Spracherwerb bei Kindern. Eine Korpusanalyse am Beispiel eines Bilderbuchs

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Spracherwerb
2.1 Spracherwerbstheorien

3. Dimensionen der kindlichen Sprachentwicklung
3.1 Wortschatzentwicklung
3.2 Grammatikerwerb

4. Das Bilderbuch als Korpus für die Analyse

5. Bilderbuchanalyse am Beispiel „Was passiert im Kindergarten
5.1 Beschreibung des Korpus
5.2 Analyse unter Berücksichtigung grammatischer Kategorien

6. Fazit

1. Einleitung

Das Thema Spracherwerb bei Kindern ist ein sehr breit gefächertes Themenkomplex, das unterschiedlichen Wissenschaftsbereichen zugeordnet werden kann. Die Frage, wie Kinder ohne didaktische Anleitung ein derart komplexes Zeichensystem wie Sprache erwerben, ist nicht einfach zu beantworten. Nicht nur auf linguistischer, psycholinguistischer oder entwicklungspsychologischer Ebene wird diese Thematik in vielerlei Hinsicht diskutiert, sondern sie ist ebenfalls ein wichtiges Gegenstandsgebiet der Verhaltenspsychologie, von Forschungen zur nonverbalen Kommunikation, Systemtheorie oder Sprachpathologie. Auch naturwissenschaftlich-technische Disziplinen wie Mathematik und Informatik beschäftigen sich mit dem Spracherwerb sowie den damit korrelierenden Faktoren. Im Rahmen dieser Thematik wird es im Folgenden in erster Linie um die Aspekte des Spracherwerbs im frühkindlichen Alter gehen.

Die Seele denkt nie ohne bildliche Vorstellung. Aus diesem Zitat von Aristoteles geht hervor, dass menschliches Denken und im übertragenen Sinne auch Sprache nicht ohne Bild funktionieren. Unter Betrachtung dieses Aspekts wird dem Komplex Spracherwerb eine weitere Komponente hinzugefügt, und zwar die Komponente der Visualität, was der Thematik eine strukturalistische Nuance verleiht. Ausgehend von diesen aufgeführten Punkten lässt sich die zentrale Fragestellung der vorliegenden Hausarbeit wie folgt deklarieren: Wie lernen Kinder Sprache und wie läuft der Erwerbsprozess ab? Um diese Thematik auch auf praktischer Ebene zu untersuchen, wird im zweiten Teil der Hausarbeit ein typisches Bilderbuch für das frühkindliche Alter im Rahmen einer Korpusanlayse hinsichtlich seiner Kindgerechtheit untersucht. Daraus resultiert die Frage, inwiefern das vorliegende Bilderbuch den derzeitigen sprachlichen Kompetenzen des Kindes gerecht wird.

Im ersten Kapitel wird auf die Definition des Phänomens Spracherwerb sowie auf unterschiedliche Spracherwerbstheorien eingegangen. Das zweite Kapitel umfasst eine Betrachtung der Dimensionen, welche im Spracherwerbsprozess die unterschiedlichen Etappen der sprachlichen Entwicklung darstellen. Hierbei geht es zum einen um den Erwerb des Wortschatzes sowie der Grammatik beziehungsweise Syntax.¹ Das vierte Kapitel befasst sich mit der Betrachtung des Bilderbuches als Gattung. Im vorletzten Kapitel findet eine Korpusanalyse anhand eines ausgewählten Bilderbuchs statt, um die im Theorieteil erworbenen Erkenntnisse im Hinblick auf die Beantwortung der eingangs aufgeführten Fragestellung anzuwenden. Das Fazitkapitel fasst zum einen die Ergebnisse der Korpusanalyse zusammen und gibt zum anderen einen Ausblick über die weitere Untersuchung dieses Themas.

