis von informellem Lernen ist vorrangig Erfahrungswissen und weniger theoretisches Wissen, da das informelle Lernen an einen Kontext von realen Herausforderungen und Ungewissheiten gebunden ist, und dabei dann Erfahrungen mit Reflexion verbunden werden kann. (vgl. Molzberger, Overwien 2004: 73f) Da Wissen und vor allem Erfahrungswissen in Form von Kompetenz im Zuge der Digitalisierung und der damit einhergehenden VUKA-Welt für den Unternehmenserfolg immer wichtiger und laut Staudt effektive Kompetenzentwicklung gerade abseits formeller Lehrarrangements stattfindet, sollte die Personalentwicklung das informelle Lernen stärker in den Fokus nehmen. (vgl. Staudt 2001: 232f.; Zürcher 2007: 22)

Auch Studien des US-amerikanischen Education Development Center (EDC) zeigen, dass nur 30 % der Kompetenzerweiterungen im betrieblichen Kontext das Ergebnis klassischer Personalentwicklung und rund 70% durch informelles Lernen geschehen (vgl. Graf, Gramß, Edelkraut 2017: 53). Diese Erkenntnisse spiegelt ebenso die 70-20-10 Bildungsformel von McCall/Eichinger/Lombardo wider, die basierend auf ihren Studien besagt, dass 70% des Lernens durch die eigenständige erfolgreiche Bewältigung von Aufgaben, 20% durch den Austausch und die Kommunikation mit anderen und nur 10% des Lernens durch formales Lernen in Seminaren, Kursen und Online-Trainings stattfindet. Die Anteile können aber durchaus in Abhängigkeit von Unternehmenszielen und Branchen oder auch die jeweilige Führungsphilosophie variieren. Dass dieses Referenzmodell auch speziell für Lernen und Qualifizieren in betrieblichen Zusammenhängen Anwendung finden kann, wurden in mehreren empirischen Forschungsprojekten nachgewiesen. (vgl. Krieger, Hofmann 2018: 15f.; Dückert 2017: 83) Auch Untersuchungen des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) sowie von Molzberger/Overwien zu Umfang und Bedeutung des informellen Lernens am Arbeitsplatz zeigen, dass der Großteil des Lernens in dieser Form stattfindet. Und auch die Befragten selber empfinden das arbeitsbegleitende informelle Lernen und den Erfahrungsaustausch mit anderen bedeutsamer für sich als formalisiertes Lernen (vgl. Zürcher 2007: 16). Damit verfestigt sich das Bild, dass gesteuertes formelles betriebliches Lernen im Zuge der Personalentwicklung verstärkt durch non-formelle und informelle Lernprozesse und Lernmöglichkeiten, angereichert werden muss. Laut Graf/Gramß/Edelkraut unterstützt und fördert die Personalentwicklung informelles Lernen und die Kompetenzentwicklung in dem sie den Mitarbeitenden Freiräume und Möglichkeiten dafür gewährt und Angebote auf freiwilliger Basis macht (Graf, Gramß, Edelkraut 2017: 55). Dies kann laut Arnold/Schüßler in Form einer Ermöglichungsdidaktik geschehen. Diese hat zum Ziel, dem Lerner alles an die Hand zu geben, damit er seine Lern- und Entwicklungsprozesse problemorientiert und selbstorganisiert gestalten kann. (Arnold, Schüßler 1998: 106f.; vgl. auch Sauter, Sauter, Wolfig 2018: 164f.) Dabei werden laut Zürcher Rahmenbedingungen gesetzt, innerhalb derer die Lernenden ihren Interessen und Zielen nachgehen können (Zürcher 2007: 45). Die Steuerung erfolgt nicht direkt wie beim Unterricht oder Kurs durch einen Lehrenden, sondern indirekt über die festgelegten Rahmenbedingungen, Lernumgebung und den Lernkontext. Der konzeptionelle Schwerpunkt liegt hier auf der Steuerung und Organisation des Lernprozesses. (vgl. ebd.) Zur Unterstützung des informellen Lernens im Sinne einer kompetenzorientierten Ermöglichungsdidaktik sollte die Personalentwicklung den Arbeits- bzw. Handlungsprozess selbst als Lernort sehen und vermehrt nutzen und in die Lernprozesse einbinden (vgl. Graf, Gramß, Edelkraut 2017: 55; Erpenbeck, Sauter 2013: 2). Durch die Integration informeller Lernprozesse in die Personalentwicklung und die Schaffung einer lernförderliche Arbeitsumgebung ist laut Faust auch gegeben, dass sich der Kreis der Lerner automatisch auf die gesamte Belegschaft erweitert, und Lernen und Weiterbildung nicht mehr nur, wie aktuell häufig in den Unternehmen vorzufinden, auf die Zielgruppe der Führungskräfte beschränkt ist (vgl. Faust 2001: 83f.).

