Une analyse du comportement de lecture des étudiants de Passau

Vous avez lu en langue étrangère aujourd'hui?


Dossier / Travail de Séminaire, 2019
32 Pages, Note: 2,3

Extrait

I.Théorie

1. La compétence « lire »
1.1. Processus de lecture
1.2. L1 et L2, différences et similitudes entre les lectures
1.3. Pourquoi lire en anglais ?

2. Problèmes de la lecture

3. Les attitudes de lecture et leur influence sur la lecture en L

II.Méthode

4. Développement du questionnaire

5. Étude prévisionnelle

6. Procédure
6.1. Recrutement des informateurs
6.2. La collection des données
6.3. Analyse des données
6.4. Codage, correction des fautes, formation des variables

7. Présentation des résultats

8. Conclusion

III.Bibliographie

IV.Appendice

9. Pré-test

10. Questionnaire final

I. Table des illustrations

Figure 1: Processus de la recherche

Figure 2: Distribution des étudiants

Figure 3: Distribution des âges

Figure 4: Tableau du recrutement

Figure 5: Plan d’analyse selon Dieckmann

Figure 6: Authenticité des textes originaux

Figure 7: Je dois utiliser des textes en langue étrangère

Figure 8: Le résultat du mémoire serait mieux si j'utilisais des textes originaux

Figure 9: Importance des langues étrangères du point de vue des étudiants

Figure 10: Comparaison de la langue maternelle à l'anglais, selon les facultés

Figure 11: Utilisation des langues étrangère dans le dernier mémoire

Figure 12: Question 7 en sortie des facultés

Figure 13: Préférence : langue maternelle, langue étrangère, aucune préférence

Préface

Quel rôle joue la lecture des textes en langue étrangère à l’université ? Est-ce que les étudiants les lisent par plaisir ou seulement pour enrichir leurs mémoires ? Personnellement, j’ai parfois des difficultés à comprendre des textes scientifiques en allemand parce que les articles se composent de phrases longues et complexes sans venir à l’essentiel. Selon moi, la structure est moins complexe en anglais ou en français, cependant, il faut connaître le vocabulaire spécifique et les termes techniques. Je me suis demandée si les étudiants utilisaient des textes en version originale et si oui, dans quelle circonstance. Par exemple, est-ce le cas uniquement lorsque la lecture est obligatoire. Dans ce mémoire, j’aimerais répondre aux deux hypothèses suivantes :

les étudiantes préfèrent lire en langue maternelle et ils sont plus rapide par ce biais.

ils lisent en langue étrangère quand il faut le faire.

Nota bene : Dans cet article, L1 est utilisé pour la langue maternelle et L2 pour la première langue étrangère apprise, dans notre société, d’habitude, l’anglais.

I. Théorie

1. La compétence « lire »

Les questions « est-ce que les étudiants aiment lire en langue étrangère » et « est-ce qu’ils en lisent aussi sous pression de temps ? » suscitent un intérêt dans la vie universitaire. Ceci explique pourquoi les écoles doivent encourager les enfants dans leurs compétences passives. Celles-ci sont la compétence de lire des textes techniques efficacement. Ce qui importe, c’est non seulement la lecture sélective, mais aussi la lecture globale. C’est-à-dire, comprendre le texte entier et en détail (cf. Fabricius-Hansen 2001 : 1 sq.).

En effet, la lecture en langue maternelle est une compétence qui est entraînée dès l’école primaire, mais la lecture en langue étrangère est plutôt traitée en parent pauvre. Lire est la clé du patrimoine culturel et scientifique de notre société et présente une importance fondamentale pour le développement personnel (cf. Prusse 2006: 1).

La lecture est une exigence essentielle dans la société de la connaissance d'aujourd'hui et est donc fermement ancrée dans le système éducatif. C'est une condition préalable à la participation à la vie quotidienne et au travail, un prédicteur de succès économique, une porte d'entrée à l'information, une source de divertissement. Considérée comme un "droit de l'homme", c’est l'une des compétences cognitives les plus importantes et les plus chères à développer dès la petite enfance. En ces temps d'internationalisation croissante, il ne suffit plus d'avoir la connaissance d'une seule langue dans la majorité des domaines de la vie. Au lieu de cela, les compétences bilingues et multilingues sont essentielles, ce qui peut nécessiter des capacités supplémentaires par rapport à la lecture en L1 (cf. Schluer 2017 : 185).