2. Spracherwerb

Spracherwerb als Teilgebiet der Psycholinguistik untersucht, wie Sprecher eine oder mehrere Sprachen erwerben. Zentrale Fragestellungen sind dabei: Welche Faktoren beeinflussen den Erwerbsprozess? Wie verlaufen die Erwerbsprozesse für unterschiedliche Sprachlerner? Mit welchen sprachlichen Voraussetzungen sind Sprachlerner für die Bewältigung diverser Aufgaben während des Erwerbs ausgestattet? Außerdem beschäftigt sich die Spracherwerbsforschung mit Störungen, welche im Erwerbsprozess auftreten und diesen beeinflussen könnten, sowie mit deren Ursachen. Unter Berücksichtigung dieser Forschungsfragen lässt sich Spracherwerb als ein Prozess definieren, welcher nicht als Ergebnis eines nach Normen und Gesetzen ablaufenden Vorgangs gesehen wird. Vielmehr handelt es sich bei dieser „komplexen Aufgabe“ (Klann-Delius 2016, 21) um einen aktiven Lernprozess, in dem sich das Kind selbstaktiv mit seiner sozialen und dinglichen Umgebung auseinandersetzt. Diesen Lernprozess bezeichnen Schulz und Grimm als ungesteuerten Spracherwerb, da dieser ohne didaktisch-methodische Unterrichtung im natürlichen Sprachumfeld des Kindes erfolgt ² (vgl. Grimm/Schulz 2012, 155). Klann- Delius hebt in ihrer Definition den kommunikativen und dynamischen Charakter von Sprache hervor, was im Hinblick auf das Beschreiben von Erwerbsprozess ebenfalls ein fundamentaler Faktor ist: Spracherwerb besteht aber nicht nur im Erlernen der Regeln der jeweiligen Muttersprache, Spracherwerb bedeutet auch zu lernen, wie mit Sprache eigene Gedanken und Gefühle ausgedrückt, wie Handlungen vollzogen und die von anderen verstanden werden können. Hierbei sind auch nonverbale Signale wie Mimik und Gestik bedeutsam (Klann-Delius 2016, 21).

2.1 Spracherwerbstheorien

Nach den soeben definierten Aspekten geht es im Folgenden um die unterschiedlichen Spracherwerbstheorien, die das Phänomen aus verschiedenen Perspektiven behandeln. Die unten aufgeführten Spracherwerbsmodelle lassen sich im Hinblick auf ihr Verständnis der Rolle von Anlage beziehungsweise Umwelt im Lernprozess in zwei Kategorien unterteilen. Im Zentrum steht somit die Frage, welcher der beiden Faktoren die determinierende Komponente im Prozess des Sprachlernens ist. Die sogenannten exogenetischen Theorien basieren auf dem Gedanken, dass die Umwelt, also kulturelle, milieubedingte und institutionelle Bedingungen, den entscheidenden Faktor darstellen. Im Gegenzug gehen endogenetische Theorien von einer passiven Funktion der Umwelt aus. Hierbei sei das Resultat des Spracherlernprozesses ausschließlich auf die genetische Veranlagung sowie die Intuition des Kindes zurückzuführen (vgl. Müller/Schulz/Tracy 2017, 54).

Die behavioristische Erwerbstheorie ist ein typisches exogenetisches Modell, welches der Umwelt einen ausschlaggebenden Stellenwert im Hinblick auf den Erwerb von Sprache zuschreibt. Skinner geht davon aus, dass Sprache durch Lernen aus der Umwelt stattfindet. Im frühen Kindesalter ist hiermit das rudimentäre Nachplappern von sprachlichen Ausdrücken aus der Erwachsenensprache gemeint. Je nachdem, ob diese sprachlichen Ausdrücke gewünscht sind, wird das Kind gelobt oder getadelt. Durch positive Verstärkung lernt das Kind, den erlernten sprachlichen Ausdruck in anderen Kontexten anzuwenden. Diesen Vorgang nennt Skinner operantes Konditionieren (vgl. Bickes/ Pauli 2009, 28 ff.).

Die nativistisch orientierte Spracherwerbstheorie, ein endogenetisches Modell, basiert auf den Erklärungsansätzen Noam Chomskys. Chomsky plädiert mit seiner Analyse für die Konzeption einer sogenannten Universalgrammatik, womit das menschliche Gehirn bereits vor der Geburt ausgestattet ist. Die Universalgrammatik meint jene angeborenen sprachspezifischen Fähigkeiten des Kindes, die das Kind nutzen, um von auditiv wahrgenommenen sprachlichen Sequenzen Regeln und Strukturen ableiten zu können. „Als nativistisch lassen sich solche Erklärungsansätze des Erstspracherwerbs bezeichnen, die jedem Kind ein angeborenes sprachliches Wissen zuschreiben“ (Klann-Delius 2016, 49). Dieser Aspekt steht insofern kontrastiv zu Skinners behavioristischem Ansatz, als die Kinder kognitiv noch nicht in der Lage seien, die Komplexität von Sprache innerhalb weniger Jahre allein durch Imitation und Verstärkung zu begreifen sowie sprachliche Regeln anzuwenden. Diese angeborene Universalgrammatik fungiert nach Chomsky als zentrale Vorbedingung für den sprachlichen Erwerbsprozess³ (vgl. Bickes/Pauli 2009, 33ff.).

