Philosophie Didaktik. Ist Charakterbildung möglich?

Was soll der Philosophieunterricht leisten?


Hausarbeit, 2019

13 Seiten, Note: 3,0


Leseprobe

Inhalt

Einleitung

1. Philosophie in der Schule
1.2 Was soll vermittelt werden?
1.3 Kants Philosophiedidaktik und die Frage nach dem „was“

2. Persönlichkeitsbildung
2.1 Persönlichkeit und Identität

3. Wie soll vermittelt werden?
3.1 Die neosokratische Gesprächsgemeinschaft

4. Fazit

5. Literaturverzeichnis

Einleitung

Weshalb sollte Philosophie für junge Menschen wichtig sein? Was soll der Philosophie-/ Ethikunterricht leisten und was bedeutet es Philosophie bezogene Kompetenzen zu vermitteln?1 Welche Lebensformen sollten im Unterricht thematisiert werden und kann eine für alle wertvolle Auswahl getroffen werden?2 Sollte man dem Individuum selbst die Beantwortung der Moralfragen überlassen?3 Das Philosophieren beginnt zunächst mit der Wichtigkeit, die ein Sachgegenstand für ein Individuum hat und kann ein erfolgreicher Versuch sein, das eigene Denken oder die eigenen Lebenserkenntnisse besser zu verstehen und zu reflektieren. Die Frage, was Philosophie leisten soll, ist aufgrund der Fülle von Ansichten nicht leicht in aller Kürze zu beantworten.4 Das didaktische Gewicht der Philosophie eröffnet ein ganzes Feld voller Fragen, wenn man nach den Bildungsinhalten fragt.5 Ist Philosophie möglicherweise tatsächlich eine „Kulturtechnik“6 ? Philosophie, wenn es als reguläres Fach an Schulen gelehrt wird, muss eine Zwecksetzung verfolgen, die ich in meinen weiteren Ausführungen beleuchten werde. Die Frage nach philosophischer Leistung könnte auch lauten: Wer soll was, wozu, wann und wie lehren/lernen? Die vorliegende Arbeit wird eine mögliche Antwort auf die Frage nach dem „was“ und dem „wie“ liefern und mit Hilfe von Gedankengerüsten ausgewählter Autoren und eigenen Ansichten einen Vorschlag unterbreiten.

1. Philosophie in der Schule

Für den Philosophen Martens ist das Philosophieren in der Schule von doppelter Relevanz. Zum einen sei das Philosophieren „eine Kulturtechnik und zugleich ein unverzichtbares Bildungsprinzip“7. Die Kulturtechnik sei elementar als eine grundlegende Technik zu verstehen. Es sei eine Technik, die das Denken, Sprechen und Handeln untersucht. Zum anderen sieht er die Relevanz und Einsetzbarkeit des Philosophierens darin, dass keine elaborierten Fachkenntnisse der Philosophie vorausgesetzt sind und dies erleichtere den Schülern den Zugang.8 Die Technik des Philosophierens als Bildungsprinzip fördere das Selbstdenken und somit die Autonomie einer Person. Damit gehöre sie in den Unterricht und sei unverzichtbar für die Persönlichkeitsbildung.9 Diese Ansicht legt zumindest nahe, dass Charakterbildung möglich scheint.

