Curriculare Ausbildungsziele und betriebliche Qualifikationsanforderungen in der kommunikativen Kompetenz von Pflegeberufen

I. Inhaltsverzeichnis

II. Abkürzungsverzeichnis

III. Abbildungsverzeichnis

IV. Tabellenverzeichnis

1 Einleitung

2 Aufbau und methodisches Vorgehen der Arbeit

3 Die Vergleiche
3.1 Der Vergleich von Ausbildungsziel und Qualifikationsanspruch
3.2 Der Vergleich von Pflegedidaktik, die die Berufsausbildung prägen
3.3 Der Vergleich von Ausbildungsschwerpunkten der kommunikativen Kompetenz
3.4 Der Themenvergleich von Fachartikeln in der Pflegezeitschrift ‚Die Schwester Der Pfleger‘

4 Resümee

5 Literaturverzeichnis

6 Anhang
6.1 Transparenzdaten zum Themenvergleich von Fachartikeln in der Pflegezeitschrift ‚Die Schwester Der Pfleger‘
6.2 Datenmatrix zum Themenvergleich von Fachartikeln in der Pflegezeitschrift ‚Die Schwester Der Pfleger‘

II. Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

III. Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Dimensionen der Handlungskompetenz nach KMK 2011/2017 (Eigene Darstellung)

Abbildung 2: Handlungsdimensionen, Kompetenzhierarchie und Lernebenen nach Olbrich (Eigene Darstellung)

Abbildung 3: Fachdidaktikmodell Pflege nach Schwarz-Goaers (1979) – (Eigene Darstellung)

Abbildung 4: Relative Häufigkeiten der Fachartikel in 'Die Schwester Der Pfleger' Jahrgänge 2003 bis 2017 nach Kategorienverteilung und Rubrik (Eigene Darstellung)

Abbildung 5: Relative Häufigkeiten der Kategorien im Vergleich von Fachartikeln ‚Die Schwester Der Pfleger‘ Jahrgänge 2003-2017 zu den Stundenkontingenten der Ausbildungsrichtlinie NRW, MGSFF 2003, 43-50/ 75-77 (Eigene Darstellung)

Abbildung 6: Modell der pflegerischen Handlungskompetenz nach Raven (2006) - (Eigene Darstellung)

IV. Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Interaktionistische Pflegedidaktik nach Darmann-Finck (2009) – (Eigene Darstellung)

Tabelle 2: Strukturgitter der Kritischen Theorie nach Greb (2003) – (Eigene Darstellung)

Tabelle 3: Inhalte und Stundenzahl der kommunikativ-orientierten Lerneinheiten Patienteninteraktion & Fallmanagement (vergl. MGSFF 2003, 43-50 /75-77) – (Eigene Darstellung)

Tabelle 4: Verteilung der Fachartikel in den Kategorien ‚Kommunikation/Fallmanagement‘ & ‚Kommunikation/Patient‘ in ‚Die Schwester Der Pfleger‘ Jahrgänge 2003-2017(Eigene Darstellung)

Tabelle 5: Häufigkeiten in den Kategorien ‚Kommunikation/Fallmanagement‘ & ‚Kommunikation/Patient‘ in ‚Die Schwester Der Pfleger‘ Jahrgänge 2003-2017 (Eigene Darstellung)

1 Einleitung

Durch veränderte qualitative und quantitative Pflege- und Versorgungsbedarfe und der resultierenden - politisch gesteuerten - Ökonomisierung im deutschen Gesundheitswesen haben sich zeitgleich auch die Anforderungen an Qualifikationen der Pflegeberufe erheblich gewandelt. Evidenzbasierte Pflege, die Zunahme von Fallzahlen und -schwere sowie ein verinnerlichtes Verständnis des DRG-Abrechnungssystems in einem interdisziplinären Behandlungsteam bestimmen einerseits den Pflegealltag im Sinne eines umfassenden Fallmanagements (vgl. Bartholomeyczik 2015, 23). Das heutige Bild des mündigen Patienten erfordert andererseits im Pflegeprozess eine reflektierte Interaktion, die ihn durch Anleitung und Beratung aktiv beteiligt. Beides erfordert eine gute Planungs- und Kommunikationsfähigkeit (vgl. Dettmers 2013, 219).

Erschwerend kommen der belastende Fachkräftemangel und ein Skill- sowie Staff-Mix im alltäglichen Gesundheitsbetrieb hinzu (vgl. BIBB/BAuA und BAuA 2014). Die Fallsteuerungsverantwortung in der Pflege verlagert sich auf wenige Professionelle (vgl. Görres et al., 2016, 9f).