Contrairement à la lecture en langue maternelle, la lecture dans une langue étrangère est influencée par des variables, les facteurs de la performance : 1) la compétence du lecteur, 2) la compétence de la L1 ou bien l’habitude du décodage qui est inscrite dans le mémoire, 3) la parenté linguistique de la langue source et de la langue cible (cf. Farkas 2003 : 29 sq.).

Dans la recherche, il y a clairement un consensus sur le fait que la langue maternelle constitue un système de coordination pour les langues nouvelles à acquérir. En transformant un texte étranger, chaque destinataire/receveur a déjà sa propre histoire de lecture individuelle. Il a développé une façon de lire, il dispose d’un répertoire des stratégies et des routines cognitives de lecture sur lesquelles il peut se reposer si les connaissances dans la langue étrangère présentent des lacunes. Les habitudes de décodage automatisé qui se sont incrustées dans le mémoire de la langue maternelle facilitent certes la lecture, mais peuvent aussi en déranger la compréhension (cf. Farkas 2003 : 31).

1.1. Processus de lecture

« Top-down » et « bottom up » décrivent deux directions de traitement différentes pendant la lecture. Les processus top-down partent des connaissances de base des lecteurs, de leurs motivations, de leurs objectifs et de leurs attentes en matière de contenu textuel. Ces attentes les guident dans leur lecture afin d'échantillonner des preuves textuelles qui répondent à leurs contraintes et présomptions. C'est donc à partir de sources de connaissances internes du lecteur que l'on peut interpréter un texte. Ces processus aident les lecteurs à faire des prédictions sur le texte et à tirer des conclusions.

En revanche, les processus bottom up sont des processus de niveau inférieur qui reposent sur des informations textuelles. Ces données activent des schémas de niveau supérieur dans une spirale ascendante, atteignant des niveaux d'interprétation de plus en plus complets. Ce processus commence à partir des données textuelles. Ainsi, tandis que bottom up va du texte au lecteur, top-down va du lecteur au texte. Les deux directions sont essentielles pour le traitement et la compréhension des textes. Idéalement, le traitement de l'information se fait dans les deux sens à tous les niveaux d'analyse (cf. Schluer 2017 : 188 sq.).

Au fur et à mesure de l'avancement des travaux, l'accent sera mis sur l'anglais en tant que deuxième langue, car les statistiques montrent que plus de 90 % des citoyens de l'UE apprennent l'anglais. De plus, 100 % de nos répondants ont dit qu'ils maîtrisaient l'anglais (cf. Statista 2019).

1.2. L1 et L2, différences et similitudes entre les lectures

La lecture est une construction complexe qui implique un certain nombre d'opérations de composants. Les défis sont d'autant plus grands lorsque plus d'une langue est impliquée dans le processus et la lecture en L2 est caractérisée par l'activation simultanée et la co-présence d'au moins deux langues dans l'esprit des apprenants.

La lecture en L2 n'est pas un événement monolingue. Les apprenants de L2 ont accès à leur L1 et peuvent exploiter leurs connaissances comme une ressource pendant la lecture.

Trois groupes pour classer les différences entre L1 et L2 :

a) Les différences linguistiques et de traitement
b) les différences individuelles et expérientielles
c) les différences socioculturelles et institutionnelles

