Performanceart in der Grundschule. Eine Arbeit über Umsetzungsmöglichkeiten, Vorteile und Risiken


Hausarbeit, 2018
19 Seiten, Note: 1,0

Leseprobe

Inhalt

1.Einleitung

2. Performanceart und ästhetische Bildung
2.1. Performanceart
2.2. Ästhetische Bildung und ästhetische Erfahrung
2.3. Performanceart als Teil ästhetischer Bildung

3. Umsetzungsmöglichkeiten von Performanceart in der Grundschule
3.1. Lecture-Performance
3.1.1. Mögliche Umsetzung der Lecture-Performance in der Grundschule
3.1.2. Vorteile und Risiken
3.2. Postdramatische Interventionen
3.2.1. Mögliche Umsetzung von postdramatischen Interventionen in der Grundschule
3.2.2. Vorteile und Risiken
3.3. Living Sculptures
3.3.1. Mögliche Umsetzungen von Living Sculptures in der Grundschule
3.3.2. Vorteile und Risiken

4. Fazit

5. Literaturverzeichnis

1.Einleitung

Diese Hausarbeit beschäftigt sich mit der Frage, in welchem Rahmen Performanceart als Teil ästhetischer Bildung in der Grundschule umgesetzt werden kann und welchen Mehrwert die Schülerinnen und Schüler dadurch erlangen.

Im Seminar mit dem Titel „Kulturelle Bildung“ im Modul „Ästhetische Bildung“ des Faches Grundschulbildung erhielten die Studenten von ihrer Dozentin Dr. W. L. einige Einblicke in die Performanceart. Zudem führten sie einige Übungen zu dem Thema durch. In der Vorlesung des Moduls wurde dann der Begriff der ästhetischen Bildung erläutert und einige Vorträge zu den Bereichen der ästhetischen Bildung und Umsetzungsmöglichkeiten für den schulischen Kontext präsentiert.

Nach Einblick in mehrere literarische Werke zu dem Thema Performanceart und ästhetische Bildung fiel auf, dass performative Kunst zwar auch in der Schule umgesetzt wird, aber meistens mit älteren Schülerinnen und Schülern.

In dieser Hausarbeit wird nun an drei Beispielen von Performanceart im schulischen Kontext abgewägt, ob sie auch in der Grundschule durchgeführt werden könnten und wie Kinder dadurch ästhetische Bildung erfahren könnten.

Dazu werden zunächst die Begriffe der Performanceart und der ästhetischen Bildung und Erfahrung im theoretischen Teil erläutert. Danach folgt im praktischen Teil die Vorstellung der Umsetzungsmöglichkeiten und ihre Anwendbarkeit in der Grundschule auch mit Hinblick auf Vorteile und mögliche Risiken. Im Fazit wird schließlich erklärt, ob Performanceart in der Grundschule umgesetzt werden kann.

In dieser Hausarbeit ist des Öfteren von Schülern oder Grundschülern die Rede. Damit sind durchweg männliche Schüler und weibliche Schülerinnen in gleichem Maße gemeint. Die maskuline Form wurde lediglich der Einfachheit halber durchgängig verwendet.

Am Ende der Hausarbeit sind die sieben Skripte zu finden, die zur begleitenden Vorlesung des Seminars anzufertigen waren.

2. Performanceart und ästhetische Bildung

„Performances können aus sozialen Ritualen bestehen, sie können als bewusste oder unbewusste Übernahme von Rollen erfolgen, Protest oder Konvention sein, profitversprechendes Business, reines Entertainment oder avantgardistische Kunst – in all ihren ‚Inhalten‘ und Formen sind Performances kulturelle Praktiken, die erst in Bezugnahme auf das soziale Feld in dem sei stattfinden, verstehbar werden.“ (Klein/Sting 2006, S. 9)

Im Folgenden theoretischen Teil sollen zunächst der komplizierte und weitgehende Begriff der Performanceart beschrieben werden. Danach werden die Begriffe der ästhetischen Bildung bzw. der ästhetischen Erfahrung erläutert, um den Übergang zur Institution Schule (im Falle dieser Hausarbeit ganz spezifisch die Institution Grundschule) zu vermitteln. Schließlich wird erläutert, weshalb man Performanceart als eine ästhetische Erfahrung und Teil ästhetischer Bildung ansehen kann. Im nächsten praktisch orientierten Teil wird dann erläutert, wie Performanceart in der Grundschule umgesetzt werden kann, und was dabei als Lehrkraft zu beachten ist.

