Das Skills-Lab als Lehrmethode in der beruflichen Bildung. Wie Handlungskompetenzen gezielt gefördert werden

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1 Einleitung und Problemstellung

2 Zielsetzung

3 Gegenwärtiger Kenntnisstand
3.1 DKG-Empfehlung
3.2 Ausbildung zur/m Operationstechnischen-Assistentin/en
3.3 Berufliche Handlungskompetenz
3.4 Definition, Entwicklung und Herkunft der Skills-Lab-Methode
3.5 Skills-Training
3.6 Cognitive-Apprenticeship
3.7 Vorreiter: Careum Bildungszentrum Zürich (CBZ)
3.8 Die OTA-Schule als Gegenstand der Analyse

4 Forschungsdesign
4.1 Forschungsfrage
4.2 Qualitativer Forschungsansatz: Feldforschung

5 Ergebnisdarstellung
5.1 Schülerin
5.2 Schülerin
5.3 Schülerin
5.4 Allgemein

6 Diskussion der Ergebnisse
6.1 Einflussfaktoren auf die Datenerhebung
6.2 Analyse der erhobenen Daten
6.3 Ableitung von Handlungsempfehlungen

7 Ausblick

8 Fazit

Literaturverzeichnis

Anhang

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek:

Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar.

Impressum:

Copyright © Studylab 2020

Ein Imprint der GRIN Publishing GmbH, München

Druck und Bindung: Books on Demand GmbH, Norderstedt, Germany

Coverbild: GRIN Publishing GmbH | Freepik.com | Flaticon.com | ei8htz

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Gliederung der DKG-Empfehlung zur Ausbildung zu Operationstechnischen und Anästhesietechnischen Assistenten- Stand

Abbildung 2: Differenzierung Pflichtfachgebiete, Wahlpflichtfachgebiete und Pflichteinsatzgebiete nach DKG-Empfehlung

Abbildung 3: Vier Dimensionen pflegerischen Handelns nach Olbrich

Abbildung 4: Die fünf Kompetenzstufen nach Benner in Relation zur (Ausbildungs-) Zeit

Abbildung 5: Lernorte und Wissenstransfer nach Landwehr

Abbildung 6: Vernetzung der vier Skill-Komponenten zur Handlungskompetenz

Abbildung 7: Erwerb und Abstraktion von Wissen in den Phasen des Cognitive-Apprenticeships

Abbildung 8: Erstellung eines Bobachtungsprozesses nach Gabriele Doblhammer

Abbildung 9: Beobachtungsbogen Schülerin 1, Beobachter

Abbildung 10: Beobachtungsbogen Schülerin 1, Beobachter

Abbildung 11: Beobachtungsbogen Schülerin 2, Beobachter

Abbildung 12: Beobachtungsbogen Schülerin 2, Beobachter

Abbildung 13: Beobachtungsbogen Schülerin 3, Beobachter

Abbildung 14: Beobachtungsbogen Schülerin 3, Beobachter

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Sechs Schritte und drei Phasen der Aneignung von Skills

Tabelle 2: Analogie Skills-Lab-Modell und Cognitive-Apprenticeship nach Hänel; Umbescheidt 2006, S

Tabelle 3: Zuordnung Beobachtungskriterium Teilkompetenz

Tabelle 4: Beurteilungskriterium mit entsprechender Nummer

Tabelle 5: Prozentuale Entwicklung der Beobachtungskriterien 1 bis 9, Schülerin

Tabelle 6: Prozentuale Entwicklung der Beobachtungskriterien 1 bis 9, Schülerin

Tabelle 7: Prozentuale Entwicklung der Beobachtungskriterien 1 bis 9, Schülerin

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 Einleitung und Problemstellung

„Schwester, Tupfer bitte!“ -

Dies ist die mit dem Berufsbild einer/s Operationstechnischen Assistentin/en (Kurzform: OTA) am häufigsten in Verbindung gebrachte Assoziation. Wie hinter den meisten beruflichen Vorurteilen, verbirgt sich auch hinter diesem nur der minimalste Teil einer Tätigkeit im Rahmen einer überaus komplexen Arbeitswelt – dem OP-Bereich.

