Leseprobe
Inhaltverzeichnis
1. Einleitung
2. Historischer Hintergrund und Begrifflichkeiten
2.1 AD(H)S - Leitkategorie für Verhaltensauffälligkeiten und - Störungen
2.1.1 Bedeutung von AD(H)S und seine spezifische Ausdifferenzierung
2.1.2 Risikofaktoren
2.2 Resilienz
2.2.1 Risiko- und Schuzfaktorenkonzept
2.2.2 Empirische Befunde
3. AD(H)S und Resilienz im Kontext
3.1 Die Bedeutung in der Gesellschaft
3.1.1 Das Problem von AD(H)S in der Ursachendarstellung innerhalb der Gesellschaft
3.1.2 Die Bedeutung von Resilienz für die Gesellschaft
3.2 Die Bedeutung der Bindungstheorie
3.3 Die Frankfurter Präventionsstudie
3.3.1 Ausblick auf einen Dialog zwischen Psychoanalyse und Neurowissenschaften
3.3.2 Zur Psychoanalyse in der Frühbeziehung
3.4 Von der Defizitorientierung zur Ressourcenorientierung
3.5 Merkmale resilienter Kinder mit der Diagnose AD(H)S
4. Die Bedeutung für die pädagogische Praxis
5. Resümee
5.1 Zusammenfassung der Inhalte
5.2 Fazit
Abkürzungsverzeichnis
Abbildungsverzeichnis
Literaturverzeichnis
1.Einleitung
„Bewahre mich vor dem naiven Glauben,
es müsste im Leben alles gelingen.
Schenke mir die nüchterne Erkenntnis,
dass Schwierigkeiten, Niederlagen, Misserfolge,
Rückschläge eine selbstverständliche Zugabe zum Leben sind,
durch dir wir wachsen und reifen.“
(Antoine de Saint-Exupéry)
Verknüpft man de Saint-Exupérys Aussage mit einem kleinen Blick auf die heutige Gesellschaft, so lässt sich erkennen, dass es zwar unzählige Fortschritte von wissenschaftlichen Erkenntnissen, empirischen Ergebnissen und weiterführende Studien für noch mehr Antworten auf unzählige Fragen gibt, allerdings überkommt mich dabei das Gefühl, dass wir uns inmitten einer High-Speed Gesellschaft befinden. Alles muss begründbar sein, bevorzugt fehlerfrei, ohne Schwierigkeiten, ohne Misserfolge, ohne Niederlagen und möglichst zügig. Man muss stark sein, funktionieren und ist das einmal nicht so, stimmt etwas nicht mit einem; man ist krank, man sollte sich durchchecken lassen, am besten noch in Form von therapeutischer Anbindung. Jede Ursache und Wirkung möchte hinterfragt werden. Und doch gibt es Diagnosen, damit zumindest erstmal ein Befund steht. Dieser „Stempel“ wurde auf das Papier gedrückt und die Frage, die sich stellt: Ist das nun die richtige Diagnose? Mediziner und Therapeuten werden aufgesucht und Ratschläge über Ratschläge werden vergeben. Ist dabei nicht jeder Ratschlag auch irgendwo ein Schlag? Ohne die Wissenschaft und ihre empirisch belegbaren Ergebnisse infrage zu stellen, da diese notwendig sind, um Verständnis für das ein oder andere aufzubringen oder Erkenntnisse zu gewinnen, frage ich mich, wo die Kinder selbst kontinuierlich und aktiv mit einbezogen werden. Kann man etwas herunterbrechen auf eine einzige Diagnose, nur damit man womöglich eine Antwort auf ein gesellschaftlich unerwünschtes Verhalten bekommt? Die Gabe von Medikamenten, z.B. Ritalin oder andere Amphetamine, zu rechtfertigen, nur weil der Verdacht auf AD(H)S besteht? Eine Stigmatisierung für ein Kind vereinfacht womöglich erst einmal das Leben seines Umfeldes. Doch was ist mit dem Kind selbst? Welche Möglichkeiten bleiben ihm, sich dagegen zu wehren. Was ist, wenn ein Kind eine Diagnose, wie AD(H)S bekommt und damit leben muss? Kann es so früh wie möglich gestärkt werden? Ist das Konzept der Resilienz eine Möglichkeit dafür? AD(H)S wird in vielen Bereichen erforscht: als psychiatrische Diagnose, über biomedizinische Modelle, zur Prävalenz, in Form von psychoanalytischen Konzepten oder mit soziokulturellen Lebensbedingungen, in der Bedeutung für die Pharmakotherapie, in Bezug auf Resilienz und in der Prävention. Ich halte es für unabdingbar ein breites Spektrum an möglichen Faktoren zu erforschen. Man darf eines nicht vergessen: jeder Mensch, jedes Kind, jeder Einzelne ist ein Individuum mit einem individuellen lebensgeschichtlichen Kontext und individuellen biologischen Herkunft- d.h. keine Diagnose kann „identisch“ sein. Das Kind, welches trotz der Diagnose AD(H)S mit einem kompetenten Umfeld, dem Leben zu widerstehen lernt, respektiert und akzeptiert wird, soll mit Julyan (fiktives Beispiel in Kapitel 3.1.) der Symbolträger in dieser Arbeit sein.