2.1. Performanceart

Ob Performativität (vgl. Pfeiffer 2013, S. 211), Performance (vgl. Klein/Sting 2006, S.7), performativer Akt bzw. Performance Act (vgl. Hentschel 2006, S. 138) oder etliche weitere – unter dem Begriff der Performanceart (performative Kunst) gibt es Verschiedenes zu verstehen und es gibt umso mehr Begriffe, die dafür verwendet werden. Allgemein stammen aber alle Begriffe vom englischen Verb „to perform“ ab, was bedeutet etwas zu vollziehen, zu handeln oder zu tun (vgl. Roselt 2008, S. 32). Zudem wurde „der Begriff ‚performativ‘ im Kontext der Sprachwissenschaft durch John Austin (1962/1979) [geprägt] und beschreibt dort einen zentralen Aspekt der Sprechakttheorie“ (Pfeiffer 2013, S. 211). Dieser bezieht sich darauf, dass performative Äußerungen nicht rein verbal sind, sondern durch eine gleichzeitig ausgeführte Handlung Wirklichkeit konstruieren. Generell kann man festhalten, „dass von Performance die Rede ist, wenn es auszurücken gilt, dass etwas läuft, geschieht oder vollzogen wird, dessen Besonderheit […] als dynamisch erfahren wird “ (Roselt 2008, S. 32). Außerdem ist „performance“ auch der englische Begriff für Aufführung, was die Parallelen zum Theater erklärt. Bei der Suche nach einer Definition für Performanceart wird auch die „zunehmende Bedeutung des Performativen […] in allen gesellschaftlichen Bereichen, in Wirtschaft, Politik, Kultur, Wissenschaft und Sport“ (Klein/Sting 2006, S. 8) deutlich. Des Weiteren „benennt der Begriff Performance bzw. Performanceart eine Kunstform, die sich seit den 1960er Jahren neben bzw. im produktiven Austausch mit Happenings und Aktionskunst etabliert hat“ (Roselt 2008, S. 33).

Performance lässt sich also im Theater, bei verschiedenen kulturellen Events und im ganz normalen Alltag (Sprechakttheorie nach Austin) wiederfinden. Dieses große Spektrum an Möglichkeiten lässt die Frage offen, wie man Performance nun definieren könnte. Die Antwort ist ebenso einfach wie unglaubwürdig: überhaupt nicht. Für Performance gibt es keine klare Definition (vgl. Klein/Sting 2006, S. 10). Anders als beim klassischen Theater, wo es eindeutige Richtlinien gibt, wie die Aufführung auf einer Bühne, die Darstellung einer fiktiven Geschichte und eine klare zeitliche Einteilung, geht es bei der performativen Kunst um Offenheit in allen Ebenen. Auch wenn dadurch eine Definition nicht möglich ist, gibt es mehrere Charakteristiken, die Performance Acts zuzuordnen sind und sie ausmachen. Leopold Klepacki und Jörg Zirfas haben diese in ihrem Artikel „Zur performativen Anthropologie theatraler Darstellungen. Theoretische und methodische Überlegungen.“ in Ute Pinkerts „Der Körper im Spiel“ unter sechs Unterpunkten zusammengefasst. Um den Begriff der Performanceart nun genauer zu erläutern, wir im Folgenden kurz auf die fünf prägnantesten Charakteristika eingegangen.

