Chancengleichheit im tertiären Bildungssektor? Relevanz sozialer Disparitäten bei der Hochschulinskription


Bachelorarbeit, 2019

44 Seiten


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1. Einleitung
1.1 Zielsetzung der Bachelorarbeit
1.2 Aufbau der Bachelorarbeit

2. Theoretische Basis
2.1 Soziale Herkunft und soziale Disparitäten
2.2 Primäre und sekundäre Herkunftseffekte
2.3 Bildungsexpansion
2.3.1 Ursachen der Bildungsexpansion
2.3.2 Exkurs zum historischen Hintergrund der Bildungsexpansion
2.3.3 Folgen der Bildungsexpansion
2.4 Effekte der sozialen Ungleichheit im Bildungsweg
2.5 Soziale Ungleichheit und der Übergang ins Studium

3. Empirischer Teil
3.1 Forschungsdesign
3.1.1 Erhebungs- und Auswertungsmethode
3.1.2 Kriterien des Fragebogens
3.1.3 Stichprobe
3.1.4 Hypothese
3.1.5 Aufbau des Fragebogens
3.2 Darstellung und Interpretation der Ergebnisse

4. Beantwortung der Forschungsfrage

5. Fazit
5.1 Zusammenfassung der Ergebnisse
5.2 Limitationen der Untersuchung

Literatur- und Quellenverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Verlauf der Studierendenanzahl an der Universität Wien, Quelle: Statistik Austria

Abbildung 2: Geschlechterverteilung der befragten Studierenden, Quelle: Eigene Darstellung

Abbildung 3: Die Frage nach dem Studienabschluss, Quelle: Eigene Darstellung

Abbildung 4: Geburtsort – in Österreich oder im Ausland?, Quelle: Eigene Darstellung

Abbildung 5: Die Frage nach der deutschen Sprache, Quelle: Eigene Darstellung

Abbildung 6: Höchster Abschluss in der Sekundarstufe I, Quelle: Eigene Darstellung

Abbildung 7: Die Frage nach der konkreten Motivation der StudentInnen, Quelle: Eigene Darstellung

1. Einleitung

Die jüngsten Erhebungen der STATISTIK AUSTRIA, der österreichischen Bundesanstalt für Statistik, lassen erkennen, dass die Anzahl an Studierenden an österreichischen Universitäten weiterhin im Wachsen begriffen ist. Im Studienjahr 2017/2018 waren insgesamt 303.757 Studierende inskribiert. Davon waren von den inländischen ordentlichen Erstimmatrikulierten 55,8% Frauen und 44,2 % Männer (vgl. Statistik Austria, 2018). Die Studierendensozialerhebung der IHS, dem Institut für höhere Studien, aus den Jahren 2014/15 wiederum zeigt, dass 28% der Befragten mindestens einen Elternteil mit Hochschulabschluss haben – bei weiteren 33 % haben die Elternteile die Matura als höchste Schulbildung, und bei den restlichen 39 % liegt die höchste Schulbildung der Eltern unter dem Maturaniveau. Zu der kleinsten Gruppe unter den StudienanfängerInnen gehören die Kinder aus Akademikerfamilien (vgl. IHS, 2016).

Faktisch ist zu sehen, dass soziale Ungleichheiten in der Gesellschaft bestehen, die sich auch im tertiären Bildungswesen widerspiegeln. Die soziale Herkunft spielt ebenso wie ein Migrationshintergrund eine Rolle, wenn es darum geht, sich für ein Studium zu inskribieren. Dieses Phänomen der sozialen Ungleichheit beim Bildungserwerb lässt sich, wie die Literatur deutlich macht, hauptsächlich durch zwei Erklärungsansätze erläutern, nämlich durch den kulturellen Reproduktionsansatz auf der einen Seite und den „ Rational-Choice “-Ansatz auf der anderen (vgl. Becker, Reimer, 2010, S. 252). Das Bildungswesen ist trotz seiner Diversität sozial selektiv, denn bereits nach der Grundschule entstehen soziale Ungleichheiten, die im Verlauf der Bildungskarrieren noch verstärkt werden. Kinder aus sozioökonomisch niedrigeren Schichten besuchen mit einer niedrigeren Wahrscheinlichkeit das Gymnasium als Kinder aus höheren Schichten. Kinder aus der Arbeiterschicht weisen eine eher geringere Wahrscheinlichkeit auf, die Hochschulzugangsberechtigung zu erreichen. Die gewählte Schulform und die Abschlüsse sowie die erreichte oder nicht erreichte Zugangsberechtigung für den Hochschulbesuch sind dafür verantwortlich, dass der spätere Bildungsweg durch diese frühe Bildungsentscheidung bereits weitgehend beeinflusst wird. Ein weiterer relevanter Aspekt ist, dass SchülerInnen aus niedrigen Schichten schwächere schulische Leistungen erbringen und daher in vielen Fällen die Möglichkeit, eine akademische Laufbahn einzuschlagen, nicht ergreifen können (vgl. Tieben, 2014, S.119).