Wie fühlt sich nun ein Kind, das weiß, dass es sich nicht nur äußerlich von anderen Kindern unterscheidet? Abgegrenzt, ausgeschlossen oder anders? Sind sie trotzdem noch normal? An dieser Stelle müsste grundsätzlich zunächst die Frage erläutert werden, wie Normalität definiert wird. Allerdings wird der Schwerpunkt dieser Arbeit ein Anderer sein, sodass dies nicht konkretisiert wird.
Zurück zur Ausgangssituation: Kinder, die durch einen Psychologen oder Mediziner die Diagnose AD(H)S diagnostiziert bekommen, erleben die genannten Gefühle häufig durch das Umfeld. Während meiner bisherigen beruflichen Laufbahn konnte ich diese Beobachtungen erleben und erschreckenderweise sprachen Kinder oftmals auch von einem „anderen Ich“. Meist entstand diese Aussage bevor sich die Kinder mit ihrer Krankheit auseinandersetzten und diese als einen Teil von sich akzeptierten oder es versuchten einen adäquaten Umgang mit der Akzeptanz dieser Diagnose zu erlernen. Welche Rolle kommt Resilienz dabei zu? AD(H)S stellt nicht nur die Kinder selbst, sondern auch das Umfeld vor eine herausfordernde Aufgabe. Die vorliegende Arbeit befasst sich mit der Thematik AD(H)S als eine kindliche Störung, sowie den pädagogischen Interventionsmaßnahmen im Kontext der Resilienz. Sie wird eingrenzend die wichtigsten Erkenntnisse der beiden Fachgebiete aufgreifen und gegenüber stellen bzw. diese jeweils im Zusammenhang des anderen Gebietes beschreiben.
Den theoretischen Kontext zugrundeliegend, befasst sich das erste Kapitel zunächst mit einer kleinen Übersicht zur Geschichte von AD(H)S und Resilienz. Diese ebnet den Übergang zum Krankheitsbild, welches von der Gesellschaft als Leitkategorie für Verhaltensauffälligkeiten und –störungen angesehen wird. Dieser Teil der Arbeit definiert den Begriff als solchen und thematisiert überschaubar zusammenhängende Begrifflichkeiten und Ausdifferenzierungen des wissenschaftlichen Fachgebietes. Darauffolgend wird Bezug zum Kontext der Ausgangsthematik genommen – die Resilienz, die in gleichem Aufbau definiert und differenziert wird.
