Vergleich der Verwendung von Lernstrategien zwischen Personen unterschiedlichen Alters

Einleitung

Seit Jahren wird der Schulunterricht in Deutschland kontrovers diskutiert. Vor allem der sogenaunte Frontalunterricht wird stark kritisiert, da selbstiindiges Arbeiten vemachliissigt werde (Daun, Diegritz, & Rosenbusch, 1999). Aus eigener Erfahrung geriit das Auswendiglemen so in den Vordergrund und liisst wenig Raum fiir das eigenstiindige Lemen sowie die Entwicklung von Lemstrategien zum Umgang mit unbekanntem Material. Im Studium wird selbstiindiges Arbeiten und Lemstrategieeinsatz jedoch vorausgesetzt (Mandl & Friedrich, 2006). Sornit stellen sich die Fragen, ob sich selbstiindiges Arbeiten erst mit der Zeit entwickelt und ob Personen unterschiedlichen Alters anders an unbekannte Aufgaben herangehen. Wenden Personen verschiedenen Alters unterschiedliche Lemstrategien an?

Im Folgenden werden zwei Personen unterschiedlichen Alters rniteinander verglichen. Eine besucht das Gymnasium noch immer, die andere hat nach dem Gymnasium ein Studium aufgenommen. Unterscheiden sich die heiden hinsichtlich der Art sowie der Haufigkeit der verwendeten Lemstrategien?

Theoretische Hinfiihrung

Unter einer Lemstrategie versteht man kein bestimmtes Konstrukt, sondem eher eine Kombination aus verschiedenen Konstrukten, die eine Person verwendet urn Probleme zu bewiiltigen (Baumert, 1993). Dazu gehiiren sowohl kognitive, metakognitive als auch affektive Tiitigkeiten (Baumert, 1993; Weinstein, 1988). Somit beziehen sich Lemstrategien nicht auf bloBe Fertigkeiten, sondem beinhalten auch Elemente der Steuerung, die notwendige Aktivitiiten in Gang setzen. Wichtig ist die Differenzierung von Lemstilen. Diese resultieren viel mehr aus der vermehrten Anwendung bestimmter Strategien in unterschiedlichen Situationen (Baumert, 1993). Die Lemenden sind in der Lage bewusst und kontrolliert zu handeln und reagieren nicht lediglich auf die ihnen gestellte Aufgabe (Hasselhom, 1992).

Zu den kognitiven Strategien ziihlen Wiederholungs-, Organisations- und Elaborationsstrategien. Affektive Strategien dienen zur Unterstiitzung des Lemziels indem sie ein angenehmes Lemklima beibehalten (Weinstein, 1988) Weiter wird unterteilt in Oberfliichenstrategien und Tiefenverarbeitungsstrategien. Zu ersten gehiirt die Wiederholung, zu letzteren Elaboration und Metakognition (Baumert, 1993).

Wiederholungsstrategien werden angewendet urn die Information im Arbeitsspeicher zu bewahren und helfen diese in das Langzeitgedachtnis weiterzuleiten (Baumert, 1993). Markierungen oder Unterstreichungen im Text sind Beispiele fiir die Anwendung dieser Strategien (Weinstein, 1988). Wenn Infonnationen zum leichteren Verstiindnis umgewandelt werden, spricht man von Organisationsstrategien. Dies kann durch das Erstellen von Diagrsmmen oder Skizzen geschehen (Wild & Schiefele, 1994). Bildet der/ die Lemende Analogien oder Umschreibungen (Weinstein, 1988), das heiBt er/ sie erstellt selbstandig einen Bezug zu dem vorhandenen Vorwissen, spricht man von Elaborationsstrategien (Baumert, 1993). Der neue Lernstoffwird mit dem alten Wissen verkniipft und der/ die Lemende schafft es Wissen auf andere Bereiche zu transferieren (Baumert, 1993; Weinstein, 1988). Metakognitive Strategien werden weiter unterteilt in Planung, Oberwachung (Schreblowski & Hasselhom, 2006), Regulation (Wild & Schiefele, 1994) und Bewertung (Schreblowski & Hasselhom, 2006).