Der geschichtliche Rückblick aber zeigt, dass das Hochschulwesen in den 1960er-Jahren die Beschleunigung seiner quantitativen Expansion erlebte. Im Zentrum standen dabei der bauliche und personelle Ausbau, vor allem durch das Schaffen von Stellenbesetzungen in Wissenschaft und Lehre (vgl. Teichler, 2009, S. 425). Die Hochschulexpansion ist eines der Themen, die im Fokus der Hochschulforschung stehen. Dieser Begriff meint die wachsende Beteiligung an Hochschulbildung im Kohortenvergleich und die Erweiterung des tertiären Bildungswesens (vgl. Teichler, 2009, S. 426). Dieses vor allem in Deutschland weitgehend untersuchte Phänomen stellt ein beachtliches Wachstum dar, das auch in Österreich stattfand. Es führte dazu, dass ein immer größerer Bevölkerungsanteil ein Studium an Universitäten aufnehmen konnte. Die Bildungsexpansion hat bildungs- und hochschulpolitische Rahmenbedingungen grundlegend verändert, was mit zwei wichtigen Konsequenzen einherging: Zum einen sind die Qualifikationen auf dem Arbeitsmarkt deutlich gestiegen, was bedeutet, dass das Erwerbseinkommen, das Arbeitslosenrisiko und die berufliche Platzierung vom erreichten Bildungsabschluss abhängig sind; zum anderen wurden mit der Unterscheidung zwischen Universitäten, Berufsakademien und Fachhochschulen auch auf Hochschulebene alternative Bildungswege geschaffen, die zeitlich kürzer festgelegt und auf die speziellen Voraussetzungen des Arbeitsmarktes zugeschnitten sind. Im Rahmen der Bildungsexpansion, die in den 1960er-Jahren stattgefunden hat, haben sich neue Zugangsmöglichkeiten für Studierende aus unterschiedlichen sozialen Schichten sowie nichtösterreichischer Herkunft ergeben (vgl. Lörz, 2017, S. 459).

Eine zentrale Rolle für die Überwindung der sozialen Ungleichheit beim Hochschulzugang spielen die institutionellen Strukturen und Regelungen des Bildungssystems, welche die Bildungsentscheidungen von Individuen und Familien kanalisieren, sodass vor allem bildungsferne Gruppen vom Weg zur Universität abgelenkt werden. Ein weiterer Aspekt, der den späteren Zugang zur akademischen Ausbildung obstruiert, ist, dass entscheidende, vorbereitende Maßnahmen am Ende der Primarschulzeit bei Kindern aus Arbeiterschichten kaum angestrebt werden; dementsprechend fällt die Entscheidung dieser eher zugunsten weniger anspruchsvoller Bildungsgänge aus. Arbeiterkinder wählen das kostengünstigere Angebot des dualen Berufsbildungssystems, anstatt sich an einer Hochschule zu inskribieren (vgl. Becker, 2011, S.224). Zusammenfassend kann gesagt werden, dass die Ablenkung der Arbeiterkinder vom Weg zur Universität mit der „selektive[n] Anreise und Restriktionen, die mit der Opportunitätsstruktur des Bildungssystems“ zusammenhängen, verknüpft ist (vgl. Müller/Pollak, 2008).