Aus einem Bedarf an Fachkräften etablierte sich 1996, nach dem Vorbild der Schweiz sowie Holland, in Deutschland der Beruf eines OTA als eigenständige duale Berufsausbildung erstmalig im Rahmen der OTA-Schule in Marburg (vgl. Grunow; Jochem; Schöfer 2000, S. 23). Der zunächst an die Krankenpflegeausbildung gekoppelte neue Ausbildungsgang erfährt große Nachfrage und wird uneingeschränkt begrüßt.

Aus Gründen besserer Lesbarkeit wird im fortlaufenden Text die männliche Form der Berufsbezeichnung verwendet.

In den letzten Jahren ist zunehmend ein Wandel im Rahmen des Ausbildungsganges der/des OTA zu beobachten. In Anlehnung an die Pflegereformen, beispielsweise die Lernfeldorientierung sowie die Forderung nach Kompetenzorientierung, ist im Hinblick auf eine zeitgemäße Ausbildungsstruktur eine stetige Reflexion und Anpassung dieser Strukturen notwendig.

Bedingt durch verschärfte Rahmenbedingungen im Gesundheitswesen, ein umfassendes Aufgabenprofil, enormen Zeit- und finanziellen Druck sowie steigende Qualitätsansprüche im Rahmen neuer operativer Verfahren mit zunehmender Digitalisierung, gestaltet sich die Bewältigung des Berufsalltags eines OTA zunehmend komplexer. Weitere Entwicklungstendenzen, wie die sehr weit fortgeschrittenen technischen Möglichkeiten sowie ein wachsender Mangel an personelle Ressourcen, erschweren die Entwicklung von Handlungskompetenz im praktischen Bereich der Berufsausbildung.

Da für die Berufsausbildung zum OTA laut DKG-Empfehlung (2013) als erster und zweiter Lernort das Krankenhaus sowie die OTA-Schule gelten, ist auf Grund der zunehmenden Komplexität des Arbeitsalltags eines OTA, vermehrt die Unterstützung der OTA-Schule zur Förderung der Handlungskompetenzentwicklung gefragt. Diese trägt im Rahmen der OTA-Ausbildung die Verantwortung für das Erreichen des Ausbildungsziels und somit für den Erwerb der beruflichen Handlungsfähigkeit (vgl. DKG 2013, §3, Abs. 3, S.5).

Die OTA-Schule als theoretische Ausbildungsstätte ist somit vor die Aufgabe gestellt, die Entwicklung der individuellen Handlungskompetenz im Rahmen ihrer Möglichkeiten zunehmend zu fördern.

Als geeignete Methode hat sich in den letzten Jahren in Pflegeschulen sowie zunehmend auch in OTA-Schulen die Lehrmethode des „Skills-Labs“ durchgesetzt. Das Skills-Lab ist ein didaktisches Konzept, das Lernen in einer simulierten praktischen Umgebung ermöglicht. Es ist effektiver und wirksamer als das traditionelle „Learning by doing“ im Betrieb. Begründet wird diese Erkenntnis durch die in Deutschland im Rahmen einer medizinischen Grundausbildung durchgeführte Studie „skills labs versus see one, do one“ im Jahre 2013. Hermann-Werner u.a. (2013) berichten von dem Ergebnis, dass die simulierte Umgebung in Verbindung mit der Methodik des Skills-Labs bedeutend nachhaltigere und wirksamere Ergebnisse erzielt, als die traditionelle Methode der praktischen Anleitung. Hauptsächlich betrifft dieser positive Effekt Fähigkeiten mit unterschiedlicher Komplexität. Neben Berufsschule und Betrieb, wird das Skills-Lab in Form eines Dritten Lernorts angewendet. Diese und viele weitere positive Aspekte des „Skills-Labs“ verdeutlichen den enormen, für den Auszubildenden gewinnbringenden Effekt - die Entwicklung der individuellen beruflichen Handlungskompetenz.