Diese veränderten Rahmenbedingungen der Effizienzsteigerung im demographischen Altern der Gesellschaft beeinflussen auch die bundesdeutsche Ausbildungssituation der Pflege (vgl. Bartholomeyczik 2015, 23). Sie leiteten eine berufspolitische Konkurrenzdiskussion der Ausbildungsberufe Altenpflege, Krankenpflege und Kinderkrankenpflege ein (vgl. BMBF 2016, 76), welche auch mit dem neuen Pflegeberufereformgesetz 2017 nicht beendet wurde (vgl. Darmann-Fink/ Muths 2017, 32).

Die pflegewissenschaftliche und pflegedidaktische Interessengemeinschaft orientiert sich in dieser Diskussion mehrheitlich zu einer europakonformen generalistischen Ausbildung mit sozialpflegerischem Schwerpunkt. Es soll eine Emanzipation vom traditionell geprägten Bild des medizinorientierten Heilhilfeberufs eingeleitet werden (vgl. Kälble 2005, 219). Wissenschaftlich begleitete Modellversuche einer gemeinsamen Ausbildung der drei Pflegeberufe bestätigten die Position aus didaktischer Sicht. Sie vernachlässigten jedoch weitgehend die schwierige praktische Ausbildungssituation mit bemängelter fachpraktischer Anleitung (vgl. DIP 2008, 152).

Gehrke stellt konträr zu den Ergebnissen der Modellstudien fest, dass Arbeitgeber im Berufsfeld verstärkt Defizite im fachlichen Wissen der Berufsanfänger bemängeln (vgl. Gehrke 2010 in Hansel, 134).

Die Bewertung der Effektivität von Bildung sind nach Jendrowiak „nicht nur Fragen nach den Kosten, die Bildung verursachen, sondern auch Fragen nach dem Verhältnis von Bildungsaufwand und Bildungsnutzen, dem ökonomischen Prinzip.“ (Jendrowiak 2010, 21)

Die folgende Arbeit soll erörtern, in wie weit pflegedidaktische Konzepte der Pflegeausbildung mit sozialpflegerischem Schwerpunkt die beruflichen Anforderungen an den Pflegeberuf methodisch und inhaltlich berücksichtigen.

Dazu sollen, der Theorie des kommunikativen Handelns nach Habermas (vgl. Habermas 1995, I: 376) folgend, curriculare Ausbildungsziele und betriebliche Qualifikationsanforderungen im Bereich der kommunikativen Kompetenz von Pflegeberufen im Kontext zum Patienten und im Kontext des Fallmanagements verglichen werden.

2 Aufbau und methodisches Vorgehen der Arbeit

Um die Ausgangssituation zur Fragestellung zu erhellen, soll zu Beginn der Arbeit der betriebliche Qualifikationsanspruch mit dem pädagogischen Bildungsziel verglichen werden.

Zur Klärung des betrieblichen Qualifikationsanspruchs bot sich die Internetrecherche in ‚Google Scholar‘ mit dem Suchbegriff ‚Stellenanzeigenanalyse‘ an. Sie führte schnell zu einer aussagekräftigen Studie von Sailer. Fachpädagogische Bildungsziele sind in den entsprechenden Ausbildungsgesetzen formuliert. Hier wird exemplarisch die gültige Ausbildungsrichtlinie NRW für die Kinder- und Krankenpflegeschulen herangezogen. Die Klärung des Begriffes der ‚Pflegekompetenz‘ erfolgte durch Internetrecherche in den Datenbanken ‚Springerdatenbank ebooks‘, ‚Google books‘, ‚Bibliomed‘ und der Datenbank ‚PrinterNet Pflegewissenschaft/Pflegepädagogik‘ mit gleichnamigem Schlagwort und entsprechender Quellenrecherche im Schneeballprinzip.

Die Erstellung von curricularen Richtlinien in der Pflegeausbildung ist Ländersache. Eine vergleichende Inhaltsanalyse der verschiedenen Lehrpläne wäre für diese Arbeit zu umfangreich. Darum erfolgt im zweiten Abschnitt die Überprüfung der Methodik und Didaktik in der Pflegeausbildung in Bezug auf ihren Nutzen für die Berufswirklichkeit durch die Analyse bestimmender pflegedidaktischer Theorien. Im Anschluss werden exemplarisch die Stundenkontingente für die arbeitsbestimmenden Kategorien ‚Kommunikation mit Pflegebedürftige‘ und ‚Kommunikation im Fallmanagement‘ in der Ausbildungsrichtlinie NRW für Kinder- und Krankenpflegeschulen von 2003 in ihrer absoluten und ihrer prozentualen Verteilung verglichen.