Vor dem Hintergrund der sozialen Ungleichheit im Lichte des Phänomens der Bildungsexpansion und den einhergegangenen Folgen wurde der hier dargestellten Untersuchung folgende zentrale Forschungsfrage zugrunde gelegt:

„Welche Relevanz haben soziale Disparitäten im Hinblick auf die Inskription an der Hochschule für österreichische Studierende von heute im Vergleich zur Zeit der Bildungsexpansion in den 1960er-Jahren?“

Diese Forschungsfrage wurde neben der Aufarbeitung der Quellen- und Forschungsliteratur zur Thematik mit Hilfe einer empirischen Untersuchung geklärt, deren Einzelheiten im Nachfolgenden skizziert werden.

1.1 Zielsetzung der Bachelorarbeit

Das gesellschaftliche Interesse an sozialen Disparitäten im Bildungssystem und seine Zusammenhänge sind seit den PISA Studien deutlich gestiegen (vgl. Solga/Becker 2012), was in zahlreichen Forschungsarbeiten zur Beeinflussung der sozialen Herkunft – z.B. im Hinblick auf die schulischen Leistungen und die Bildungsbeteiligung von Kindern und Jugendlichen – zum Tragen kommt (vgl. Reinders 2011).

In der Übergangsforschung wurde die Bedeutung der sozialen Herkunft und somit des Einflusses der schulischen und beruflichen Bildung der Eltern, der sozialen Klassenzugehörigkeit und des sozialen Status des Elternhauses, noch zu selten direkt untersucht, sondern häufiger über Proxy-Variablen (bspw. den Schulabschluss der Jugendlichen) beleuchtet. Im Großen und Ganzen ist zu sehen, dass die soziale Herkunft der Jugendlichen in der Ausbildungsforschung als wesentlicher Faktor noch zu wenig Aufmerksamkeit erfährt (vgl. Reinders 2011). Im gedanklichen Anschluss an den oben dargestellten Problemaufriss fokussiert sich das zentrale Erkenntnisinteresse dieser Arbeit auf das Herausarbeiten dessen, welche Relevanz soziale Disparitäten hinsichtlich der Inskription an der Hochschule für österreichische Studierende heute noch hat. Welche Veränderungen lassen sich feststellen oder ist die Situation noch annährend gleichgeblieben? Und inwiefern spielen diese im Vergleich zu früher zu der Zeit der Bildungsexpansion in den 1960er-Jahren eine Rolle?

Anhand aktueller Literatur, wissenschaftlicher Studien zur Thematik und einer quantitativen empirischen Erhebung in Form einer Online-Befragung von österreichischen Studierenden unterschiedlicher Universitäten wurden demnach weiterführende Erkenntnisse hinsichtlich sozialer Disparitäten und deren Relevanz für die Inskription an einer Hochschule ermittelt. Die Auswertung wurde anhand der deskriptiven Statistik ausgeführt.

1.2 Aufbau der Bachelorarbeit

Die vorliegende Bachelorarbeit folgt nachstehender Gliederung: Im Anschluss an die Einleitung knüpft sich zunächst eine Einführung in die theoretischen Grundlagen zum Verständnis der hier behandelten Thematik an. Dabei wird ausgeführt, wie sich die Begriffe „soziale Herkunft“ sowie „soziale Ungleichheit“ bzw. „soziale Disparitäten“ definitorisch bestimmen lassen. Es erfolgt dabei eine Einführung in die Problematik der sozialen Herkunft und deren Relevanz für die Inskription an der Hochschule. Dabei werden „soziale Disparitäten“ näher erörtert, indem auf zwei Erklärungsansätze eingegangen wird: zum einen auf den eingangs schon erwähnten kulturellen Reproduktionsansatz und zum anderen auf den Rational-Choice -Ansatz; dabei wird auch besprochen, wie sich soziale Disparitäten im Bildungsverlauf eines Menschen auswirken können.

Im darauffolgenden Abschnitt wird der tertiäre Bildungssektor in Österreich näher erläutert, und es finden aktuelle Daten und Fakten zur besseren Veranschaulichung ihre Stelle. Anschließend werden die zentralen Phänomene der Bildungsexpansion und der Bildungsungleichheit behandelt. Als Nächstes folgt die Erläuterung des empirischen Forschungsdesigns, nach welchem in dieser Arbeit vorgegangen wurde. Insbesondere werden im Rahmen dessen das allgemeine Vorgehen bei einer quantitativen Erhebung, die Erstellung des Fragebogens sowie die einzelnen Schritte des Ablaufs der Datenerhebung sowie die Methode der Auswertung erläutert. Im folgenden Kapitel erfolgt die Auswertung der für diese Studie erstellten Erhebung, wobei die in der Umfrage gesammelten Antworten dargestellt und interpretiert werden. Nach der konkreten Beantwortung der Forschungsfrage werden in dem daran sich anknüpfenden Fazit die zentralen Ergebnisse der hier dargestellten Untersuchung zusammengefasst und resümiert.