Metakognition ist das ,Wissen iiber eigene kognitive Prozesse" (Weinstein, 1988, S.296); die Reflektion iiber subjektive kognitive Zustiinde (Hasselhorn, 1992). Die Planung findet vor dem Lemen statt. Der/die Lemende definiert das Lemziel und legt fest, wie, mit welchen Strstegien und in welcher Reihenfolge es erreicht werden soil (Schreblowski & Hasselhom, 2006). Die Oberwachung wird wahrend des Lernens durchgefiihrt. Funktion ist die Kontrolle des Lernprozesses und des Lernfortschrittes (Wild & Schiefele, 1994). Das Feedback, das man sich hierbei selbst gibt, beeinflusst die weitere Vorgehensweise. Diese adaptive Reaktion wird Regulation genannt (Wild & Schiefele, 1994). Nach dem Lemen findet abschlieBend die Bewertung des Lernprozesses statt indem der/ die Lernende das Endprodukt mit der Zielsetzung in der Planungsphase vergleicht (Schreblowski & Hasselhom, 2006).

Fragebogen haben sich zwar als okonomisch und reliabel erwiesen, dennoch lieferten die dort angegeben Lernstrategien vor allem bei Kindem im Grundschulalter widerspriichliche Ergebnisse (Mandl & Friedrich, 2006). Als Alternative zu Fragebi:igen kann die Methode des Iauten Denkens angewandt werden. Hierbei muss der/ die Lemende durchgehend aile Gedanken wahrend des Lemens verbalisieren (Sandmann, 2013). Diese Methode hat sich in der Vergangenheit bewahrt, da so aus dem Arbeitsgedachtnis verarbeitende Prozesse reproduziert werden (Bise, 2008). AuBerdem werden die Verarbeitungsprozesse zwar langsamer, verllndem sichjedoch nicht strukturell (Bise, 2008).

Methoden

Die Versuchsperson befand sich mit der Versuchsleitung alleine in einem ruhigen Raum und saB an einem Tisch. Die Probandlnnen wurden iiber den Ablauf der Erhebung informiert und bekamen erkliirt, wie das laute Denken funktioniert. Die Versuchspersonen sollten jeden Gedanken, der bei Bearbeitung des Textes auflritt, !aut verbalisieren.

Die Versuchsleitung hielt sich nach der Instruktion auBerhalb des Blickfeldes der Versuchsperson auf. Vor der Person war in circa 50 em Abstand eine Kamem positioniert. Auf dem Tisch vor den Probandlnnen befand sich das Material. Auf dern ersten Blatt unterschrieben die Probandlnnen eine Einverstli:ndniserkl!irung; bei der rnindelj!ihrigen Versuchsperson musste zusatzlich noch ein/-e Erziehungsberechtigte/-r einwilligen und unterzeichnen. Auf der zweiten Seite wurde die Versuchsperson angeleitet, einen individuellen Code zur Bewahrung der Anonymitat zu generieren, der daraufhin auf den restlichen Blattem notiert werden sollte. Die dritte Seite erfasste demogmphische Daten, darunter das Alter, das Gescblecht, die Tlitigkeit und das Vorwissen. Die Tlitigkeit wurde durch die vier Moglichkeiten Schiiler/-in, Studentl-in, Berufstlitige/-r, Sonstiges erfasst. Je nach Tiitigkeit wurde zudem nach Schulforrn und Klasse, Studienfach und Semester sowie Beruf gefragt.

Das Vorwissen wurde von der Versuchsperson subjektiv auf einer sechsstufigen Skala von gar kein bis sehr vie!Vorwissen eingestuft. MJI0296 ist weiblich, studiert Psychologie und war zum Messzeitpunkt 21 Jalrre alt. MJM3104 ist weiblich, besuchte zum Messzeitpunkt die siebte Klasse eines Gymnasiums und war 13 Jalrre alt. Die heiden Versuchspersonen sind miteinander verwandt.