Die kognitivistische Theorie des Spracherwerbs lässt sich auf den Biologen und Entwicklungspsychologen Jean Piaget zurückführen, wobei das Zusammenwirken von sprachlichen und kognitiven Kompetenzen im Zentrum der sprachlichen Entwicklung steht. „Als kognitivistisch werden diejenigen Erklärungskonzepte bezeichnet, in denen der Spracherwerb vor allem an die kognitive Entwicklung des Kindes gebunden wird“ (ebd., 93). Charakteristisch für Piaget Spracherwerbskonzept ist die Annahme, dass Denken dem Sprechen vorausgeht und eine besondere Form des Handelns darstellt. Piaget versteht unter dem Phänomen Intelligenz ein mit lebendigen und aktiven Operatoren ausgestattetes System. In diesem Zusammenhang fungiert Sprache als Ausdrucksmittel für mentale Prozesse, die durch Kognition verbalisiert und dem Umfeld vermittelt werden. Piagets Modell ist aufgebaut in Stufen, wobei jede Stufe charakteristische Merkmale für den Entwicklungsprozess des Kindes aufweist. Das Kind muss also in jeder Entwicklungsstufe eine für seine Entwicklung notwendige Aufgabe bewältigen (vgl. ebd. 41f.).

Eine weitere Spracherwerbstheorie ist die interaktionistische Theorie, welche den Spracherwerb als eine durch Interaktion resultierende Angelegenheit betrachtet. Die interpersonelle Interaktion zwischen dem Kind und seinen Bezugspersonen verschafft dem Kind einen Raum für Selbsterfahrung und Selbstregulation. So erwirbt das Kind nach jedem Interaktionsprozess neue Fähigkeiten und Kompetenzen, welche nicht in seiner genetischen Ausstattung prädisponiert sind. Diesen Vorgang bezeichnet man als Emergenz, die wie folgt zu definieren ist: „Der Begriff bezeichnet das Entstehen neuer Eigenschaften eines Systems aufgrund des Zusammenspiels seiner Komponenten unter bestimmten Kontextbedingungen“ (Klann-Delius 2016, 144). Jerome Burner baut seine Theorie in Anlehnung an Chomskys Überlegungen auf, indem er den Aspekt der genetischen Veranlagung ebenfalls thematisiert. Demnach habe das Kind bereits eine angeborene Fähigkeit, Sprache zu erlernen, jedoch sei diese ausschließlich durch Interaktion mit der Umwelt entfaltbar. Soziale Interaktionen sollten sich demnach am kognitiven und sprachlichen Status des Kindes orientieren, damit das Kind seine anfangs passive Rolle im Interaktionsprozess abgibt. Das Kind wird aktiver und auch seine Äußerungen werden auf sprachlicher Ebene komplexer und vielfältiger.

3. Dimensionen der kindlichen Sprachentwicklung

Bei der Sprache als ein multifunktionales Phänomen handelt es sich um das wichtigste Medium der menschlichen Kommunikation. Dementsprechend ist es ebenso schwer, dieses vielseitige, dynamische und variable Phänomen zu erwerben. Der Erwerb von Sprache schließt demnach ein, Sprachlaute und Wörter zu lernen sowie diese in wohlgeformten Sätzen zu verwenden. Logischerweise ist dies ausschließlich unter der Bedingung realisierbar, wenn die entsprechenden sprachlichen Regeln und Normen ebenfalls erworben werden. Doch nicht nur der Erwerb von regelhaften Schemata ist bedeutsam für den Spracherwerb, sondern ebenfalls der kommunikative und instrumentelle Anwendungsbereich von Sprache. Die Kinder erlernen also ebenfalls, ihre Gedanken und Gefühle mit Sprache zum Ausdruck zu bringen sowie ihr Gegenüber zu verstehen und auf dessen Äußerungen einzugehen. Die unterschiedlichen Dimensionen dieses komplexen Prozesses lassen sich in die Kategorien Phonetik-, Wortschatz-, und Grammatik- beziehungsweise Syntaxerwerb eingliedern⁴ (vgl. Grimm/ Schulz 2012, 155).

