Durchgängige Sprachbildung mit Hilfe des FörMig Modellprogramms im Unterricht

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Konzept der Durchgängigen Sprachbildung
2.1 Durchgängigkeit und Bildungssprache
2.2 Zielvorstellungen und Dimensionen

3 Konkrete Unterrichtseinheit
3.1 Klassensituation
3.2 Sachanalyse
3.3 Didaktische Analyse
3.4 Methodische Reflexion: Unterrichtliche Vorgehensweise
3.5 Lehrplanbezug und Lernziele

4 Fazit

5 Anhang

6 Literaturverzeichnis
6.1 Literatur
6.2 Internetquellen

1 Einleitung

Im Jahr 2017 hatten in Deutschland 39,1 Prozent aller Kinder unter fünf Jahren einen Migrationshintergrund.¹ Damit einher geht häufig, dass die Kinder mehrsprachig aufwachsen und die Eltern zu Hause wenig oder gar kein Deutsch mit den Kindern sprechen. Das führt natürlich im Vergleich zu Kindern, die von klein auf Deutsch als Muttersprache kennen lernen, zu Nachteilen beim Schriftspracherwerb. Es ist also ein höherer Förderbedarf vorhanden. Die Frage ist nun, wie man diese Probleme angeht.

Es zeigt sich deutlich, dass die ganzen linken Bildungsexperimente, gepaart mit einer völlig falschen Inklusionspolitik und immer mehr Kindern mit Migrationshintergrund, dazu führen, dass unsere Kinder schon in der Grundschule unerhört ins Hintertreffen geraten. Es ist daher auch nicht verwunderlich, dass Bremen mit einem Migrationsanteil von über 36 Prozent besonders schlecht abschneidet. Hier muss ein grundsätzliches Umdenken stattfinden. Es hat sich klar erwiesen, was die AfD immer sagte: Multikulti- und Inklusionsexperimente schaden unserer Gesellschaft, nachgewiesen sogar bei der Entwicklung unserer Kinder. Aus diesem Grund hatten wir im Plenum beantragt, Extra-Klassen für Kinder mit Migrationshintergrund einzurichten […] (Andre Poggenburg, AfD).²

In der öffentlichen Diskussion und der Bildungspolitik waren die letzten Jahre wieder stärker geprägt von zwischenzeitlich überwunden geglaubten Debatten über einen zu hohen Migrantenanteil an Schulen. Die AfD leistete dazu natürlich einen enorm großen Beitrag, denn das Erstarken der rechtskonservativen Partei hat diese ausländerfeindlichen und populistischen Diskussionen wieder salonfähig gemacht. Die Afd hat hier, wie bei so vielen Themen, lediglich eine Antwort parat: Isolation. Ich möchte mich in meiner Arbeit mit einem spannenden Ansatz beschäftigen, der im Gegensatz zur AfD-Position eine genauere Betrachtung wert ist: Dem Konzept der durchgängigen Sprachbildung. Zunächst werden die wesentlichen Inhalte, die Zielvorstellung und die Dimensionen dieses Konzepts beleuchtet. Daran anschließend wird eine konkrete Unterrichtsstunde nach dem Konzept der durchgängigen Sprachbildung ausgearbeitet.

2 Konzept der Durchgängigen Sprachbildung

„Durchgängige Sprachbildung ist ein Konzept, das Kindern dazu verhelfen will, die Unterschiede zwischen Alltagssprache, dem alltäglichen Kommunizieren und dem, was bildungssprachlich verlangt ist, beherrschen zu lernen.“³ Der Begriff Sprachbildung anstatt Sprachförderung wurde bewusst gewählt. Es soll in diesem Konzept nicht nur um einen Defizitausgleich bei sprachschwachen Lernern gehen, sondern vielmehr steht „eine sprachliche Bildungsaufgabe im Mittelpunkt, die jeden Unterricht und die ganze Schullaufbahn einbezieht.“⁴

Das Konzept der Durchgängigen Sprachbildung wurde im Zuge des Modellprogramm FörMig (Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund) entwickelt, welches von zehn Bundesländern in den Jahren 2004 – 2009 durchgeführt wurde. Bei diesem Modellprogramm ging es insbesondere um die sprachliche Bildung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund. Es zeigte sich, dass ein wesentlicher Grund für das schlechtere Abschneiden von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund im Vergleich zu Kindern und Jugendlichen ohne Migrationshintergrund im deutschen Bildungssystem ist, dass sie nicht ausreichend über die Unterrichts- und Schulsprache Deutsch verfügen.⁵ Hier setzt die Durchgängige Sprachbildung an.