1.2 Was soll vermittelt werden?

Die Einflussnahme der Philosophie auf einen heranwachsenden Menschen, angeleitet durch eine kundige Person, den Lehrenden, kann gelingen, wenn das Individuum geneigt ist selbst zu denken und sich auszudrücken. Das folgerichtige Artikulieren begrifflich klarer Meinungen ist jedoch ein beschwerlicher Prozess.10 Das Individuum, das mit dieser Kompetenz gestützt werden soll, muss mehr können, als sich bloß mitzuteilen oder zu urteilen, es muss fähig sein eine Denkleistung zu erschaffen und diese in eine angepasste Form zu bringen. Der Philosoph Martens, der seinen Schwerpunkt unter anderem auf die Didaktik der Philosophie gelegt hat, postuliert, dass Philosophie ihren Zweck in der Vermittlung von Inhalten finden kann und zwar von Inhalten, die für die Schüler eine praktische Bedeutung haben.11 Eine Voraussetzung dafür sei die Auseinandersetzung mit den individuellen Problemen der Lernenden, doch ohne eine Wissensvermittlung der Theorien wie Erkenntnis- und Wissenschaftstheorie oder Argumentations- und Sprachtheorie, sei dies nicht zu leisten.12 Ein kompetenzorientierter Unterricht ist erst gewährleistet, wenn neben der Methodenvermittlung, die Kompetenzentwicklung gefördert werden kann. Das Vermitteln philosophischer Denkrichtungen kann dabei ein hilfreicher Bestandteil der Kompetenzförderung sein. Das erworbene Wissen kann dann Fachübergreifend eingesetzt werden.13 Die Wertevermittlung ist ein weiterer Begriff, der die Didaktik umtreibt. Unklar bleibt, welche Werte in einer pluralistischen Gesellschaft vertreten werden sollen.14 Sollte man Heranwachsenden moralische Regeln vermitteln? Diese Frage lässt sich mit Turiel verneinen.15 Seiner Ansicht nach sind Kinder im Besitz klarer Konzepte moralischer Regeln. Turiel zufolge können Schüler früh Recht von Unrecht unterscheiden. Ein Indiz dafür sei, dass Kinder auf Hilfsbedürftigkeit reagieren, dass sie Trost spenden können, teilen und helfen. Dies weise Heranwachsende als „kompetente moralische Akteure“16 aus.17 Die Unklarheit über das Wertewahlgerüst führt mich zu den philosophischen Methoden, die eindeutiger auszumachen sind, denn eine zentrale Kompetenz des Philosophierens sei das Argumentieren-Können.18 Argumentieren-Können bedarf der Kenntnis philosophischer Methoden. Ist das Argumentieren eine wichtige Kompetenz, so muss ein wesentlicher Bestandteil des Philosophieunterrichts in der Förderung der Argumentationskompetenz liegen.19 Diese Fähigkeit versetzt eine Person in die Lage Dinge vielfältig zu hinterfragen. Hier liegt nach Martens der Akzent in der „Philosophie als Tätigkeit des Erkennens“20. Dies sei durch das neo-sokratische Gespräch, welches ich in Kapitel 3.2 vorstelle, methodisch zu verwirklichen. Das Wissen über begründete Aussagen und wie man zu diesen gelangt, um über praktische Themen zu reden, befähigt das Individuum eine zielgerichtete Diskussion zu führen. Eine Sprach- oder Denkkompetenz fördert den Diskurs und den friedlichen Austausch von Meinungen. Das Einüben der philosophischen Methoden bereitet den Schüler auf das selbstständige Denken und Handeln vor. Die Forderung nach bestimmten Methodenkompetenzen bedeutet aber nicht, dass die Philosophie bloß auf seine Methoden zu reduzieren sei, dennoch sind sie als Mittel zum Zweck zu begreifen.21 In Martens Forderung sehe ich Überschneidungen mit Kants didaktischen Maximen, die im nächsten Kapitel kurz dargestellt werden.