Zum Vergleich der Qualifikationsansprüche in den Lebenswelten von Pflegepädagogik und Pflegemanagement soll im dritten Schritt eine Analyse der Titel von Artikeln in einer der führenden Pflegefachzeitschriften ‚Die Schwester Der Pfleger‘ der Bibliomed-Verlagsgesellschaft mbH, Meisungen, Jahrgänge 2003 bis 2017 in den oben genannten Kategorien in ihren absoluten und relativen Häufigkeiten erfolgen. Der Zeitraum orientiert sich an der Novellierung des Pflegeberufegesetzes 2003. Beide Häufigkeitsverteilungen wurden mit der Anwendung Excel 2016® berechnet.

Die Ergebnisse werden abschließend diskutiert und bewertet.

3 Die Vergleiche

3.1 Der Vergleich von Ausbildungsziel und Qualifikationsanspruch

Die ‚Konferenz der Kultusminister der Länder‘ (KMK) empfiehlt in ihrer „Handreichung“ zur Erstellung von Curricula von Berufsschulen das Ausbildungsziel der Handlungskompetenz. Das Qualifikationsziel der „Handlungskompetenz wird verstanden als die Bereitschaft und Befähigung des Einzelnen, sich in beruflichen, gesellschaftlichen und privaten Situationen sachgerecht durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten.

Handlungskompetenz entfaltet sich in den Dimensionen von Fachkompetenz, Selbstkompetenz und Sozialkompetenz.“ (KMK 2011/2017, 14. Hervorhebung durch den Verfasser)

- Fachkompetenz beinhaltet hier die Bereitschaft und Fähigkeit zur sach- und methodengerechten Aufgabenlösung im Problemlösezyklus.
- Selbstkompetenz beinhaltet hier die Bereitschaft und Fähigkeit zur individuellen Persönlichkeitsentfaltung in allen Strukturen der Gesellschaft. Ihr werden Persönlichkeitseigenschaften zugeschrieben wie Wertebindung, Autonomie, Kritikfähigkeit, Zuverlässigkeit, Verantwortungs- und Pflichtbewusstsein.
- Sozialkompetenz bedeutet hier die Bereitschaft und Fähigkeit zur solidarischen Beziehungsgestaltung.

Diesen drei Kompetenzen liegen die Methodenkompetenz, die kommunikative Kompetenz und die Lernkompetenz quergelagert inne. Es besteht somit eine vernetzte Beziehung und Bedingtheit untereinander (Abbildung 1).

- Methodenkompetenz bedeutet hier die Bereitschaft und Fähigkeit zur zielstrebigen und strukturierten Problemlösung.
- Kommunikative Kompetenz beinhaltet hier die Bereitschaft und Fähigkeit zur empathischen zwischenmenschlichen Interaktionsgestaltung.
- Lernkompetenz beinhaltet hier die Bereitschaft und Fähigkeit zur Informationsverarbeitung und zur Nutzung von Lernstrategien für ein lebenslanges Lernen im Beruf und anderswo (vgl. KMK 2011/2017, 15f.).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Dimensionen der Handlungskompetenz nach KMK 2011/2017 (Eigene Darstellung)

Das Qualifikationsziel der Handlungskompetenz wird in der Ausbildungsrichtlinie für staatlich anerkannte Gesundheits- und Kinderkrankenpflegeschulen in NRW aufgegriffen und ist durch die komplementären Teilkompetenzen Fach-, Methoden-, Sozial- und Personal- Kompetenz definiert (vgl. MGSFF NRW 2003, 14f).

Die Definition nach KMK beinhaltet Spuren der dialektisch zu einander stehenden Entwürfe des Kompetenzbegriffes von Roth und Reetz. Während Roth Kompetenz anthropologisch mit individueller Mündigkeit verbindet (vgl. Roth 1971, II: 180), betrachtet Reetz berufliche Kompetenz aus Sicht von Leistungsfähigkeit und Operationalisierung derselben (vgl. Reetz 1999, 40f). Beide Standpunkte finden sich in einer anhaltenden Kompetenzdebatte zwischen ‚Autonomie‘ und ‚Anpassungsfähigkeit‘ wieder (vgl. Vonken 2005, 52).