Der Schwerpunkt dieser Hausarbeit (Kapitel 3) befasst sich mit der Korrelation von AD(H)S und der Resilienz. Es werden Ursachendarstellungen und Bedeutungen, sowie Forschungstheorien, wie die der Psychoanalyse und den Neurowissenschaften aufgegriffen und in Zusammenhang zum fiktiven Beispiel dargestellt. Die Vertiefung „Von der Defizitorientierung zur Ressourcenorientierung“ bietet Raum zum Blickwechsel in diese Thematik, getreu einem meiner Lebensmottos:
„Alles Negative bietet den Raum und die Handlungsmöglichkeit, das Positive zu extrahieren und daran zu wachsen“ (eigenes Zitat) oder wie Antoine de Saint-Exupéry es zu Beginn der Einleitung mit seinem Zitat beschreibt. Neben diesem Lebensmotto bildet, der Hausarbeit angeführtes Zitat, die Grundlage an die Herangehensweise dieser Arbeit und wird der wissenschaftlichen und praxisorientierten Herausarbeitung des Themas dienen.
Diese Arbeit bietet lediglich einen groben Überblick über AD(H)S als kindliche Störungen, sowie den pädagogischen Interventionsmöglichkeiten im Bezug zur Resilienz. Eine ausführliche Ausarbeitung beider Fachgebiete, der Eigenleistung bzgl. möglicher Zusammenhänge, sowie der Interventionsmöglichkeiten wäre zu umfangreich, sodass der Rahmen dieser Arbeit das nicht bietet. Aufgrund dessen zielt sie konkret auf die Fragestellung ab, wie AD(H)S als kindliche Störung als solches zu verstehen ist, welchen Bezug zu Resilienz zu ziehen sein kann und welche pädagogischen Handlungsmöglichkeiten im Ansatz denkbar sind. Dabei wird anhand eines fiktiven Beispiels Bezug durch die Kapitel dieser Arbeit genommen. Dies gewährleistet eine Eingrenzung und ermöglicht es die Fragestellung innerhalb dieser Arbeit herauszuarbeiten. Nach den Merkmalen resilienter Kinder bietet der Bezug zur Bedeutung für die pädagogische Praxis (Kapitel 4) hinreichend die Vertiefung zur weiterführenden Fragestellung. Die weiterführende Fragestellung, die sich ebenso aus dem Titel und Untertitel der Arbeit ergibt, bezieht sich auf die Interventionsmöglichkeiten eines Kindes selbst, welches von AD(H)S betroffen ist. In diesem Zusammenhang werden die Möglichkeiten ausdifferenziert, inwieweit ein Kind persönliche Stärkung erfahren kann, welches eben solch eine Diagnose aufweist und im Laufe der Zeit lernt damit umzugehen. Hinzukommend werden auch das direkte und weitere Umfeld des Kindes in die pädagogischen Interventionsmöglichkeiten einbezogen, da diese den Lebensraum eines Kindes mitgestalten.
Das Resümee, welches das fünfte und letzte Kapitel der vorliegenden Arbeit umfasst, wird diese zusammenfassend abrunden, sowie einen Ausblick für die Zukunft der Gesellschaft und insbesondere resilienter, von AD(H)S betroffener Kinder aufzeigen.
Technischer Hinweis:
Die vorliegende Hausarbeit verzichtet im Dienste der Lesefreundlichkeit, auf die Nennung beider Geschlechtsformen. So sind die Bezeichnungen nicht ausschließlich als männliche Form zu verstehen.