Einen Vorreiter auf diesem Gebiet stellt die Careum Stiftung in der Schweiz dar. Die in Zürich angesiedelte Stiftung ist durch die Verankerung der Skills-Lab-Methode im Rahmen der Entwicklung problembasierter Curricula für fünf Bildungsgänge ein Fachexperte. In der Schweiz wurde dieser Dritte Lernort als Lernbereich Training & Transfer etabliert, begründet durch eine bessere Transferleistung des erworbenen Wissens aus dem ersten und zweiten Lernort.

Auch die Lehrkräfte der OTA-Schule der Gesundheitsakademie Bodensee-Oberschwaben GmbH sind von der Lehrmethode begeistert, sodass im Rahmen der curricularen Entwicklung 2017 ein Skills-Lab etabliert wurde. Die Vorbildfunktion erfüllte hierbei das Skills-Lab der Gesundheits- und Krankenpflegeschule der Gesundheitsakademie Bodensee-Oberschwaben GmbH, begründet durch viele Gemeinsamkeiten hinsichtlich der Ausbildungsstruktur sowie dem Wandel der beiden Berufsbilder.

An der OTA-Schule wird die Methode des Skills-Trainings, das Durchführen eines Handlungsablaufes im Rahmen eines Skills-Labs, erstmalig im September 2017 angewandt. Die neue Lehrmethode ist auf große Begeisterung auf Seiten der Schüler sowie der Ausbildungsbetriebe, hinsichtlich der zeitgemäßen Lehrmethoden, gestoßen. Ob diese Begeisterung alleinig auf die neue Art der Unterrichtsgestaltung bzw. die Abwechslung in der theoretischen Ausbildung zurückzuführen ist, bleibt vorerst fraglich.

Im Fokus des Bildungsbereichs der theoretischen Berufsausbildung zum Operationstechnischen Assistenten und folglich im Fokus der beteiligten Lehrkräfte steht das Erfüllen der Zielvorstellung der Skills-Lab Methode – die Entwicklung der individuellen, beruflichen Handlungskompetenz.

2 Zielsetzung

Das Ziel dieser Bachelorthesis ist es, das Skills-Lab als Lehrmethode zu definieren. Dies erfolgt basierend auf der Erläuterung des gegenwärtigen Kenntnisstands der DKG-Empfehlung, den Grundlagen der Ausbildung zum Operationstechnischen Assistenten sowie dem Erwerb er beruflichen Handlungskompetenz. Nach einem Einblick in das Konzept des Vorreiters Careum in der Schweiz, wird das Skills-Lab im Rahmen der OTA-Schule der Gesundheitsakademie Bodensee-Oberschwaben GmbH als Gegenstand der Untersuchung konkretisiert.

Eine Analyse der Entwicklung beruflicher Handlungskompetenz dreier Schüler, welche ein Skills-Training dieser OTA-Schule durchlaufen, soll Aufschluss über die Wirksamkeit dieser Lehrmethode geben. Die hier zur Anwendung kommende Methodik, die empirische Feldforschung, wird in Form von zwei Beobachtungssequenzen anhand eines spezifischen Beobachtungsbogens umgesetzt. Handlungsempfehlungen, basierend auf den Ergebnissen der Analyse, sowie ein Ausblick auf die weitere Entwicklungs- sowie Forschungsmöglichkeiten hinsichtlich des Skills-Labs werden ergänzend gegeben.

3 Gegenwärtiger Kenntnisstand

3.1 DKG-Empfehlung

Die Geschichte der ehemaligen OP-Fachkräfte beginnt laut Maier (2015) um den Jahrgang 1860. Zu etwa diesem Zeitpunkt wird „das Tätigkeitsfeld einer OP-Schwester genauer definiert“ (Maier 2015, S.2).