3.4.2 Digitales Lernen

Auch das digitale Lernen gewinnt mit Blick auf eine kompetenzorientierte Personalentwicklung der Zukunft zunehmend an Bedeutung. Dazu gehört vor allem auch das digitale Lernen im Web bzw. mit digitalen Instrumenten und Social Software. Das macht nicht zuletzt auch Sinn, da digitale Kompetenz nur aufgebaut werden kann, wenn der Mitarbeitende digitalen Instrumenten in seinem Arbeitsalltag einsetzt, was im Falle der selbstgesteuerten bzw. -organisierten Nutzung eines digitalen Lernangebots automatisch der Fall ist. Dass die Bedeutung von Lernen mit digitalen Instrumenten und Social Media bei den Mitarbeitenden in Unternehmen bereits zunimmt, zeigt die aktuelle weltweite Befragung von Jane Hart zur Bedeutung von einzelnen Lernformen für Professionals. Darin zeigt sich „classform training“ (Platz 12) als die am wenigsten bedeutsame Lernform für die Befragten. Neben informelle Lernen in Form von „daily workexperience“ (Platz 1) und „knowledge sharing with your team“ (Platz 2), wurden aber vor allem auch digitale Lernformen, wie zum Beispiel „web search“ (Platz 3), „web resources (Platz 4) bis hin zu „blogs and newsfeeds ((Platz 9) oder dem klassisichen E-Learning in Form von „online courses for self-study“ (Platz 10) als bedeutsam eingestuft. (Hart 2018) Dass digitales Lernen auch in Teilen bereits in den Unternehmen angekommen ist, zeigt die Studie Social & Digital Learning – State-of-the-Art 2017 der Hochschule RheinMain. Sie bescheinigt, dass der Einsatz von sozialen und digitalen Medien in der Personalentwicklung kontinuierlich zugenommen hat, diese Instrumente aber noch keine dominante Rolle in der Personalentwicklung spielen. Aber auch der Einsatz von Social Media im Rahmen der Personalentwicklung hat zugenommen, allen voran unternehmenseigene soziale Netzwerke und Wikis. Als das größte Hemmnis für den Einsatz von Social Media wird die wenig ausgeprägte Mitmachkultur in den Unternehmen gesehen. In den Augen der Macher der Studie eine „Henne-Ei-Problematik“. (Petry 2017:14) Die Studie „Weiterbildung 4.0 – Digitalisierung als Treiber und Innovator betrieblicher Weiterbildung“ des Institut der deutschen Wirtschaft bestätigt in gewisser Weise das Henne-Ei-Problem, indem sie zum Ergebnis kommt, dass digitalisierte Unternehmen digitale Lernangebote häufiger nutzen als andere. Dies zeigt, dass die Akzeptanz und Nutzung von digitalen und sozialen Lern-Medien vor allem auch durch die Unternehmensstruktur und -kultur beeinflusst wird. Das Hauptargument zur Nutzung digitaler Lernangebote war dabei die gute Integration des Lernens in den Arbeitsalltag, wobei das didaktische Potenzial digitaler Medien von einem Teil der Unternehmen noch besser erschlossen werden könnte. Insgesamt kommt die Studie zu dem Schluss, „dass digitales Lernen zwar eine gute und wertvolle Ergänzung traditioneller Lernformen ist, Präsenzphasen und persönlichen Austausch aber nicht überflüssig macht.“ (Seyda, Meinhard, Placke 2018: 121) In der Studie wird aber auch betont, dass es für die Nutzung und das Lernen mit den digitalen Technologien wichtig ist, die Mitarbeitenden zum Umgang und Einsatz digitaler Medien zu befähigen, also erst einmal digitale (Lern)kompetenzen aufgebaut werden müssen, um die Vorteile und Potentiale des digitalen Lernens künftig noch besser ausschöpfen zu können (vgl. ebd.: 107 und 120f.). Grundsätzlich bietet digitales Lernen eine hohe Individualisierung und eine größere Selbstbestimmtheit, dadurch dass Lerninhalte auf Online-Plattformen zu jeder Zeit und von jedem Ort aus abgerufen werden können (Jacobs et al. 2018: 27). Digitale Medien tragen daher auch dazu bei, den Raum für informelle Lernaktivitäten zu erweitern. Und laut Sauter/Sauter/Wolfig ist durch geeignete digitale Instrumente zur Vernetzung beim Lernen, ein virtueller Wissensaustausch sowie kollaborativen Bearbeitung von realen (individuellen) Problemstellung und Projekten möglich, so dass durch digitales Lernen neben dem Wissenserwerb auch Kompetenzentwicklung stattfinden kann (vgl. Sauter, Sauter, Wolfig 2018: VI). Die Personalentwicklung sollte daher, um die Vorteile des digitalen Lernens im Sinne der Ermöglichungsdidaktik zu nutzen, geeignete digitale Instrumente und entsprechende Lernkontexte für den individuellen selbstorganisierten Wissens- und auch Kompetenzaufbau des Einzelnen anbieten. Wichtig ist allerdings dabei die Mitarbeitenden beim Aufbau der digitalen Lernkompetenz zu unterstützen, damit diese auch die Potenziale des digitalen Lernens nutzen können.

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Ende der Leseprobe aus 122 Seiten

Details

Titel
"Working Out Loud". Ein Instrument der Personalentwicklung der Zukunft
Hochschule
Technische Universität Kaiserslautern
Note
1,7
Autor
Jahr
2019
Seiten
122
Katalognummer
V501852
ISBN (eBook)
9783346043832
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Working Out Loud, Personalentwicklung
Arbeit zitieren
Isabell Schuller (Autor), 2019, "Working Out Loud". Ein Instrument der Personalentwicklung der Zukunft, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/501852

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