2. Theoretische Basis

Um einen einheitlichen Ausgangspunkt für die Auseinandersetzung mit dem Thema dieser Bachelorarbeit sicherzustellen, wird im Folgenden eine allgemeine Übersicht über die Grundlagen der sozialen Herkunft in Bezug auf den tertiären Bildungssektor und auf die Bildungsexpansion in den 1960er-Jahren, mitsamt den zum Verständnis der Arbeit notwendigen Begriffen, gegeben, welche im Zusammenhang mit den sozialen Disparitäten stehen.

2.1 Soziale Herkunft und soziale Disparitäten

Zu Beginn soll hier ein Leitfaden zu den Theorieansätzen im Hinblick auf soziale Ungleichheit seine Stelle finden, wobei am Anfang die Theorie des französischen Philosophen und Soziologen Pierre Bourdieu mit den Grundgedanken zur sozialen Ungleichheit erläutert wird. Wesentlich ist dabei, dass die Termini der sozialen Ungleichheit und der sozialen Herkunft genau zu differenzieren sind.

Soziale Ungleichheit, laut HRADIL, ist geprägt durch die sozialen Unterschiede, da Menschen im Vergleich miteinander in bestimmter Sichtweise als besser bzw. schlechter oder höher oder tiefer dargestellt werden und sich somit verschiedenartig beschreiben lassen. Zu den Gütern der Gesellschaft, die als wertvoll angesehen werden, zählen Geld, Bildung etc. Je mehr der oder die Einzelne von diesen Gütern besitzt, desto günstiger fallen dessen Lebensbedingungen aus. Die soziale Herkunft von Menschen beschreibt, welcher Sozialkategorie sie zugeschrieben werden können. Soziale Ungleichheit wiederum ist dann gegeben, wenn Personen aufgrund ihrer Stellung in der sozialen Gesellschaft von den wertvollen Gütern einer Gesellschaft ordnungsgemäß mehr als andere erhalten (Hradil, 2001, S.30).

Bourdieu bezieht sich in herkömmlichen Ansätzen auf den vertikalen Aspekt der Sozialstruktur – mit dieser Einteilung der Gesellschaft ist die These verknüpft, dass die Positionen der Personengruppen auf dieser vertikalen Dimension mit geringen oder erweiterten Entscheidungs-und Handlungsspielräumen in Relation stehen. Die Frage nach der sozialen Herkunft von Menschen definiert immer auch die Frage nach ihrer Stellung in der Gesellschaft und der damit einhergehenden Zugehörigkeit zu einer bestimmten Sozialkategorie. Personen leben im Rahmen in einer Gesellschaft, wo sie in zwischenmenschliche Relationen und in soziale Positionen eingebunden sind. Dabei weisen bestimmte Mitglieder der Gesellschaft gleiche Eigenschaften auf und sind Teil derselben Sozialkategorie. Andere Individuen hingegen unterscheiden sich in dieser Betrachtungsweise und werden verschiedenen anderen sozialen Kategorien zugerechnet. Um die soziale Klassifikation von Personen in der Gesellschaft zu bestimmen, werden gewisse Messwerte in der Forschung benötigt, welche meist über den Aspekt des Berufs oder des Bildungsabschlusses erhoben werden. Eine soziale Herkunft wird einem durch klassenspezifische Sozialisationsprozesse zugewiesen, die durch unterschiedliche Ressourcenausstattungen im Elternhaus ökonomisch, kulturell und sozial geprägt sind. Diese sozialen Positionen werden dann nach höher und tiefer gestellten sozialen Statusgruppen unterschieden. Die Sozialstruktur der Gesellschaft, mit anderen Worten die politischen, ökonomischen, kulturellen und sozialen Kräfteverhältnisse, haben, was berücksichtigt werden muss, einen weitreichenden Einfluss auf die Beschaffenheit der sozialen und materiellen Lebensbedienungen der Gesellschaftsmitglieder (vgl. Hradil, 2001).