2.1 Durchgängigkeit und Bildungssprache

Das Konzept basiert auf zwei grundlegenden Elementen: Durchgängigkeit (bezogen auf die Umsetzung) und Bildungssprache (bezogen auf den Gegenstand der Sprachbildung). Die betonte Durchgängigkeit macht dieses Konzept besonders interessant, denn die Sprachförderung wird damit zum Anliegen aller Fächer und Bildungseinrichtungen und somit in einem umfassenden und großen Kontext gedacht. Natürlich gibt es schon seit Längerem auch zusätzliche Angebote zur Sprachförderung, die oftmals außerhalb des Regelunterrichts durchgeführt werden, wie beispielsweise eine verstärkte Leseförderung für leseschwache Schüler. Die beteiligten Länder und Institutionen stellten jedoch fest, dass diese Angebote bei weitem nicht ausreichen. Angestrebt wird also eine kontinuierliche und enge Zusammenarbeit aller an der Sprachbildung beteiligten Institutionen, sodass durch ein gemeinsames Konzept der größtmögliche Fortschritt erreicht werden kann. Etwas schwieriger zu klären ist der Terminus der Bildungssprache.

Bildungssprache ist „Ausdruck jener sprachlichen bzw. kommunikativen Anforderungen in fachlichen Lernkontexten, hinter denen sich komplexe Herausforderungen in der Verwendung von Sprache als kognitivem Werkzeug verbergen.“⁶ Diese sperrige Erklärung lässt bereits vermuten, dass der Begriff etwas genauer betrachtet werden muss. Der entscheidende Punkt ist im Grunde die Unterscheidung zwischen den Anforderungen alltäglicher Sprache und den sprachlichen Anforderungen der Schule. Die meisten mehrsprachigen Kinder beginnen die Schullaufbahn mit flüssigen Deutschkenntnissen und können sich gut verständigen. Die Schule jedoch stellt andere sprachliche Anforderungen, sie besitzt sozusagen eine eigene Art von Sprache, die nicht mit der alltagsgebräuchlichen Sprache zu vergleichen ist. Bildungssprache lässt sich also in etwa als eine Variante von Sprache erklären, die Kinder und Jugendliche benötigen, um sich Wissen anzueignen und schulische Herausforderungen zu bestehen. Die Beherrschung dieser Sprache wird von erfolgreichen Schülerinnen und Schülern erwartet.⁷ Bei FörMig ist die Vermittlung von Bildungssprache explizite Aufgabe des Bildungssystems: „Das bedeutet, dass Sprache als Medium des Lehrens und Lernens bewusst wahrgenommen, bewusst verwendet und bewusst vermittelt wird, und zwar grundsätzlich in allen Lernfeldern, im Unterricht aller Fächer.“⁸

Der Verweis auf alle Lernfelder und Fächer unterstreicht wieder die bereits erläuterte notwendige Durchgängigkeit.

Für den schulischen Erfolg ist es also von enormer Wichtigkeit, über Bildungssprache zu verfügen und die dafür erforderlichen Fähigkeiten werden über die gesamte Bildungslaufbahn erworben. Aus dieser Überlegung heraus, gewissermaßen also aus einer Synthese der beiden Begriffe Durchgängigkeit und Bildungssprache entsteht das Konzept der Durchgängigen Sprachbildung.

2.2 Zielvorstellungen und Dimensionen

Viele Lehrer haben die Erwartung, dass Sprachschwierigkeiten in der vorangegangenen Jahrgangsstufe ausreichend gelöst worden sind, sodass in der jetzigen Stufe problemlos weitergearbeitet werden kann. In der Schulrealität sieht das jedoch oftmals gänzlich anders aus.

„Wir können diese grundlegenden Sachen nicht mehr wiederholen, dafür fehlt einfach die Zeit.“

Oder

„Wie will ich das denn noch aufholen, das wurde letztes Schuljahr versäumt.“ Diese Aussagen stammen sinngemäß von einem meiner Praktikumslehrer.

Diese Gedanken sind sicher für jeden Lehrer nachvollziehbar, werden aber dann problematisch, wenn die notwendige Sprachförderung aufgegeben wird. Es kann zu einem Abbruch der Förderung und zu schweren Misserfolgserlebnissen am Anfang des neuen Schuljahrs führen.

Eine der Zielvorstellungen des Konzepts liegt darin, dass diese generelle Diskontinuität der Sprachförderung im Konzept der durchgängigen Sprachbildung überwunden wird. Die Grundannahme besteht darin, dass sich die sprachlichen Fähigkeiten von Schülern am besten ausbilden, wenn sie in vielfältiger Weise angeregt werden und sich diese Anregungen ergänzen. Es soll also eine Kontinuität von Sprachförderung erreicht werden, die allen Lernenden nützlich ist. So bezieht sich das Programm FörMig dem Namen nach zwar speziell auf Schüler mit Migrationshintergrund, im Laufe des Schulversuchs wurde jedoch die allgemeine durchgängige Sprachbildung zum zentralen Anliegen.⁹ Ein weiteres wichtiges Ziel ist die Abkehr von der mäßig erfolgreichen aber oft praktizierten „additiven Sprachförderung“, die den Gesamtanforderungen für Bildungserfolg einfach nicht ausreichend Rechnung trägt.¹⁰ Hierbei wurden dann einzelnen Lehrkräften, die grade zur Verfügung standen, eine kleine Gruppe Schüler zur intensiveren Sprachförderung an die Hand gegeben. Dabei wurden meist nur einzelne Teilaspekte behandelt und der lehrplanmäßige Unterricht lief währenddessen in der restlichen Klasse weiter. Diese Praxis ist nicht nur wenig wirkungsvoll in Bezug auf die Sprachförderung, sondern ja sogar schädlich für die übrigen Schulleistungen, da Regelunterricht verpasst wird.