Ein Merkmal der Performanceart ist die „Materialität des Körpers und die Materialität des Leibes“ (Klepacki/Zirfas 2008, S. 68). Bei der Performancekunst geht es darum, dass „[d]er Körper des Performers als solcher wahrgenommen“ (Roselt 2008, S. 36) wird. Es geht nicht darum, eine bestimmte Figur darzustellen, wie es beim klassischen Theater der Fall se in mag, sondern den eigenen Körper auf natürliche unverfälschte Weise zu zeigen und damit zu agieren. So spielt der Performer, der einen Seesack gefüllt mit Sand trägt, seine Erschöpfung dem Zuschauer nicht vor, er ist schlichtweg erschöpft (vgl. Roselt 2008, S. 38). Da performative Akte an die körperliche Anwesenheit derjenigen, die sie vollbringen, gebunden sind handelt es sich um grundsätzliche Verkörperungen (vgl. Hentschel 2006, S. 138). Dadurch liegt vom Zuschauer auch ein klarer Fokus auf dem Körper des Performers. Außerdem wird auch das Material der Performance in seiner natürlichen Weise und Beschaffenheit präsentiert und nicht kaschiert. So ist der Scheinwerfer hier nicht hinter der Bühne versteckt, wie es im Theater der Fall sein mag, sondern für alle sichtbar und somit Teil der Performance (vgl. Roselt 2008, S. 35).

Ein weiteres Merkmal ist die „Zeitlichkeit“ (vgl. Klepacki/Zirfas 2008, S. 69) performativer Akte. Während Aufführungen im Theater an einen zeitlichen Rahmen gebunden sind, sind Performer in der Auswahl ihrer zeitlichen Vorgaben frei oder sind sich oftmals im Vorhinein selbst nicht im Klaren und lassen auch den Zuschauer darüber im Unwissenden, wie lange ihr Performance Act andauern wird. „Die genaue Anfangs- und Endzeit einer Performance [kann] fraglich [sein] (Roselt 2008, S. 38) und somit wird auch der Zuschauer nicht immer auf den Beginn der Performance hingewiesen. Vielmehr beginnt die Performance mit dem Akteur und dem Zuschauer in einem Raum, die beide zur Aktivität aufgefordert werden (vgl. Roselt 2008, S. 38)

Als dritte Charakteristik von Performanceart nennen Klepacki und Zirfas „die Inszenierung als Repräsentation und Expression“ (S. 71) zusammengefasst unter den Oberbegriff Kulturalität. Dazu formulieren sie, dass „[a]uf einer strukturellen Ebene […] der Schauspieler die Kulturalität des Menschen als ein Symbolsyteme gebrauchendes Wesen [thematisiert], das sich performativ auf den Bühnen der Welt selbst inszeniert“ (Klepacki/Zirfas 2008, S.73). Hiermit werden Performance Acts auch als kulturelle Praxis beschrieben, da sie wirklichkeitskonstituierend und somit Produkte kultureller Wirklichkeit sind (vgl. Hentschel 2006, S. 138).

Ein weiteres Merkmal von Performativität ist „die Kommunikativität der Situation“ bzw. die „Sozialität“ (Klepacki/Zirfas 2008, S. 74). Bei Performanceart ist der Zuschauer nämlich niemals passiv, sondern Teil der Performance. Es wird eine Face-to-face-Kommunikation gefordert und der Zuschauer ist derjenige, der durch seine Reaktion auf die Performance darüber entscheidet, ob die Performance gelingen kann oder nicht (vgl. Klein/Sting 2006, S.10). Bei populären Performances geht es dazu nicht nur um Sozialität im Sinne der Kommunikation zwischen Akteur und Zuschauer, die gemeinsam ein Ereignis schaffen, welches durch Einmaligkeit und Unwiederholbarkeit geprägt ist (vgl. Klepacki/Zirfas 2008, S. 74), sondern sind die populären Performances auch schlichtweg „Aufführungen des Sozialen“ (Klein/Sting 2006, S. 10). Die Performer können die Möglichkeit nutzen, ihre Meinung mitzuteilen und tabuisierte Themen anzusprechen. Es geht dabei nicht unbedingt um Rebellion, sondern vielmehr um ein Anregen des Zuschauers zum Nachdenken. Akteur und Zuschauer schaffen etwas Neues, etwas vorher nie da Gewesenes und lassen sich auf ein Erlebnis ein, dessen Ergebnis nicht vorhersehbar ist (vgl. Lohfeld 2016, S. 6).