Es lassen sich relevante Komponenten des Konzepts der sozialen Ungleichheit festhalten, wie Hradil deutlich macht (Hradil, 2001):

(1) Soziale Ungleichheit stellt die Verteilung von Gütern wie Bildung, Ökonomie, Zugehörigkeit oder Macht dar, die in der je gegebenen Gesellschaft als wertvoll eingestuft werden. Diese Zielvorstellungen vom guten Leben, welche mit der Verfügbarkeit über und der Mitwirkung der Güter zusammenhängen, gehen mit Konkurrenz um diese knappen Güter einher.
(2) Die Aufteilung dieser wertvollen Güter wird dabei als ungleich angesehen, was bedeutet, dass diese nicht gerecht verteilt sind, wobei eine ungerechte oder nicht legitimierte Einteilung damit nicht impliziert ist.
(3) Es werden nur die wertvollen Güter erläutert, die mit einer andauernden Ungleichverteilung in gegliederten Gesellschaften zusammenhängen.

Abgesehen von den Überlegungen von Bourdieu finden sich auch die älteren theoretischen Ansätze zum Phänomen der sozialen Ungleichheit:

- Max Weber (Ständetheorien, welche zur Charakterisierung von industriellen Gesellschaften herangezogen werden)
- Karl Marx (Klassentheorien zu Zwecken der Sozialstrukturanalyse frühindustrieller Gesellschaften)
- Ab dem 20. Jahrhundert kamen die Schichtungstheorien, u.a. nach Max Weber, auf (vgl. Hradil, 2001).
- Neurath und Zapf wiederum formulierten Lagetheorien zur Analyse des Aufbaus der Sozialstruktur ab dem 20. Jahrhundert.

Soziale Ungleichheiten sind somit mit den normativen Wertvorstellungen, mit intersubjektiven Verteilungsvorstellungen und mit sozialen Positionsbeschreibungen verknüpft (Wiezorek, Merten, 2008, S. 74).

Eine weitere Definition von sozialer Ungleichheit ist,

„wenn bestimmte soziale Differenzierungen es mit sich bringen, daß einzelne Individuen oder Gruppen in dauerhafter Weise begünstigt, andere benachteiligt sind. Wo die Möglichkeiten des Zugangs zu allgemeinen verfügbaren und erstrebenswerten sozialen Gütern und oder zu sozialen Positionen, die mit ungleichen Macht- und/oder Interaktionsmöglichkeiten ausgestattet sind, dauerhafte Einschränkungen erfahren und dadurch Lebenschancen der betroffenen Individuen, Gruppen oder Gesellschaften beeinträchtigt bzw. begünstigt werden.“ (KRECKEL 2004, S. 16f)

Pierre Bourdieu stellt eine doppelte Klassenbestimmung fest – Umfang und Struktur der Kapitalausstattung der Individuen sowie die Konvertierungschancen der einzelnen Kapitalsorten entscheiden über die Position der Individuen im sozialen Raum:

(1) „Das ökonomische Kapital: ökonomischer Besitz, das Einkommen, die Erwerbstätigkeit
(2) Soziales Kapital: nützliche Beziehungen
(3) Kulturelles Kapital: Bildung, Geschmack (erworbene Bildungstitel und deren relativer Wert)“ (vgl. Hradil, 2005)

Demnach ist auch wichtig zu erwähnen, dass es eine soziale Schichtung in der Gesellschaft gibt und dass anhand dieser Personen ihre jeweilige Position in dieser Schichtung vergeben wird. Es werden sieben Schichten unterschieden: Die Spitze der Gesellschaft bildet die Oberschicht, wonach die obere Mitte folgt; dann wird von der mittleren Mitte, der unteren Mitte, der untersten Mitte und schließlich von den „sozial Verachteten“ gesprochen (vgl. Geißler, 2002, S.74). Eine gewisse Schichtung ist auch hinsichtlich der Erwerbtätigkeit möglich: Angestellte/r Beamte/r, Selbstständige/r oder ArbeiterIn.