a) Une caractéristique entre la lecture en L1 et L2 est la connaissance linguistique d'une autre langue que les apprenants de L2 apportent à la tâche de lecture. En raison de l'implication de deux langues dans la lecture en L2, il existe un transfert positif et négatif. Avec l'augmentation de leurs compétences, leur dépendance à l'égard de la L1 en tant que médiateur tend à diminuer. De même, le traitement lexical prédomine parmi les apprenants ayant une faible compétence en L2, tandis que les apprenants ayant une compétence linguistique élevée s'engagent dans un processus plus conceptuel des textes. Les apprenants de L2 ont généralement un niveau de conscience métalinguistique et métacognitive plus élevé que les jeunes lecteurs de L1. Outre les connaissances linguistiques, les stratégies de traitement peuvent également être transférées de L1 à L2.
b) Les lecteurs en L2 apportent différents niveaux de capacités de lecture en L1 ainsi que différents degrés d'expérience de la lecture en L2 à une tâche de lecture en L2. Ils peuvent rencontrer des textes en L2 qui diffèrent de ceux auxquels ils ont été habitués dans la L1 (cf. Schluer 2017 : 201-203).
c) Dans ce groupe, on trouve divers aspects comme les différentes façons d'organiser le discours dans la L1 et la L2, ainsi que les différentes attentes que les établissements d'enseignement de la L2 peuvent placer sur les lecteurs de la L2. Les apprenants adultes de L2 ont déjà acquis une expérience de vie et d'alphabétisation extraordinaire. Ils ont tendance à aborder les textes principalement de haut en bas en projetant leur connaissance du monde sur le monde textuel de la L2. Les lecteurs de L2 parlent généralement moins couramment que les locuteurs de L1. Ils semblent être plus liés au texte que les lecteurs de L1. Leur efficacité limitée dans le traitement lexical et syntaxique pèse davantage sur leur mémoire de travail et peut donc entraîner un retard d'interprétation par rapport aux enceintes L1. Bien sûr, l'activation en parallèle de la L1 et le fait que les lecteurs soient moins familiers avec la L2 et qu'ils l'utilisent moins fréquemment peuvent ralentir la compréhension de la L2 (cf. Schluer 2017 : 201-203).

1.3. Pourquoi lire en anglais ?

Au cours du siècle à venir, il faudra apprendre l’anglais non seulement pour communiquer avec les Anglais, les Américains ou les Australiens, mais aussi pour échanger avec des gens du monde entier. Le nombre d’anglophones ne cesse d’augmenter (cf. Stammerjohann 2001 : 295 sq.).

L’anglais compte 307 millions de locuteurs natifs et deux milliards de non natifs et, partant, elle est la langue internationale du siècle, la langue des ordinateurs et finalement, la langue des sciences. Depuis peu de temps, quelques communautés, comme la France et la Chine, essayent de renverser le monopole de l’anglais. Vu de l’Europe, l’anglais est la langue la plus importante dans les domaines suivants : économie, politique, culture. Pourquoi l’anglais ? L’anglais profite de la facilité d’apprentissage qu’offrent ses structures élémentaires (Stammerjohan 2001 : 301- 304).

Depuis le milieu du XXIè siècle, l’usage de l’allemand comme langue scientifique est en train de s’amenuiser et la tendance se poursuit, même entre professeurs allemands. En 1998, Ulrich Ammon a validé sa thèse que l’allemand comme langue scientifique est en recul (Stammerjohan 2001 : 309 sq.).

2. Problèmes de la lecture

C’est important de reconnaitre que les apprenants de L2 possèdent une quantité moindre de vocabulaire académique. Ainsi, leurs compétences de compréhension de la lecture sont plus faibles dans la langue L2 qu’en L1 (Fraser/Massey-Garrison 2016 : 236 sq.).

« reading comprehension depends on two interacting skill sets: decoding and language comprehension. Efficiency in both skill sets is necessary for effective reading comprehension. If there are deficits in either or both areas, reading comprehension will be negatively impacted. Decoding involves the visual and orthographic-phonological mapping skills needed to derive word meanings from print in an accurate and fluent manner, while language comprehension involves a variety of language skills, including vocabulary, morphology, syntax, semantics, and pragmatics (Fraser/Massey-Garrison 2016 : 239). »

Récemment, on a conseillé d’ajouter à la charpente d’autres facteurs, comme la fluidité, la mémoire et des stratégies métacognitives (cf. Fraser/Massey-Garrison 2016 : 239). Des facteurs propres au lecteur et des facteurs propres au texte influencent la lecture et le résultat de cette dernière. Chaque situation de lecture est située au sein d’une unique constellation de tous ces facteurs.