Das Erreichen des Berufsbilds der ehemaligen OP-Fachkraft steht in Verbindung mit einer OP-Weiterbildung, aufbauend auf der Basis der Gesundheits- und Krankenpflegeausbildung. Die Möglichkeit als OP-Fachkraft zu arbeiten, wurde durch das Absolvieren der zweijährigen OP-Fachweiterbildung nach einer Berufserfahrung von gleich langer Dauer als examinierter Gesundheits- und Krankenpfleger realisierbar. Der Zeitaufwand der Gesamtausbildung betrug demnach sieben Jahre. Dieser zeitintensive Werdegang einer OP-Fachkraft, der dem zeitlichen Rahmen eines Hochschulabschlusses entsprach, stieß auf zunehmend weniger Anklang. Ein Rücklauf der Teilnehmeranzahl war die Folge (vgl. Maier 2015, S. 13).

Unter anderem bedingt durch einen großen Fachkräftemangel sowie dem Verlangen nach einer kürzeren Gesamtausbildungszeit der OP-Fachkrafft etablierte sich 1990 erstmalig ein OTA-Kurs in Mühlheim/Ruhr (vgl. Maier 2015, S.18).

Diese von Ärzten sowie OP-Personal entwickelte Ausbildung beträgt mit dem zeitlichen Rahmen von drei Jahren weniger als die Hälfte der bislang bestehenden Gesamtausbildungsdauer. Die Entwicklung des Berufsbilds des OTA findet zunehmend Anklang im medizinischen sowie gesellschaftlichen Bereich. Dies spiegelt sich durch eine steigende Nachfrage des Ausbildungsberufes verbunden mit dem Wachstum der Ausbildungsplätze wieder.

Die Eröffnung der deutschlandweit ersten Schule zur Ausbildung von Operationstechnischen Assistenten 1996 in Marburg ging einher mit einer Empfehlung der Deutschen Krankenhausgesellschaft (DKG) zur gleichnamigen Ausbildung (vgl. Neiheiser 2012, S.5). Diese wurde am 01.08.1996 erstmalig veröffentlicht und beinhaltet Empfehlungen hinsichtlich der Ausbildungs- und Prüfungsverordnung von Operationstechnischen Assistenten (vgl. Grunow; Jochem; Schöfer 2000, S. 23).

Fortschreibungen dieser Empfehlung wurden in den Jahren 2004, 2007, 2011 sowie letztmalig am 17.09.2013 verabschiedet. Eine Ergänzung von großer Bedeutung, die Erweiterung der DKG-Empfehlung zur Ausbildung und Prüfung von Operationstechnischen und Anästhesietechnischen Assistenten (OTA/ATA), wurde am 20.09.2011 veröffentlicht und trat am 01.10.2011 in Kraft (vgl. Neiheiser 2015, S.6). Aus Gründen der Relevanz für diese Arbeit, wird nachfolgend nur auf die Empfehlung zur Ausbildung eines OTA eingegangen.

Da die Ausbildung zum OTA bis zum heutigen Tag vom Staat nicht als eigenständige Berufsausbildung anerkannt ist, gelten die DKG-Empfehlungen als grundlegende Richtlinien zur Durchführung des Ausbildungsgangs.

Die Wichtigkeit der Ausbildung auf der Grundlage dieser Empfehlungen kommt hinsichtlich der staatlichen Anerkennung zum Vorschein. Wird dem Berufsbild des OTA eine staatliche Anerkennung zugesprochen, so wird diese nur im Rahmen der Ausbildung, welche auf der Basis der DKG-Empfehlung durchgeführt wurde, zum Zeitpunkt der Anerkennung geltend gemacht (vgl. DKG 2013, §2, Abs. 1, S.2).