2.2 Primäre und sekundäre Herkunftseffekte

Eine weitere Definition von sozialer Ungleichheit ist mit der Bildungsungleichheit verknüpft. Mit sozialer Disparität ist die generelle Benachteiligung bzw. Begünstigung von Menschen aufgrund der ungleichen Verteilung von wertvollen Gütern gemeint; soziale Ungleichheit im Kontext der Bildung bezeichnet die Bildungschancen aufgrund der sozialen Herkunft. Im Gegensatz dazu werden unter dem Terminus „Bildungsungleichheiten“ Unterschiede im Bildungsverhalten aufgrund der sozialen Herkunft verstanden (vgl. Wiezorek, Merten, 2008, S.74-76). Diese Definition wurde gegeben, um die Unterscheidung zwischen primären und sekundären Herkunftseffekten besser zu verdeutlichen, da diese einen relevanten Faktor für schulische Leistungen und deren Auswirkungen bilden. Im Kapitel zur Bildungsexpansion und -ungleichheit wird näher auf diese Thematik eingegangen.

Theoretisch sinnvoll ist es, zwischen primären und sekundären Effekten der sozialen Ungleichheiten zu unterscheiden, wie Boudon im Jahre 1974 beschreibt. Die primären Herkunftseffekte spiegeln die Verhältnisse der sozialen Herkunft und schulischen Leistungen sowie ihre Konsequenz für darauf basierende Bildungserfolge wider. Kinder aus höheren Sozialschichten können den jeweiligen schulischen Leistungsanforderungen besser gerecht werden, und sie haben vergleichsweise bessere und weitreichendere Möglichkeiten, eine AHS zu besuchen und mit der Matura die Berechtigung für ein Studium zu erwerben. Weil MaturantInnen aus höheren sozialen Schichten bessere schulische Ergebnisse vorweisen können und daher eher erwarten, ein Studium erfolgreich zu absolvieren, entscheiden sie sich auch eher für ein Hochschulstudium, als dies bei Arbeiterkindern festgestellt werden kann. Die sekundären Folgen sozialer Herkunft umfassen Einflüsse von sozialer Herkunft auf Bildungsentscheidungen zugunsten weitführender und höherer Bildung sowie ihre Wirkungen im Hinblick auf den Bildungserfolg. Wegen der verfügbaren ökonomischen Ressourcen und ihrer relativ geringen sozialen Distanz zum System höherer Bildung entscheiden sich Eltern aus höheren Sozialschichten eher für die gymnasiale Schullaufbahn ihres Kindes als jene aus Arbeiterschichten. Bei gleichen Leistungen oder bei gleicher Leistungsfähigkeit wählen die MaturantInnen, die höheren Sozialschichten entstammen, häufiger ein Universitätsstudium als MaturaabsolventInnen aus den Arbeiterschichten. (vgl. Becker, 2011, S.225)

2.3 Bildungsexpansion

Die andauernde Ausweitung der sekundären und tertiären Bereiche des Bildungswesens definiert den Begriff der Bildungsexpansion, wie sie in den 1960er-Jahren in Deutschland und auch Österreich stattgefunden hat. Dabei hat man sich auf die Realschulen, Gesamtschulen, Gymnasien, Fachschulen, Fachhochschulen, Gesamthochschulen und Universitäten fokussiert Im Laufe der Bildungsexpansion führte dies zur weiteren schnellen Zunahme von mittleren und höheren Bildungsabschlüssen, aber auch zu einer längeren Verweildauer der Jugendlichen im Bildungssystem. Dadurch haben sich die Qualifikationsstruktur und das Qualitätsniveau im Allgemeinen verbessert (vgl. Floren, 2007, S.32).

Der Ausgangspunkt der Bildungsexpansion war der technische und wissenschaftliche Ausbau der Gesellschaft seit den 1960er-Jahren. Die größere Nachfrage an besser qualifizierten Arbeitskräften war Folge der neuen technischen Möglichkeiten und internationalen Verflechtungen. Hinzu kamen eine Differenzierung und eine Spezialisierung in den Bereichen der Politik, Sozialstruktur und Wirtschaft. Somit wurden steigende Erwartungen an die Arbeitskräfte gestellt. Die Nachfrage nach besser qualifizierten Arbeitskräften wuchs besonders hinsichtlich des theoretischen Wissens (vgl. Floren, 2007, S.34).