Zu dem Thema Mathematik, von welchem der sp!itere Text zur Untersuchung handelte, gaben sowohl MJI0296 als auch MJM3104 an iiber mittleres Vorwissen zu verfiigen. Zur Erfassung der Verwendung unterschiedlicher Lemstmtegien wurde die Methode des Iauten Denkens verwendet. Die Versuchspersonen hatten 15 Minuten Zeit das laute Denken an dem Text ,,Aerodynarnik beim Fliegen von Flugzeugen" zu iiben.

AnschlieBend wurde der eigentliche Text prasentiert und ab hier die Kamera eingeschaltet. Im Bild sind Gesicht und Hli:nde der Probandinnen zu sehen sowie das zu bearbeitende Material. Personen fiber 16 Jahren erhielten ein vierseitiges Material aus dem Bereich ,,Zufallsexperimente und Walrrscheinlichkeiten", welches lediglich aus Text und Forrneln hestand. Die jiingere Versuchsperson bearbeitete vier Seiten aus dem Schulbuch fiir siebte Klassen in Mathematik ,,Fokus Mathematik 7", zurn Thema ,Kongruenzs!itze fiir Dreiecke". Zur Bearbeitung der Seiten standen den Versuchspersonen Stifte sowie ein weiBes DIN A3 Blatt fur Notizen zur Verffigung. Notizen durften auch auf den anderen Blattem gemacht werden. Die Probandinnen batten dafur 20 min Zeit. Die Erhebung dauerte inklusive des Obungsdurchgangs insgesamt circa 40 Minuten.

AbschlieBend wurden zum zweiten Mal Fragen zur Person gestellt. Es sollte das Vorwissen im Nachhinein erneut eingeschiitzt werden. Aile Fragen konnten auf einer siebenstu:figen Skala bewertet werden. Gefragt wurde, wie grofl die mentale Anstrengung war (sehr gering bis sehr hoch), wie Ieicht oder schwer das Lernmaterial zu Iemen war (sehr Ieicht his sehr schwer) und wie viel die Person wusste (nichts his alles). MJI0296 stufte Wissen und mentale Anstrengung als mittel ein und gab an, dass das Lernrnaterial Ieicht zu Iemen gewesen sei. MJM3104 gab an, sehr wenig gewusst zu haben, mittelmaBig mental angestrengt gewesen zu sein und stufte das Lernmaterial als schwer ein.

Evalniert wurde das Material mit der Software MAXQDA 12. Die Videos der heiden Versuchspersonen wurden hinsichtlich der Verwendung der Lernstrategien Wiederholung, Elaboration und Metakognition, unterteilt in Planung, Uberwachung, Regulation und Bewertung, analysiert. Die Anwendung einer Strategie wurde durch den zugehOrigen Code und Angabe des Zeitraums markiert.

Ergebnisse

Fiir die Analyse der Daten wurden die heiden Videos in MAXQDA 12 eingelesen. Es wurden neben den Codes Wiederholung, Elaboration und Metakognition die Codes Orientieren, Lesen, Markieren, Mapping und Konstruktion vergeben. Wiederholung wurde vergeben hei Wiederholung ,des Gelesenen (in eigenen Worten)", ,eigener Notizen", ,der eigenen Markierungen", ,einer Information aus dern Baustein". Elaboration wurde definiert durch Bilden eigener Eselshriicken, Bezugnahme auf personliche Erlebnisse, Verwendung von Beispielen, Bezug auf das eigene Vorwissen und Selbsterkliirung. Metakognition teilte sich in Planung, Oberwachung, Regulation und Bewertung auf. Uberwachung wurde heispielsweise bei einer Angabe von Unsicherheit, einer Aussage zu Wichtigk:eitl Unwichtigk:eit des Gelesenen oder bei Detektion von Wissen oder Wissensliicken codiert. Bei Angahe von Planii.nderungen oder Zielsetzungen wurde hingegen der Code Regulation vergeben.

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