Untergliedert in sieben große Kapitel, tritt die DKG-Empfehlung mit aktuellem Stand am 01.01.2014 in Kraft. Die Gliederung der DKG-Empfehlung wird in Abbildung 1 zur besseren Übersicht grafisch dargestellt:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Gliederung der DKG-Empfehlung zur Ausbildung zu Operationstechnischen und Anästhesietechnischen Assistenten- Stand 2014

(eigene Darstellung)

Den für diese Bachelorarbeit relevanteste Bereich stellt das Kapitel Ⅰ: Aufgabengebiet dar. Hier wird die Definition des Ziels der Ausbildung zum OTA festgehalten.

Die Befähigung der Durchführung bestimmter Aufgaben, exemplarisch die „verantwortliche Mitwirkung in operativen […] Bereichen [, welche] insbesondere auch durch [die] Vermittlung patientenorientierter Verhaltensweisen und Einstellun­gen“ (DGK 2013, §1, Abs.1, S.2) erreicht werden soll, wird als eines der Ausbildungsziele aufgeführt.

Folglich steht der Erwerb von Kompetenzen, die ein fachspezifisches Handeln sowie eine bestmögliche Patientenversorgung gewährleisten, im Fokus beider an der Berufsausbildung beteiligten Institutionen, namentlich Ausbildungsklinik und OTA-Schule.

3.2 Ausbildung zur/m Operationstechnischen-Assistentin/en

Laut Berufsbildungsgesetz (BBiG) versteht sich unter dem Dualen System einer betrieblichen Berufsausbildung eine Ausbildungsform, welche elementar aus zwei Bildungsträgern besteht. Im Rahmen einer staatlich anerkannten Berufsausbildung sind dies der Betrieb und die Berufsschule. Demzufolge handelt es sich um zwei rechtlich sowie institutionell separierte Bildungsträger, die in Kooperation ein gemeinsames Ziel verfolgen: das Ziel der beruflichen Qualifizierung der Auszubildenden (vgl. BBiG 2017, §1 Abs. 3, S. 6).

Die DKG-Empfehlung zur Ausbildung zum Operationstechnischen Assistenten unterstützt in Anlehnung an das Berufsbildungsgesetz hinsichtlich der für die Ausbildung vorgesehenen Institutionen die OTA-Schule und ein Krankenhaus (vgl. DKG 2013, §3, Abs. 1, S. 4).

Eine der Voraussetzungen für die Anerkennung der OTA-Schule als geeignetes Ausbildungsinstitution ist die Gewährleistung eines „zielorientierten Theorie-Praxistransfer[s] (u.a. Lernortkooperation)“ (DKG 2013, §3, Abs. 2, S.4). Dieser Transfer wird durch die Zusammenarbeit des theoretischen Lernorts (OTA-Schule) und dem praktischen Lernort (Ausbildungsklinik) gefördert.

3.2.1 Lernort Theorie

Die Institutionalisierung des theoretischen Lernorts im Rahmen der OTA-Ausbildung findet in der kooperierenden OTA-Schule statt. Diese ist nicht staatlich anerkannt. Durch die Verbundenheit mit mehreren Ausbildungskliniken wird den Entwicklungen der letzten Jahre Rechnung getragen, in denen Klinikverbunde gemeinsam eine OTA-Schule als „Lernort Theorie“ abbilden.

Die Vermittlung von insgesamt 1600 Stunden theoretischem und praktischem Unterricht fördert die Kompetenzentwicklung der angehenden OTA. Dieser wird basierend auf einem Lernbereichs- und Lerneinheitskonzept und unter Bereit­stellung ausreichender Möglichkeiten zur Entwicklung „praktischer Fähigkeiten und Fertigkeiten“ (DKG 2013, §6, S.7) gewährleistet.

Durch eine erfolgreiche Beurteilung der Kompetenzentwicklung im Rahmen der theoretischen Abschlussprüfung, erhalten die Auszubildenden die Zulassung der Führung der Berufsbezeichnung „Operationstechnischer Assistent“.