In den 1950er-Jahren herrschte ein Bildungsnotstand vor, welcher bekämpft werden musste, um den Fachkräftebedarf decken zu können. Das Wirtschaftswachstum konnte nur der weise gefördert werden. Chancengleichheit war ein wichtiger Begriff, der damals im Umlauf war, und es sollten Nivellierungen zwischen der sozialen Herkunft und dem sozialen Status erreicht werden (vgl. Tippelt/ Van Cleve, 1995, S.13).

2.3.1 Ursachen der Bildungsexpansion

Als Ursachen der Bildungsexpansion seit den 1960er-Jahren lassen sich zwei wichtige Faktoren differenzieren: einerseits endogene, andererseits exogene Faktoren. Unter den endogenen Faktoren werden die durch die Bildungsexpansion selbst ausgelösten Antriebe subsumiert, wohingegen exogenen Faktoren politische und ökologische Ursachen zugrunde liegen. Die Humankapitaltheorie steht im Zentrum der endogenen Faktoren. Wenn mit den Investitionen positive Veränderungen einhergehen, z.B. in Form von höherem Einkommen, steigt die Bildungsnachfrage in der Gesellschaft.

Die Bildungsexpansion im Jahre 1960 wollte eine Chancengleichheit im Bildungssystem herstellen, jedoch ist fraglich, inwieweit diese Chancengleichheit auch tatsächlich realisiert wurde. Studierende aus unteren sozialen Schichten und bildungsfernen Schichten sind an Hochschulen noch immer klar unterrepräsentiert. Das Vorankommen, der Aufstieg und Bildungswegentscheidungen werden weiterhin, wie zu sehen ist, durch die soziale Herkunft geprägt. Trotz der größeren Möglichkeiten sind Studierende aus bildungsfernen sowie aus sozioökonomischen schlechter gestellten Haushalten weitaus weniger an Hochschulen zu finden.

2.3.2 Exkurs zum historischen Hintergrund der Bildungsexpansion

In den frühen 1920er-Jahren war zu beobachten, dass der erste Wachstumsschub bei jenen Altersgruppen, welche die Schule zu dieser Zeit besucht haben, stattgefunden hat. Anfang der 1920er-Jahre bis Mitte der 1930er-Jahre ist es zu keiner Rückentwicklung gekommen – vielmehr war eher ein Stillstand im Bildungswesen festzustellen. Die erste und einzige Devolution in diesem Jahrhundert ist für den Zeitraum des Zweiten Weltkrieges zu bestimmen. Die Reform der Institutionen höherer Bildung (welche letztlich zur Bildungsexpansion geführt hat) unterlag im 20. Jahrhundert nachfolgenden Zielsetzungen und politischen Intentionen (vgl. Lutz 1983, S.222):

Ein Ziel war, eine zukünftige einheitliche gesellschaftliche Stellung und eine adäquate Erziehung aller kommenden Angehörigen der herrschenden Klassen sicherzustellen. Des Weiteren bestand die Intention, den Arbeitskräftebedarf leitender Funktionen im Staatsapparat und ganz bestimmter Dienstleistungen mit hohem gesellschaftlichen Sinngehalt zu decken (Lutz 1983, 222). Die Bildungsexpansion dagegen, die in den 1920er-Jahre erfolgte, ließ erkennen, dass die höhere Bildung nach wie vor verknüpft war mit der selbstverständlichen und zuverlässigen Privilegienzuweisung und der Orientierung an Spitzenpositionen in den charakteristischen bürokratischen Strukturen der staatlichen Verwaltung sowie den anderen Teilen des Staatsapparats (Lutz 1983, S.223). Die niedrigeren sozialen Schichten – das von höherer Bildung ausgeschlossene Volk – ist bereit, die höher stehenden Privilegien in dem Maße als gerecht zu empfinden, in dem sich das Verhaltensmuster vom „sozialen Aufstieg durch Bildung“ in der Gesellschaft durchzusetzen beginnt. Der Bildungsaufstieg im Generationswechsel erscheint sogar als die zweckmäßigste Reaktion auf Ungleichheit der Lebenslagen und erfahrene Wertminderung. Folglich kam es zu einer größeren Ausbreitung der Orientierung am Aufstieg der Kinder durch die Bildung und somit zu einer größeren Nachfrage nach höherer Bildung (vgl. Lutz, 1983, S.223 ff).