3. Les attitudes de lecture et leur influence sur la lecture en L2

Le domaine affectif de la lecture a reçu beaucoup moins d'attention que le domaine cognitif. Le manque de compréhension de l'attitude des apprenants de L2 à l'égard de la lecture est particulièrement regrettable dans les programmes de lecture de grande envergure et c’est pourquoi l’université de Nagoya a fait commander une étude. L’étude de Junko Yamashita (cf. Yamashita 2004 : 1) porte sur les apprenants adultes de l'EFL (English as a foreign language). Selon elle, l'un des facteurs qui influencent l'attitude de lecture en L2 est l'attitude de lecture de la première langue.

Le produit de la lecture fait référence au niveau de compréhension et les chercheurs ont examiné les relations entre les capacités de lecture en L1 et en L2 en utilisant les résultats des tests comme données (cf. Yamashita 2004 :1 sq.).

L'effacement extensif signifie lire en quantité et afin d'acquérir une compréhension générale de ce qui est lu. Lecture intensive, qui implique généralement la lecture d'une petite quantité de documents et souvent avec des exercices de traduction, en particulier dans une situation de langue étrangère. La lecture extensive vise à développer de bonnes habitudes de lecture, à développer la connaissance du vocabulaire et de la structure et à encourager le goût de la lecture.

Un nombre considérable de recherches ont été entreprises pour examiner si une lecture approfondie a des résultats bénéfiques. Des effets positifs de la lecture extensive sur les apprenants, tels que la motivation et l'attitude, ont été signalés. Les chercheurs et les éducateurs impliqués dans l'enseignement de la L2 sont de plus en plus conscients de l'importance de la lecture extensive (cf. Yamashita 2004 : 3). Les résultats de Yamashita (Yamashita 2004 : 12) sont les suivants :

En résumé, on peut dire que le facteur motivant d'une lecture approfondie n'est pas un sentiment négatif, ni une réflexion rationnelle sur une valeur. Il s'agit plutôt d'un sentiment positif à l'égard de la lecture. La simple absence de sentiment négatif n'est pas non plus une motivation suffisante pour une lecture approfondie. Les attitudes de lecture en L1 et en L2 affectent de la même manière les performances de lecture en L2.

La maîtrise de la L2 ne s'est pas révélée être un facteur important dans le transfert des attitudes en lecture. Le transfert du domaine affectif de la lecture est moins susceptible d'être influencé par la compétence en L2. Cela signifie que si les élèves ont une attitude positive à l'égard de la lecture en L1, ils sont disposés à avoir la même attitude en L2 même s'ils ne réussissent pas très bien dans leur apprentissage. Ces élèves ont le potentiel de s'améliorer en L2 à l'avenir parce que leur attitude positive en lecture est susceptible de s'améliorer en L1. En revanche, si les élèves ont une attitude négative en lecture en L1, ils risquent de ne pas continuer à lire en L2. C’est probable que ces apprenants ne développent pas pleinement leur potentiel.

L'évaluation de l'étude fournit également des informations sur les sentiments. L’étude a révélé que les sentiments positifs, qu'ils soient en L1 ou en L2, motivent les élèves à lire davantage dans le cadre d'un vaste programme de lecture.

L'étude n'a cependant pas permis d'établir la relation entre les sentiments positifs et le rendement dans le cadre d'une lecture approfondie. Le fait que ce n'était pas le cas indique l'importance des sentiments positifs que les élèves peuvent avoir envers la lecture. Il est probable que l'effet facilitateur des sentiments positifs se manifeste plus fortement dans une situation où aucune obligation n'est exercée, comme c'est le cas pour le plaisir personnel de lire en dehors de la classe. Il s'agit d'une étude à petite échelle qui devrait être reproduite. L'étude n'a pas trouvé de relation négative entre l'anxiété et la performance des apprenants, ce qui pourrait être dû au petit nombre d'items représentant l'anxiété de lecture (cf. Yamashita 2004 : 13 sq.).

En supposant que la capacité de lecture en L1 est le principal facteur du rendement en lecture en L2, la majorité des études portant sur les impacts de l'expérience de littérature en L1 ont examiné la relation intralinguistique dans l'évaluation des capacités dans les deux langues. D'autres études ont examiné la formation de la conscience métalinguistique dans une L2 chez des apprenants plus âgés, bien formés sur le plan métalinguistique. De plus, d'un point de vue intralinguistique, les derniers impacts de l'expérience d'alphabétisation en L1 ont également été examinés en comparant les comportements de traitement parmi les apprenants de L2 ayant des origines L1 diverses (cf. Yamashita 2004 : 14.).