2. Historischer Hintergrund und Begrifflichkeiten
Eine Übersicht zur Geschichte von AD(H)S
Entgegen der Tatsache, dass AD(H)S ausschließlich eine neumodische Diagnostizierung von Verhaltensauffälligkeiten oder – störungen sei, finden sich im Rückblick einige Aufzeichnungen über dieses Krankheitsbild wieder, die einigen AD(H)S ähnlichen Symptomen nach heutiger Klassifizierungsstandards entsprochen haben könnten. Die Klage einer Mutter , in einer Ode von Herodas über einen Jungen um 250 vor Christus, zeigt auf, dass dieser ihr den letzten Nerv raube, er nicht richtig lesen könne, seine Tafel zerkratzte, seine Hausaufgaben nicht erledigte, er überall herumturne und ständig Blödsinn machte.1 Seit ca. 1770 entwickelten sich im Verlauf der vergangenen Jahrhunderte unterschiedliche Begriffe und Differenzierungen für die typischen AD(H)S Verhaltensauffälligkeiten, um die Störung definieren zu können. Dazu zählen die ersten, nicht eindeutig ihrem Ursprung zuzuordnen, Werke von Melchior Adam Weikard. In dessen Werk „Der Philosophische Arzt“ können die Symptome, die dort beschrieben stehen, durchaus mit den heutigen Klassifizierungen verglichen werden.2 Weitere Begriffe seit 1902 sind „Defekt der moralischen Kontrolle“3, „Hyperaktivität", „minimale zerebrale Dysfunktion", „minimaler Gehirnschaden" (MCD) oder auch „Lernbehinderung". Erst im Jahr 1980 gab es eine erste Klassifizierung des bis dahin geltenden Syndroms, als ADD im DSM-III, ab 1987 entstand im DSM-III-R das Kriterium der Hyperaktivität, sodass die Bezeichnung nun ADHS lautete. Das Gesundheitsministerium in Deutschland einigte sich 2002 auf die offizielle Diagnose AD(H)S. Seither wurden Bio-psycho-soziale Theorien beforscht und weitgehend diskutiert. Intensivere neurobiologische und neurophysiologische Forschungen werden seit den 1990 Jahren angeführt. Die bildgebenden Verfahren ermöglichen heute ein „gut untermauertes wissenschaftliches Bild der Störung“.4
Der historische Hintergrund von Resilienz
Eine der Pionierinnen, die diesen Begriff in die Gesellschaft integrierte, war Emmy E. Werner, die auf der hawaiianischen Insel Kauai die vollständigen Geburtskohorte des Jahrgangs 1955 in deren Entwicklung von der Kindheit bis hin ins Erwachsenenalter verfolgte.5 Etwa zur gleichen Zeit gab es im deutschsprachigen Raum eine Langzeitstudie von Tress, die wie Werner zu vergleichbaren Ergebnissen führte. Analog dazu vollzog sich während der 1980er/1990er Jahre ein Paradigmenwechsel in der Forschung, sowie in vielen (psycho-)therapeutischen Richtungen und Schulen. Weg von der einseitigen Fokussierung auf ausschließlich Traumata und Resilienz kam es nun zu der „erweiterten Einbeziehung von persönlichen und sozialen Ressourcen und Bewältigungsstrategien“.6
Als eine „relative Widerstandsfähigkeit“ brachten Schuhmacher und Kollegen 2005 den Begriff gegenüber pathogenen Umständen und Ereignissen, die über die Zeit und über Situationen variieren kann“.7 Kriterien für Resilienz zeigen in der vorliegenden Literatur eine große Variationsbreite bzgl. der Bedeutungen aus den unterschiedlichsten Perspektiven heraus. Einige dieser Beträge werden im Kontext dieser Arbeit kritisch untersucht und in einen Zusammenhang gebracht.
2.1 AD(H)S - Leitkategorie für Verhaltensauffälligkeiten und - Störungen
Wird von einer hyperkinetischen Störung gesprochen, ist AD(H)S gemeint. AD(H)S wird zu den am häufigsten auftretenden Störungsbildern im Kinder- und Jugendalter erfasst8 und stellt keine einheitliche Diagnose dar, sondern eine Diagnose, die mehrere Subtypen aufweist. Die Schreibweise AD(H)S drückt dabei den gesamten Symptomenkomplex aus.9 Im folgenden Kapitel wird diese Störung in ihrer Bedeutung sowie der Ausdifferenzierung unterschiedlicher Begrifflichkeiten überschaubar erfasst.
Der Gesellschaft, die AD(H)S gern als Modediagnose bezeichnet, kann dieser Behauptung widersprochen werden. In den vergangenen Jahrzehnten wurde AD(H)S hinreichend und zuverlässig erforscht bzw. diagnostiziert.10 Im dritten Kapitel dieser Arbeit wird explizit Bezug zur Bedeutung innerhalb der Gesellschaft genommen.
2.1.1 Bedeutung von AD(H)S und seine spezifische Ausdifferenzierung AD(H)S – Was ist das?
AD(H)S bekommt im Spannungsfeld biomedizinischer, soziokultureller und psychodynamischer Diskurse unterschiedliche Bedeutungen zugeschrieben.