Ein Grund für die Bildungsexpansion sind zunächst die Zugangsbarrieren an den Hochschulen, die bisher im Prozess des sozialen Aufsteigens vor einem erfolgreichen höheren Bildungsabschluss überwunden werden mussten, da sie eine selektierende, stufenweise wirkende und rationierende Kraft haben. Die Orientierung am sozialen Aufstieg durch höhere Bildung der Kinder, auf welche die Nachfrage nach höherer Bildung begründet wird, bei immer breiteren Bevölkerungsgruppen und immer stärkerer verhaltensprägender Kraft stellt einen weiteren Grund für die Bildungsexpansion dar. Der Gratisschulbesuch und die Schülerfreifahrten, die eingeführt wurden, waren richtungsweisende bildungs- und familienpolitische Weichenstellungen, rückblickend aber nicht ausreichend, um soziale Ungleichheiten zu minimieren und Chancengleichheit herzustellen (vgl. Bacher 2004, 5).

Der kollektive Fahrstuhleffekt1 im Bildungssystem hatte als Einwirkung aber eine Entwertung des institutionalisierten Kulturkapitals zur Folge, da mit einer insgesamt steigenden Zahl an Bildungsabschlüssen der materielle Nutzen des individuellen Bildungstitels abnimmt; somit sinkt für den Einzelnen die Wahrscheinlichkeit, eine dem eigenen Abschluss adäquate Statusposition zu erreichen (Reinprecht, 2005, S.135). Wie stark der sog. „Fahrstuhleffekt“ des Bildungswesens ist, zeigt sich daran, dass sich die Zahl der MaturantInnen seit Mitte der Sechzigerjahre mehr als verdreifacht hat. Die Anzahl der SchülerInnen in berufsbildenden höheren Schulen hat sich wiederum vervierfacht. Die Menge jener Personen, die lediglich über einen Pflichtschulabschluss verfügen, ist stark geschrumpft (vgl. Reinprecht, 2005, S.133).

2.3.3 Folgen der Bildungsexpansion

Die Bildungsexpansion hat zahlreiche Folgen mit sich gebracht. Es lässt sich sagen, dass die Bildungsexpansion zwar zu mehr Bildungschancen geführt hat, jedoch nicht wie erwartet zu einer gestiegenen Chancengleichheit. Immer noch ist der sozioökonomische Status der Eltern ausschlaggebend im Hinblick auf das Bildungsniveau ihrer Kinder (vgl. Hadjar, 2006, S.37).

Im Zuge der Bildungsexpansion kam es zu einer ausgeprägten Aufstiegsorientierung, denn höhere Bildungsabschlüsse gewinnen stetig an Bedeutung für die späteren Chancen am Arbeitsmarkt und verdrängen weniger qualifizierte BewerberInnen. Durch die stark an Bildung orientierte Selektion der Arbeitgeber kommt es unweigerlich zu einem Wettbewerb beim Bildungserwerb, sodass die Eltern, vor allem die Elterngeneration, die selber von der Bildungsexpansion betroffen war, immer mehr in die Bildung ihrer Kinder investieren müssen. Höhere Bildungsabschlüsse verbessern ihre Chance, in der Bildungshierarchie nach oben zu steigen. Zwar wurde das Bildungssystem von unten nach oben immer wieder geöffnet, und mehr und mehr Kinder haben die Möglichkeit einen höheren Bildungsabschluss zu erhalten, jedoch bleibt die Bildungsbeteiligung, wie ersichtlich ist, unausgewogen (vgl. Hadjar, 2006, S.35).

[...]


1 Der Fahrstuhleffekt beschreibt die Verbesserung der Lebensbedingungen bei gleichbleibenden Ungleichheitsverteilungen (vgl. Beck, 2007).

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Details

Titel
Chancengleichheit im tertiären Bildungssektor? Relevanz sozialer Disparitäten bei der Hochschulinskription
Hochschule
Universität Wien
Autor
Jahr
2019
Seiten
44
Katalognummer
V503102
ISBN (eBook)
9783346052902
ISBN (Buch)
9783346052919
Sprache
Deutsch
Schlagworte
chancengleichheit, bildungssektor, eine, analyse, relevanz, disparitäten, hochschulinskription
Arbeit zitieren
Emina Malkic (Autor), 2019, Chancengleichheit im tertiären Bildungssektor? Relevanz sozialer Disparitäten bei der Hochschulinskription, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/503102

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