3.1 Wortschatzentwicklung>

Das Erlernen von neuen Wörtern ist mit Sicherheit ein essenzieller Bestandteil des Spracherwerbsprozesses. Die Produktion des ersten Wortes datieren Wissenschaftler auf das erste Lebensjahr, wobei zu diesem Zeitpunkt die Entwicklung des Vokabulars sehr langsam vorangeht. Im Kontrast dazu steht das Ende des ersten Lebensjahres, in dem eine explosionsartige Ausweitung des Wortschatzes zu erkennen ist, welche bis 3,6 Jahren andauert und danach abflacht (vgl. Klann-Delius 2016, 34). „Viele Studien beschreiben, wie das Vokabular von Kindern monatelang aus einigen Wörtern besteht, die nur langsam mehr werden. Wenn das Vokabular dann zwischen 50 und 100 Wörtern umfasst, ist es oft so, dass plötzlich ein deutlich verstärktes Wachstum des Vokabulars einsetzt“ (Szagun 2006, 117). Dieses sprunghafte Wortschatzwachstum bezeichnen Linguisten den sogenannten Vokabularspurt.

Die Wortrezeption tritt zeitlich früher ein: Mit ungefähr acht bis neun Monaten verstehen Kinder die ersten Wörter. Bis zum elften Monat verstehen Kinder um die 50 Wörter. Die Asymmetrie von Rezeption und Produktion von Wörtern lässt sich darauf zurückführen, dass der Mensch viel früher Wörter versteht, als diese zu verbalisieren. So können Kinder mit einem rezeptiven Vokabular von weniger als 50 Wörtern nicht mehr als 10 Wörter produzieren (vgl. Klann-Delius 2016, 36). Mit zwei Jahren verfügen Kinder in der Regel über einen aktiven Wortschatz bestehend 200 bis 300 Wörtern (vgl. Grimm/Schulz 2012, 160f.).

In Bezug auf die inhaltliche Gliederung lässt sich im frühen Vokabular ein starker Gebrauch von sogenannten Dingwörtern erkennen. Demnach stehen Gegenstände oder Personen, die sich in der unmittelbaren Umgebung des Kindes befinden, im Zentrum der kindlichen Wahrnehmung. Hierzu zählen beispielsweise Familienmitglieder, Spielsachen, Tiere und Nahrung (vgl., ebd.). Auch Szagun bestätigt in ihren Untersuchungen diesen Vorrang der Substantive im frühen Vokabular, indem sie erkennt, „dass das frühe Vokabular von Kindern zum überwiegenden Teil aus Nomen besteht und Verben, Adjektive und Funktionswörter in geringerem Maße vorkommen“ (Szagun 2004, 120). Allerdings erwähnt sie im nächsten Schritt die Gefahr der Übergeneralisierung dieser Erklärung, da auch der Inhalt des gebrauchten Vokabulars sich individuell entfaltet. So gibt es ebenfalls Kinder, deren Vokabular in den ersten Jahren überwiegend aus Funktionswörtern wie da, das ab sowie aus Wörtern, welche als soziale Routinen fungieren, besteht. Dabei handelt es sich um Wörter wie hallo, tschüss, danke (Szagun 2004, 120). An dieser Stelle wird eine Unterscheidung zwischen „referentiellen Kindern“ und „pronominalen Kindern“ aufgeführt. Bei referentiellen Kindern besteht der Wortschatz aus mehr als 50 % Substantiven, während pronominale Kinder einen Wortschatz von mehr als 50 % Funktionswörtern aufweisen. Demnach ist festzuhalten, dass der expressive Gebrauch von Nomen im frühen Kindesalter zwar bemerkbar ist, allerdings keineswegs verallgemeinert werden darf. Auch ist die anfängliche Phase des Wortschatzerwerbs geprägt von Unter- und Übergeneralisierungen. Hier wird ein und dasselbe Wort für diverse Referenten oder für eine Gruppe von spezifischen Referenten gebraucht (vgl. Klann-Delius 2016, 37).

[...]

¹ Aus platztechnischen Grunden wird der Fokus in dem Zusammenhang auf den Grammatik-, Wortschatz-, Semantikerwerb gerichtet. Die phonologische sowie die pragmatischen Fahigkeiten werden deshalb nicht berucksichtigt.

² Auf eine differenzierte Definition der unterschiedlichen Erwerbsformen von Sprache wird in diesem Kontext verzichtet.

³ Chomsky hat unterschiedliche Versionen in Bezug auf seinen Ansatz entwickelt: Language-Acquisition- Device-Modell, Prinzipien- und Parametermodell und Mininmalistisches Programm. Aus Platzgrunden wird von einer vertiefenden Darlegung des Modells und der dazugehorigen Komponenten abgesehen. Weitererftihrende Literatur: Chomsky.

⁴ Es ist anzumerken, dass in diesem Zusammenhang lediglich auf die Bereiche Wortschatz und Grammatik/Syntax eingegangen wird, da andernfalls der Rahmen der Arbeit tiberschritten wird. Vgl. hierftir Szagun/Klann-Delius.