1.3 Kants Philosophiedidaktik und die Frage nach dem „was“

Einige fachdidaktische Bemerkungen lassen sich in Kants Nachlass und den Mitschriften seiner Schüler finden.22 Ebenfalls im Textausschnitt Nicht Gedanken, sondern denken lernen[23] lassen sich Kants zentrale didaktische Gedanken erkennen. Auf diesem Gedankenkonstrukt und dem von Martens möchte ich meine weiteren Überlegungen zur Beantwortung der Leitfrage aufbauen. Johann Gottfried Herder, ein Student Immanuel Kants, beschrieb die hohen didaktischen Qualitäten des Philosophen als Angenehmen Zwang zum Selbstdenken.24 Das Selberdenken ist auch das zentrale Moment kantischer Didaktik. Kants Ansicht nach sollte der Lehrende „nicht Gedanken, sondern Denken lernen“25 vermitteln. Doch wie ist das Denken lernen zu leisten? Einen Vorschlag liefert er mit dem Rollentausch und dem Perspektivwechsel.26 Dies kann in Gruppenarbeit realisiert werden, da der Austausch von Meinungen dabei gewährleistet wird und in dem „Grundsatz des selbst- und gemeinschaftlich denkenden Selbstbildungsprozess steht“27. Analogien dazu sehe ich im szenischen Verfahren und dem Aktivieren eines subjektiven Bezugs zum Sachgegenstand, vermittels der Einbildungskraft. Heutige Studien zum szenischen Verfahren als Methode für den Unterricht konnten schlüssig darlegen, wie geeignet der Rollentausch oder Perspektivwechsel für bleibende Erkenntnisse im Unterricht ist.28 Der Philosoph Klaus Blesenkemper sieht durch das Denken in der Gruppe oder Gemeinschaft eine kantische Forderung nach einer synchronen Erweiterung des Denkhorizontes.29 Einen Mehrwert für den Unterricht hat das Spiel nach Blesenkemper, wenn es methodische Elemente enthält, „die eine Aneignung und Reflexion der Welt und ihrer Deutung“30 ermöglichen. Nach Kant besteht jedoch das Problem der Didaktik in der Philosophie an ihrer thematischen Bandbreite, außerdem sieht Kant auch nach der Veröffentlichung der Kritik der reinen Vernunft, in der Philosophie nur eine mögliche Wissenschaft, eine Idee, die es noch nicht exakt und unmissverständlich gibt. Seiner Ansicht nach kann man Philosophie zwar nicht lernen, aber man könne Wissen über das Philosophieren erwerben.31 Seine didaktischen Ziele verfolgen Kompetenzen wie Mündigkeit, Emanzipation und Autonomie.32 Ein souveräner, selbsteigener Umgang mit der Philosophie war ihm wichtiger als beispielsweise das Studium ihrer Geschichte.33 Doch was bedeutet das und kann man ohne geschichtliches Hintergrundwissen Kants Forderung nach Emanzipation richtig deuten?

2. Persönlichkeitsbildung

Was bedeutet Persönlichkeitsbildung? Die Ausbildung des Charakters? Ist Philosophie in der Lage eine Persönlichkeit nachhaltig zu beeinflussen? Welchen Einfluss sollte sie auf einen Charakter ausüben? Ein Charakter, tritt in seiner vollständigen Erscheinung aus psychologischen Gesichtspunkten erst nach der Adoleszenz auf, so das anzunehmen ist, dass sich dieser vornehmlich in der Schulzeit ausbildet.34 Weshalb sollte Charakterbildung im Bildungsprozess wichtig sein? Die Antwort könnte im Ausdruck des Wollens und Handelns einer Person liegen. Ein Mensch ist durch Erlebnisse und erworbene Eigenschaften individuell geprägt, diese individuelle Prägung ist sein Charakter, in ihm kommt das Wollen und Handeln einer Person zum Ausdruck.35 Der Zweck der Kulturtechnik des Philosophierens liegt Martens nach in der Persönlichkeitsbildung.36 Unter Persönlichkeitsbildung wird im Allgemeinen die Herausbildung des Charakters verstanden, also der Aufbau eigener Identität. Wenn die Kulturtechnik darauf abzielt Identität zu stärken, so ist die Möglichkeit der Einflussnahme durch die Zwecksetzung anzunehmen. Charakter und Persönlichkeit benutze ich, aufgrund ihrer Analogie, synonym.

[...]