Das Kompetenzkonzept löste den von Mertens definierten Begriff der ‚Schlüsselqualifikationen‘ ab. Schlüsselqualifikationen sind als übergeordnete Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten beruflichen Handelns zu verstehen, die benötigt werden, um ständig ändernden Anforderungen gerecht zu werden (vgl. Mertens 1974, 40). Der Kompetenzbegriff erweitert dieses Verständnis um die Aspekte der individuellen Identitätsbildung, der Transformationsfähigkeit und der Eigenverantwortung (vgl. Vonken 2005, 39). Berufsbildung soll somit nicht nur handlungsspezifische Qualifikationen vermitteln, sondern vielmehr die Entwicklung von ökonomisch und gesellschaftspolitisch wünschenswerten Persönlichkeitseigenschaften fördern (vgl. ebd., 46). Die Einbeziehung der Persönlichkeit, eine fehlende Definitionsschärfe und die Ausweitung des Ausbildungszieles auf volitive Dispositionen von Handeln führte in der Berufspädagogik zu immer komplexeren Lernarrangements und Problemen bei der Überprüfung von Kompetenzen, die erst im Handeln sichtbar werden (vgl. ebd., 71). Eine Übersicht zu den bestimmenden Pflegedidaktiken soll im Folgekapitel gegeben werden.

Nach Analyse von Stellenanzeigen in einem Zeitraum von 1950 und 2005 stellte Sailer fest, dass neben „traditionellen, personenbezogenen Soft Skills“ die „Berufserfahrung als selektives Qualifikationsmerkmal“ bedeutsam ist (vgl. Sailer 2009, 183f). Somit soll der zukünftige Mitarbeiter nicht nur berufstypische Fähigkeiten und entsprechendes Wissen (Qualifikation) mitbringen, sondern in der Form ausgebildet sein, dass er durch seine Handlungserfahrung übergangslos in den Arbeitsprozess eingeführt werden kann. ‚Soft Skills‘ ist hierbei kein betriebswirtschaftliches Synonym des Begriffs ‚Schlüsselqualifikationen‘ nach Mertens. Gemeint sind vielmehr Persönlichkeitsmerkmale, wie beispielsweise Teamorientierung, Kritik- und Kommunikationsfähigkeit aber auch Organisationsfähigkeit, Durchsetzungsvermögen sowie Flexibilität. Sie dienen der Motivations-, Kooperations- und Innovationssteigerung einer Organisation (vgl. Hansel 2010, 17f).

Laut Jendrowiak scheint es „die berufliche Handlungskompetenz zu sein, die als übergeordnete Kategorie betrieblicher Bildung, die fachliche Bildung und die personengebundenen Spezifika der Soft Skills verknüpft.“ (Jendrowiak 2010, 24)

Die bildungspolitischen Ausbildungsziele der Pflege scheinen also grundsätzlich den betrieblichen Qualifikationsansprüchen zu entsprechen. Dieses muss wegen der oben genannten Trennschärfeproblemen im Weiteren geprüft werden.

3.2 Der Vergleich von Pflegedidaktik, die die Berufsausbildung prägen

Die Erstellung von curricularen Richtlinien in der Pflegeausbildung findet auf Länderebene statt. Ein Vergleich der Länderspezifika im Bereich der einschlägigen Richtlinien ist für diese Arbeit zu umfangreich. Darum sollen im Folgenden bestimmende Pflegedidaktiken auf ihren Nutzen für das Erreichen des Ausbildungszieles betrachtet werden.

Die Pflegedidaktik wurde von den großen allgemeindidaktischen Theorien, wie der kritisch-konstruktiven Didaktik nach Klafki, der lehrtheoretischen Didaktik nach Heimann und der konstruktivistischen Didaktik nach Reich beeinflusst (vgl. Meyer/ Oelke 2013, 25f).

Olbrich entwickelte auf Basis ihrer 1999 veröffentlichten Dissertation „Pflegekompetenz“ ein richtungsweisendes Modell der Pflegedidaktik, die Kompetenzorientierte Pflegedidaktik. Darin identifiziert Olbrich in Anlehnung an den erfahrungsgeleiteten Dimensionen und Stufen der Pflegekompetenz nach Benner (1994) vier Dimensionen pflegerischen Handelns:

1. Ein auf Fachwissen und Können basierendes Regelgeleitetes Handeln in Routinen und Normen.
2. Ein auf Wahrnehmen und Bewerten von spezifischen Pflegesituationen beruhendes Situativ-beurteilendes Handeln.
3. Ein auf berufliche Empathie und Selbstreflexion beruhendes Reflektiertes Handeln.
4. Ein mit dem Patienten auf Basis ethischer Werte ausgehandeltes Aktiv-ethisches Handeln (vgl. Olbrich 2009, 63f).