Diese Zielvorstellungen kommen auch in den drei Dimensionen der durchgängigen Sprachbildung zum Ausdruck. Die erste (vertikale) Dimension bezieht sich auf die Bildungsbiographie der Lernenden. Es soll sichergestellt sein, dass an den Schnittstellen der Bildungslaufbahn die Kontinuität der Sprachbildung gewährleistet ist. Insbesondere sind hier die Übergänge von Elementarbereich zur Grundschule, Grundschule zu Sekundarstufe und Sekundarstufe zum Beruf betroffen.¹¹ Gerade an diesen Schnittstellen wird in der Praxis die individuelle Sprachförderung oftmals unterbrochen oder nur zu oberflächlich weitergeführt.

Diese durchgehende Orientierung am individuellen Sprachstand erfordert natürlich eine hohe Differenzierungsarbeit und eine hohe sprachdiagnostische Kompetenz aller an der Bildung beteiligten Personen.¹²

Die zweite (horizontale) Dimension beschäftigt sich mit der Frage, wie die Zusammenarbeit ebendieser Personen gestaltet werden muss, damit eine durchgängige Sprachbildung erreicht werden kann. Ein kurzes Gespräch über die Klasse zwischen Lehrerkollegen genügt hierfür freilich nicht, es handelt sich hierbei um eine aktive Kooperation zwischen Kindergarten, Schule, außerschulischen Lernorten und nicht zuletzt den Eltern.¹³

In der Praxis des FörMig-Modellprogramms wurden diese beiden Dimensionen miteinander verknüpft und in einer sogenannten „Entwicklungspartnerschaft“¹⁴ umgesetzt. Im Folgenden wird diese Idee anhand eines eigens erstellten Beispiels zur Veranschaulichung erläutert.

Es wurde zunächst eine sogenannte „FörMig-Basiseinheit“ gebildet, ein Zusammenschluss mehrerer regionaler Bildungseinrichtungen, die an der Sprachbildungsmaßnahme beteiligt sind. Diese Sprachbildungsmaßnahme ist in unserem Beispiel das Theaterstück zu der Erzählung „Ronja Räubertochter“ von Astrid Lindgren. Die federführende Institution ist die Grundschule Iphofen, als Schauspieler und Helfer beteiligt sind aber auch noch Kinder des katholischen Kindergartens, der Kindertagesstätte und einige Eltern. Die Eltern haben sich dafür in einer eigenen Initiative zusammengeschlossen. Somit haben wir bereits eine „Basiseinheit“:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Diese Basiseinheit hat nun die Aufgabe, Kooperationen mit anderen „Strategischen Partnern“, die die Sprachbildungsmaßnahme unterstützen können, anzuleiten. In unserem Beispiel kommen daraufhin zwei Schauspieler des Theaters Würzburg in die Grundschule, um den Kindern einige schauspielerische Basics nahe zu bringen. Außerdem benötigen wir die Stadthalle Iphofen für die Aufführung. In Verbindung mit der Basiseinheit entsteht so eine Entwicklungspartnerschaft nach dem FörMig-Modellprogramm. Ein wichtiger Punkt ist, dass diese Partnerschaften nicht lediglich für ein gesondertes Projekt, sondern langfristig bestehen bleiben und ein „regionales Sprachbildungsnetzwerk“¹⁵ bilden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

[...]

¹ Vgl. bpb: Bevölkerung mit Migrationshintergrund

² Vgl. Poggenburg (2017)

³ Lange; Gogolin (2010), S.14

⁴ Ebd.

⁵ Vgl. Salem (2010), S. 8

⁶ Vollmer; Thürmann (2010), S. 110

⁷ Vgl. Gogolin/Lange (2011), S.111

⁸ Gogolin et al (2011), S. 17

⁹ Vgl. Gogolin et al(2011), S. 53

¹⁰ Vgl. Salem et al (2013), S.13

¹¹ Vgl. Gogolin et al (2013), S. 14

¹² Vgl. Gogolin et al (2011), S. 56

¹³ Vgl. Gogolin et al (2013), S. 14

¹⁴ Vgl. Salem (2010) Expertise S. 30

¹⁵ Vgl. Salem (2010) Expertise S. 30