1 Begriffe wie Moral, Wertevermittlung, Persönlichkeitsbildung und andere fallen in erster Linie in das Denkkonstrukt, wenn man sich die Frage nach dem didaktischen Gewicht der Philosophie stellt.

2 Seit dem Jahr 2006/07 ist das Fach Ethik ein ordentliches Schulfach mit zwei Stunden pro Woche. Dieser Fakt unterstreicht allem Anschein nach, den aktuellen Kanon, die Bedeutung des Faches. Auch deshalb beschäftigt sich diese Arbeit vornehmlich mit den Fragen „Was“ und „Wie“.

3 Diese Frage wird in Kapitel 1.2 dieser Arbeit: Was soll gelehrt werden näher beleuchtet.

4 Auf der Homepage der Berliner Senatsverwaltung wird auf die Frage nach dem „was“ wie folgt geantwortet: „Im Fach Ethik behandeln die SuS philosophische Fragen und setzen sich mit der Moral des Einzelnen und über generelle Vorstellungen über das Leben auseinander“. Ethik soll also zur Fähigkeit beitragen einen friedensstiftenden Dialog führen zu können. Das „wie“ findet auf der Homepage leider keine Beantwortung. Siehe: https://www.berlin.de/sen/bildung/unterricht/faecher-rahmenlehrplaene/ethik/

5 Zum Beispiel: Werden junge Menschen mit der Festlegung der gelehrten Inhalte an bestimmte, der Lehrenden-Wahl unterliegende, moralische Werte verpflichtet?

6 Martens, Ekkehard: Wozu Philosophie in der Schule, In: Texte zur Didaktik der Philosophie, (Hrsg.) Meyer Kirsten, Reclam, Stuttgart 2010, S. 167.

7 Martens, Stuttgart 2010, S. 167.

8 Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird im Text verallgemeinernd das generische Maskulinum verwendet. Diese Formulierungen umfassen gleichermaßen weibliche und männliche Personen; alle sind damit selbstverständlich gleichberechtigt angesprochen.

9 „Zumindest kann und sollte die Institution Schule Philosophieren as Kulturtechnik zur Verbesserung der Reflexionsfähigkeit und somit der Persönlichkeitsbildung unterrichten, da sie eine notwendige Voraussetzung autonomer Lebensführung ist. Daher sollte Philosophie möglichst früh, von Kindheit an, gelehrt, gelernt und geübt werden.“ Martens, Stuttgart 2010, S. 169.

10 Vgl. Blesenkemper, Klaus: Kants Denkmaximen und ihre Anwendung als Maximen der Philosophiedidaktik. In: Angewandte Philosophie: Eine internationale Zeitschrift, Heft 1/2017, J. Hardy, O.R. Scholz (Hrsg.), V&R unipress GmbH, Göttingen 2018, S. 22.

11 Vgl. Martens, Stuttgart 2010, S. 159.

12 Vgl. Ebd. S.160.

13 Martens spricht sich dafür aus, dass Schule mehr als nur Wissensvermittlung leisten sollte. Vgl. Martens, Stuttgart 2010, S. 170.

14 Vgl. Schaber, Peter: Wertevermittlung und Autonomie. In: Texte zur Didaktik der Philosophie, (Hrsg.) Meyer Kirsten, Reclam, Stuttgart 2010, S. 146.

15 Runtenberg, Christa: Philosophieren mit Kindern über Fragen von Sterben und Tod im elementarpädagogischen Bereich. In: Angewandte Philosophie: Eine internationale Zeitschrift, Heft 1/2017, J. Hardy, O.R. Scholz (Hrsg.), V&R unipress GmbH, Göttingen 2018, S. 29.

16 Runtenberg, Göttingen 2018, ebd.

17 „Beim Philosophieren geht es […] auch um wichtige Aspekte der Logik wie das Bilden von Schlüssen, das Vermeiden von Fehlschlüssen, deduktive und induktive Aussagen die Gültigkeit von Argumenten, die Angemessenheit von Urteilen oder die Logik von Sätzen“. Runtenberg, Göttingen 2018, ebd.