Il est largement admis qu'une connaissance linguistique suffisante est une condition essentielle pour réussir la lecture en L2. Le traitement conceptuel, comme la devinette et la prévisibilité, est entravé par la connaissance imparfaite de la langue. La lecture en langue seconde pose-t-elle un problème de langue ou un problème de lecture ?

II. Méthode

Après avoir mis la théorie en lumière sous tous ses aspects, suivent dans ce chapitre l’étude et l’évaluation de la méthode. Nous exposerons la méthode de l’enquête, c’est-à-dire le questionnaire de l’enquête et le recrutement des informateurs. La figure 1 montre schématiquement le déroulement de la partie méthodique.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Figure 1: Processus de la recherche

4. Développement du questionnaire

La consigne du professeur était de trouver un thème en linguistique. Au début, trois sujets étaient à l’ordre du jour. En raison de la difficulté de la mise en œuvre des deux autres sujets, le groupe du séminaire a finalement choisi « littérature scientifique, quelle préférence : langue maternelle ou langue étrangère ». Le fait de faire le recrutement non loin de l’université était un critère déterminant. Ensuite, des petits groupes ont élaboré trois champs thématiques, puis des questions concrètes pour chaque champ. Le nombre de questions et les domaines thématiques résultent d’un vote en plénière. Le but était de ne pas créer de questionnaire trop long parce que les rapports d’expérience nous montrent que des sondages trop longs ennuient les interrogés. Des questions trop personnelles telles que le revenu, dissuadent aussi. C’est pourquoi le groupe a décidé de demander les données personnelles (sexe, âge, formation, niveau de la langue, etc.) à la fin du questionnaire pour ne pas dissuader dès le début (cf. Dieckmann 2014 : 479-482).

La dernière question « Quel niveau est-ce que tu as dans quelle langue étrangère ? » a suscité de longs débats et parfois des désaccords. Une moitié voulait utiliser la distinction du Cadre européen commun de référence qui distingue entre : pas de connaissances, A1, et les connaissances d’un(e) native, C2. Dans le pré-test, l’ordre vertical des colonnes était fixe : l’anglais, le français, l’espagnol et une colonne auto-administrée. Les colonnes horizontales ont été divisées en six pour chaque niveau du cadre européen.

Le deuxième désaccord a concerné la question « À quel point est-il essentiel de lire en langue étrangère dans le secteur universitaire ? ». Il a été décidé d’insérer une échelle d’un à dix pour que les interrogés puissent choisir un chiffre. Le chiffre un signifiait « pas important » et le chiffre dix avait le sens de « très important ». Nous parlerons des difficultés apparues dans le chapitre prochain.

5. Étude prévisionnelle

Chaque étudiant du séminaire a cherché cinq personnes pour tester le sondage provisoire. Pour cela, le sexe ou par exemple l’âge des personnes interrogées comptaient peu. La mission consistait d’abord à déterminer des questions peu précises, de trouver des fautes et de tester si les étudiants avaient besoin de dix minutes pour les trois pages (cf. Dieckmann 2014 : 486).

Dans le test réalisé au préalable, les étudiants n’avaient pas compris s’ils devaient cocher le chiffre de l’échelle, inscrire ou encercler la réponse. C’est la raison pour laquelle le groupe a décidé de changer les réponses. Ainsi, concernant la question « À quel point est-il essentiel de lire en langue étrangère dans le secteur universitaire ? », la difficulté était de trouver les nuances des réponses correctes.

[...]

Fin de l'extrait de 32 pages

Résumé des informations

Titre
Une analyse du comportement de lecture des étudiants de Passau
Sous-titre
Vous avez lu en langue étrangère aujourd'hui?
Université
University of Passau  (Romanistik)
Cours
Hauptseminar
Note
2,3
Auteur
Année
2019
Pages
32
N° de catalogue
V502913
ISBN (ebook)
9783346043696
Langue
Français
mots-clé
passau, vous
Citation du texte
Anja Eder (Auteur), 2019, Une analyse du comportement de lecture des étudiants de Passau, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/502913

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