Olbrich leitet aus diesen Handlungsdimensionen eine Definition von Pflegekompetenz ab, die aus hierarchisch angeordneten Fähigkeiten besteht:

1. der Fähigkeit, Wissen anzuwenden,
2. der Fähigkeit, Patientensituationen vertieft einfühlen und wahrnehmen zu können,
3. der Fähigkeit zur Selbstreflexion,
4. der Fähigkeit zur persönlichen Stärke (vgl. ebd., 66).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Handlungsdimensionen, Kompetenzhierarchie und Lernebenen nach Olbrich (Eigene Darstellung)

Dieser Kompetenzhierarchie ordnet sie wiederum Lernebenen zu, die aufeinander aufbauen (Abbildung 2): (1) deklaratives und prozedurales Lernen, (2) konditionales Lernen, (3) reflektierendes Lernen und (4) das identitätsfördernde Lernen (vgl. ebd., 67). Pflegerische Handlungskompetenz entsteht und zeigt sich nach Olbrich nur im handlungsorientierten Lernen in und erfahrungsbasierten Handeln mit Pflegesituationen (vgl. ebd., 67).

Darmann-Finck entwickelte 2000 die Interaktionistische Pflegedidaktik in Anlehnung an Klafki, der Heuristischen Matrix nach Schulz und der Theorie kommunikativen Handelns nach Habermas (vgl. Darmann-Fink in Olbrich 2009, 2f).

Pflegesituationen werden in dieser Heuristik in Anlehnung an Olbrich aus den Perspektiven Patient, Pflegende und Institution betrachtet. Sie werden auf den Erkenntnisebenen Regelwissen, Fallverstehen und emanzipatorisches Erkennen interaktiv ausgehandelt. Aus den Ergebnissen dieser Analysekategorien resultiert die Zieldimension einer fachlich begründeten, situationsangemessenen und reflektierten Pflegehandlung (vgl. ebd., 4f). Die Einflussfaktoren eines Falles lassen sich somit in einem Strukturgitter aus Perspektiven und Erkenntnisebenen darstellen und im Unterricht erarbeiten (Tabelle 1).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Interaktionistische Pflegedidaktik nach Darmann-Finck (2009) – (Eigene Darstellung)

Entsprechend dem Modell gelten alle fallbezogenen Lehrmethoden als geeignet (vgl. Olbrich 2009,1f.). In der zugrundeliegenden qualitativen Studie der pflegerischen Kommunikation identifiziert Darmann¹ u.a. die Schlüsselprobleme Umgang mit Scham, Ekel, Sexualität, Armut-Reichtum, Nähe-Distanz sowie mit drängenden institutionellen Rahmenbedingungen (vgl. Darmann 2000, 222f). Sie sind thematisch in den aktuellen Curricula für die Pflegeausbildung berücksichtigt (vgl. Kapitel 3.3).

Ulrike Greb (2003) gab mit der Entwicklung des Strukturgitteransatzes für die Pflege, in Anlehnung an der Kritischen Theorie nach Adorno, die Grundlage für die reflexionsbetonende Curriculums-Entwicklung nach Lernfeldern (vgl. Greb in Olbrich 2009, 27).

In diesem Modell werden widersprüchliche Orientierungen aus den Perspektiven des Individuums, der Institution sowie in Betrachtung der Interaktion dargestellt. Der Fallanalyse dienen die Kategorien des subjektiven Erlebens, des Pflegehandelns und des rahmengebenden Gesundheitswesens (Tabelle 2). Durch Reflexion dialektischer Sinnzusammenhänge soll emanzipiertes und solidaritätsfähiges Pflegehandeln ermöglicht werden (ebd., 23).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 2: Strukturgitter der Kritischen Theorie nach Greb (2003) – (Eigene Darstellung)

Aktuelle Curricula der Pflegeausbildung strukturieren sich anhand identifizierter Lernfelder aus den genannten Kategorien, die als typische Handlungsfelder in der Pflege gelten (z.B. Pflege chronisch Kranker, Pflege nach Standards, etc.).

Oelke brachte 2000 das Instrument des Szenischen Lernens in der Pflege in Anlehnung an Scheller (1981) in den Pflegeunterricht. Sogenannte Tabuthemen der Pflege, wie Ekel und Scham, sollen im reflektorischen Lernprozess unterrichtet werden. Im Fokus stehen hier emotional belastende Pflegesituationen und das Verständnis für kommunikative und parakommunikative Interaktionen. Im eigentlichen Sinn handelt es sich hier um die Entwicklung einer inzwischen als etabliert geltenden Unterrichtsmethodik, die durch Rollenspiel, Standbild und andere darstellenden Aktionsformen berufliche Reflexionsarbeit initiieren soll (vgl. Oelke/ Scheller in Olbrich 2009, 45f).

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¹ Anmerkung: Namensänderung durch Heirat