18 Vgl. Runtenberg, Ebd., S. 59.

19 Ich will das Wort Kompetenz als ein Konstrukt aus Fähigkeit und Können definieren. Kompetenzorientierte Ansätze werden gegenwärtig an Schulen für zielführend wie differenziert gehalten.

20 Martens geht es dabei nicht um die Vermittlung philosophischer Fragen, sondern um die Lebensorientierungsprobleme der Schüler. Martens, Stuttgart 2010, S. 160.

21 Vgl. Martens, Stuttgart 2010, S. 164.

22 Vgl. Blesenkemper Klaus: Kants Denkmaximen und ihre Anwendung als Maximen der Philosophiedidaktik. In: Angewandte Philosophie: Eine internationale Zeitschrift, Heft 1/2017, J. Hardy, O.R. Scholz (Hrsg.), V&R unipress GmbH, Göttingen 2018, S.10.

23 Kant Immanuel: Nicht Gedanken, sondern denken lernen. In: Texte zur Didaktik der Philosophie, (Hrsg.) Meyer Kirsten, Reclam, Stuttgart 2010, S. 71 - 75.

24 Vgl. Kant, ebd.

25 Vgl. Kant: Nicht Gedanken, sondern denken lernen, Stuttgart 2010, S. 73.

26 Vgl. Blesenkemper, Göttingen 2018, S. 17.

27 Blesenkemper, Göttingen 2018, S. 23.

28 Vgl. Tangermann Fritz: Deutsch Methodik: Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II, Gisela Beste (Hrsg.), Cornelsen 2015, S. 95.

29 Vgl. Blesenkemper, Göttingen 2018, S. 21.

30 Klager, Christian: Epistemisches Spielen. Spielen als Methode des Philosophieunterrichts? In: Angewandte Philosophie: Eine internationale Zeitschrift, Heft 1/2017, J. Hardy, O.R. Scholz (Hrsg.), V&R unipress GmbH, Göttingen 2018, S.71.

31 „Um also auch Philosophie zu lernen, müßte allererst eine wirklich vorhanden sein. Man müßte ein Buch vorzeigen können und sagen können: sehet, hier ist Weisheit und zuverlässige Einsicht; lernet es verstehen und fassen […], so seid ihr Philosophen.“ Kant, Stuttgart 2010, S. 73.

32 Vgl. Blesenkemper, Göttingen 2018, S. 13.

33 Vgl. Blesenkemper, Göttingen 2018, S. 11.

34 Vgl. List, Eveline: Psychoanalyse: Geschichte, Theorien, Anwendungen, 2 Auflage, Facultas- und Buchhandels AG, Wien 2014, S. 190.

35 Ist es also möglich das Wollen und Handeln einer Person zu formen und in eine bestimmte, der Gesellschaft zu Gute kommende, Verfassung zu bringen?

36 Vgl. Martens, Stuttgart 2010, S. 167.

Ende der Leseprobe aus 13 Seiten

Details

Titel
Philosophie Didaktik. Ist Charakterbildung möglich?
Untertitel
Was soll der Philosophieunterricht leisten?
Hochschule
Freie Universität Berlin  (Philosophisches Institut)
Veranstaltung
Philosophie Didaktik
Note
3,0
Autor
Jahr
2019
Seiten
13
Katalognummer
V501890
ISBN (eBook)
9783346029621
ISBN (Buch)
9783346029638
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Charakterbildung, Philosophie Didaktik, Philosophieunterricht, Ethik, Kant, Martens, Neosokratische Gesprächsgemeinschaft
Arbeit zitieren
Margo Kaiser (Autor), 2019, Philosophie Didaktik. Ist Charakterbildung möglich?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/501890

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