Das Phänomen des Neuen und Fremden findet sich auch im fünften Unterpunkt Klepackis und Zirfas‘ wieder, der „Ästhetik der Befremdung“ (S. 75). Zunächst geht es um den Zusammenhang der „Fremdheit des Eigenen und Fremdheit des anderen“ (Klepacki/Zirfas 2006, S. 75). Dazu kommt die neue Erfahrung, die fremd ist und zudem einen Bruch mit den üblichen Wahrnehmungen schafft, sowie eine neue Wahrnehmung selbst markiert (vgl. Klepacki/Zirfas 2006, S. 75). Die Performance „The Artist is Present“ von Marina Abramovic, die sie im Jahr 2010 im Museum of Modern Arts in New York für beinahe drei Monate aufführte, verdeutlicht diese „Ästhetik der Befremdung“ besonders klar. Jeder neue Zuschauer der sich vor Marina Abramovic niederlies um ihr, ohne ein Wort zu sprechen, in die Augen zu sehen, erlebte eine neue Fremdheitserfahrung. Schließlich waren die beiden – Akteur und Zuschauer, der aktiv an der Performance teilnehmen muss - sich fremd und erlebten eine neue fremde Situation in dem sich ihre Wahrnehmung verändert hat, immerhin ist es nicht üblich und für viele Menschen unangenehm fremden Menschen für längere Zeit direkt in die Augen zu schauen.

Performance lässt sich also zusammenfassend schwer definieren, hat aber dennoch einige Merkmale, an denen man sich orientieren kann. Das Performance etwas mit Ästhetik zu tun hat bzw. etwas Ästhetisches ist ließ sich in diesem Teil der Hausarbeit schon heraushören. Im folgenden Unterkapitel wird der Begriff der ästhetischen Bildung und der der ästhetischen Erfahrung nun nochmals genauer erläutert, um die Parallelen zu verdeutlichen.

2.2. Ästhetische Bildung und ästhetische Erfahrung

Ästhetik leitet sich vom griechischen Wort aisthesis ab „was so viel wie sinnliche Wahrnehmung, Empfindung und Erkenntnis bedeutet [und] bezieht sich nicht nur auf die Künste als Disziplin oder Form, sondern richtet sich auf alles, das einer ästhetischen Betrachtungsweise unterliegt“ (Reinwand 2013, S. 110).

In der Vorlesung zu ästhetischer Bildung an der Universität Koblenz-Landau am Campus Koblenz hielt Johannes Bilstein am 15.05.2018 einen Gastvortrag, in dem er den Studenten des Faches Grundschulbildung die Begrifflichkeit der Ästhetik ebenfalls verdeutlichte. Er erklärte, dass sich der Begriff der Ästhetik im 18. Jahrhundert aus drei Diskurssträngen zusammengesetzt hat – dem Diskurs der Sinne, dem Diskurs der Künstler und dem Diskurs der Schönheit. Die Ästhetik besteht somit aus Elementen aller drei Diskurse. Die Diskurse der Schönheit und Künstler scheinen selbsterklärend zu sein und werden von den meisten wohl auch mit der Vorstellung von Ästhetik verbunden. Der Diskurs der Sinne bezieht sich besonders auf die „sinnliche Wahrnehmung – in der Einheit und im Zusammenspiel aller Sinne“ (Liebau/Klepacki/Zirfas 2009, S. 95), was auch im oberen Teil zur Performanceart schon angedeutet wurde.

In Bezug zur ästhetischer Bildung geht es auch um „den Schritt von der Wahrnehmung zur Wahrnehmung der eigenen Wahrnehmung“ (Dietrich 2013, S. 126), bei dem die Person in einen Modus der Selbstaufmerksamkeit begibt. So wird das Feingefühl für die Sinne geschärft und man wird zur Reflexion über die eigene Wahrnehmung angeregt.

[...]

Ende der Leseprobe aus 19 Seiten

Details

Titel
Performanceart in der Grundschule. Eine Arbeit über Umsetzungsmöglichkeiten, Vorteile und Risiken
Hochschule
Universität Koblenz-Landau
Note
1,0
Autor
Jahr
2018
Seiten
19
Katalognummer
V504122
ISBN (eBook)
9783346056245
ISBN (Buch)
9783346056252
Sprache
Deutsch
Schlagworte
performanceart, grundschule, eine, arbeit, umsetzungsmöglichkeiten, vorteile, risiken
Arbeit zitieren
Anna Diehl (Autor), 2018, Performanceart in der Grundschule. Eine Arbeit über Umsetzungsmöglichkeiten, Vorteile und Risiken, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/504122

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