Betrachtet man die theoretischen Unterrichtsstunden genauer, können diese laut DKG-Empfehlung (2013) zu einem Zehntel in Form von selbstgesteuertem Lernen und/oder E-Learning durchgeführt werden. Die Empfehlung weiterer Lehrmethoden wird in der DKG-Empfehlung nicht aufgeführt.

Der praktische Unterricht bezieht sich auf Unterrichtssequenzen mit Trainingscharakter. Spezifische Tätigkeiten, beispielsweise das sterile Bereitstellen der für eine Operation benötigten Instrumente, das Einschleusen eines Patienten in den OP-Bereich oder das Bedienen medizinisch-technischer Geräte, können eingeübt werden.

Das durchaus praktisch orientierte Berufsbild eines OTA ermöglicht im Rahmen der theoretischen Ausbildung eine Vielzahl an praktischen Unterrichtseinheiten. Diese können in Absprache mit dem Lernort Praxis partiell bereits vor dem ersten Einsatz der Auszubildenden in ihrer Ausbildungsklinik umgesetzt werden.

Durch ein Training praktischer Fertigkeiten vor erstmaliger Durchführung in der praktischen Ausbildung werden die Auszubildenden auf die Entwicklung psychomotorischer Fertigkeiten sowie kognitiver und sozial-affektiver Aspekte sensibilisiert (vgl. Schewior-Popp 2005, S.166). Das Üben der oben genannten Fähigkeiten und Fertigkeiten in den mit OP-Material ausgestatteten Räumlichkeiten der OTA-Schule stellt das Legen eines Fundaments für den Erwerb beruflicher Handlungskompetenz dar.

3.2.2 Lernort Praxis

Den Lernort der praktischen Ausbildung bilden in Form von Kooperationspartnern der OTA-Schule die verschiedenen Krankenhäuser ab.

Kliniken unterschiedlicher Größe und mit voneinander abweichenden Spektren an Fachabteilungen stellen Kooperationspartner dar. Grundlegend müssen Fachabteilungen, welche im Rahmen der DKG-Empfehlung als sogenannte Pflichtfachgebiete angegeben sind, in den Kooperationskliniken vorzuweisen sein. Diese sind elementarer Bestandteil der praktischen Ausbildung. Als Pflichtfachgebiete legt die DKG-Empfehlung (2013) die Viszerale Chirurgie, die Traumatologie bzw. Orthopädie sowie die Gynäkologie bzw. Urologie fest.

Insgesamt 3000 Stunden praktischer Ausbildung unter Anwendung fachkundiger Anleitung werden differenziert in Pflichtfachgebiete, Wahlpflichtfachgebiete und Pflichteinsatzgebiete (vgl. DKG 2013, § 5, Abs. 2, S.7). Diese Zuordnung der Pflichtfachgebiete, Wahlpflichtfachgebiete und Pflichteinsatzgebiete mit den jeweiligen Fachabteilungen wird in Abbildung 2 zur besseren Übersicht graphisch dargestellt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Differenzierung Pflichtfachgebiete, Wahlpflichtfachgebiete und Pflichteinsatzgebiete nach DKG-Empfehlung 2013

(eigene Darstellung)

1200 Unterrichtsstunden und somit knapp die Hälfte der Summe praktischer Ausbildungsstunden sind in den Pflichtfachgebieten vom Auszubildenden zu leisten. Weitere 600 Stunden werden in den Wahlpflichtfachgebieten geplant. Diese sind exemplarisch die Gefäßchirurgie, Augenchirurgie, HNO, Thoraxchirurgie und Neurochirurgie. Weitere chirurgische Fachabteilungen, wie die plastische Chirurgie, Kinderchirurgie, Mund-Kiefer-Gesichtschirurgie können unter Berücksichtigung der Stundenzuteilung von mindestens 200 Stunden je Fachgebiet bei der praktischen Einsatzplanung hinzugezogen werden.

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