Zunächst wird AD(H)S in seine begrifflichen Bestandteile analysiert. AD(H)S steht dabei für „Aufmerksamkeitsdefizit und Hyperaktivitätsstörung“.
Klassifizierungssysteme, Diagnostik und Ursachen,
Die Wissenschaft verzeichnet im Laufe der Empirie unterschiedliche Ursachen zur Entstehung, ein breites Spektrum an Symptomen und Erscheinungen, sowie zwei mögliche Klassifizierungssysteme.
Klassifizierungssysteme11:
- ICD – 10 (Forschungskriterien)
- International Statistical of Diseases and Related Health Problems
- DSM – IV (ab 1994, seit 2013 DSM – V)
- Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders
Die folgende Abbildung (Abb.1) zeigt die Symptom-Kriterien nach ICD-10, sowie der Aufmerksamkeitsdefizitstörung bzw. Hyperaktivitätsstörung nach DSM-IV.
Charakteristische Symptome
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten 12
Abb.1.
Diagnostik13
Die Abbildung (Abb.2) zeigt die Diagnosekriterien für eine hyperkinetische Störung nach ICD-10 und einer Aufmerksamkeits- bzw. Hyperaktivitätsstörung nach DSM-IV.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten14
Abb.2
Die Zusammenfassung beider Diagnosesysteme lässt sich darauf beschränken, dass sie sich zwar kaum in den Definitionen einzelner Kriterien unterscheiden, wohl aber in der Bestimmung der Anzahl, sowie der Kombination dieser Kriterien, die vorliegen müssen, um eine Diagnose stellen zu können. Häufig wird AD(H)S durch komorbide (begleitende) Störungen gekennzeichnet. Diese können u. a. auch seelischen Störungen, wie z.B. Depressionen, Angststörungen, Sprach-und Sprechstörungen, Zwangsstörungen, oder auch psychosomatische Störungen sein. Alle Störungen diesbezüglich sind therapiebedürftig, um ein Kind nicht nur vor Versagensängsten und Erfahrungen, sondern auch vor Delinquenz oder Drogenabhängigkeit zu bewahren15. In Kapitel 4 wird Bezug auf die Bedeutung für die pädagogische Praxis genommen und hinreichend unter den verschiedenen Blickwinkeln aller Beteiligten erläutert. Explizite Fachdiagnostiken sind unersetzlich, sodass zur Befunderhebung nicht nur medizinische sondern auch psychologische Diagnostiken und Testuntersuchungen erfolgen sollten.16
Ursachen17
Eine tatsächliche Einigkeit über die Ursachen von AD(H)S findet sich in keiner Literatur wieder. Alle wichtigen Möglichkeiten können in drei übergeordneten Kategorien zusammengetragen werden:
1. Biologische Faktoren
2. Psychische Faktoren
3. Soziale- und Umweltfaktoren
Folgendes Zitat verbindet die möglichen Faktoren auf eine verständliche Art und Weise: „Bei ADS manifestieren sich bestimmte biologische Risikofaktoren aufgrund negativer Umweltverhältnisse in Form von Verhaltensauffälligkeiten.“18 Bei diesem Zitat fehlt die zusätzliche Symptomatik der Hyperaktivität, sodass es auf Basis der Erkenntnisse diesen literarischen Beitrags durch aus hinzuzufügen wäre. Als Ergebnis vieler literarischer Ansätze lässt sich schließen, dass die Wissenschaft von einem „multifaktoriellen Ursachenmodell“ auszugehen scheint, sodass keine eindeutige Ursache als einziger auslösender Faktor infrage kommt. Eine Ausdifferenzierung der Ursachen würde an dieser Stelle, den Rahmen der Hausarbeit überziehen und nicht zur Klärung der Fragestellung beitragen, so dass dieser Teil ausschließlich auf das Wesentliche beschränkt wurde. Die wesentlichen Beschränkungen lassen sich im folgenden Kapitel durch die Risikofaktoren ableiten.
2.1.2 Risikofaktoren
Viele literarische Werke listen eine Reihe von Risikofaktoren für AD(H)S auf. Einige werden nachfolgend aufgeführt. Als Risikofaktoren können atypische Entwicklungen sein, die Potentiale für einen AD(H)S Phänotyp aufweisen und durch unterschiedlichste Faktoren beeinflusst werden kann. Federführend wird hier häufig Bezug auf Umweltschadstoffe, wie Phthalate (Ester der Phthalsäure), Blei oder auch Nikotin genommen. Ebenfalls können mütterlicher Stress und Infektionen, sowie der Genuss von Alkohol oder falsche Medikamenteneinnahme während einer Schwangerschaft negative Auswirkungen nach sich ziehen19 und eine Begünstigung für die Entwicklung von AD(H)S darstellen. Zunehmend diskutiert werden neben schlechten körperlichen Zuständen auch soziale Faktoren. Blickt man kritisch auf diese Faktoren, muss genannt werden, dass gerade aufgrund fehlender sozialer Anbindungen, Schwierigkeiten im Umgang mit der sozialen Umwelt entstehen können. Sozialverhalten wird im „Learning-by-Doing“ vermittelt und nicht durch Vermeidung sozialer Kontakte. Dazu kann auch der extrem erhöhte Konsum technischer Geräte oder Medien ausschlaggebend sein. Und nur nicht nur dem eigenen Sozialverhalten schadet dies, auch der Aufmerksamkeit. Dabei geht es hauptsächlich um die „vor Bildschirmen verbrachte Zeit“20. Häufig stellt das eine Reizüberflutung aufgrund einseitiger Überstimulation dar. Fernsehen und der Gebrauch von Videospielen vermitteln Kindern u.U., dass Aufmerksamkeit nicht von langer Dauer sein muss. Die sehr schnell wechselnden Eindrücke verhindern somit ein Auseinandersetzen mit dem Gesehenen. In „High-Speed“ läuft das an den Kindern vorbei. So können „normale“ Alltäglichkeiten schnell langweilig wirken und einen erheblichen Erfahrungsmangel als Folge aufweisen. Nicht nur diese Faktoren, sondern auch ungünstige Sozialisationsbedingungen in Kindergärten, z.B. aufgrund knapper Personalschlüssel , wie das fiktive Beispiel in Kapitel 3.1.es beinhaltet , können Quellen für erhöhten Lärmpegel, Störfaktoren und Ablenkungen für überforderter pädagogische Fachkräfte darstellen.21 Diese kurze Darstellung von Risikofaktoren reicht aus, um die Theorie zu unterstützen, dass AD(HS) multifaktoriell entsteht und logischerweise eine konkrete Symptomatik bei Kindern individuell und vielgestaltig ausgeprägt ist.
[...]
1 Sendera, A., Sendera, M. (2011). Kinder und Jugendliche im Gefühlschaos: Grundlagen und praktische Anleitungen für den Umgang mit psychischen Auffälligkeiten und Erkrankungen. S. 154
2 http://www.adhspedia.de/wiki/Geschichte_der_ADHS gelesen am 26.11.2015
3 Sendera, A., Sendera, M. (2011): a.a.O, S. 155
4 Sendera, A., Sendera, M. (2011): ebd., S.155
5 Fooken, I. (ed.) (2007). Trauma und Resilienz : Chancen und Risiken lebensgeschichtlicher Bewältigung von belasteten Kindheiten, S. 8
6 Fooken, I. (ed.) (2007). ebd.
7 Fooken, I. (ed.) (2007). a.a.O., S. 15
8 Lohaus, A. Domsch, H. (eds.) (2009). Psychologische Förder- und Interventionsprogramme für das Kindes- und Jugendalter. Heidelberg: Springer Medizin-Verl. S.18
9 Kannegießer-Leitner, C. (2008). ADS, LRS und Co. : ein Trainingsprogramm für zu Hause - Erfolg mit der psychomotorischen Ganzheitstherapie. [Fuchstal]: Sequenz-Medien-Produktion. S.16
10 Sendera, A., Sendera, M. (2011). a.a.O., S. 150
11 Döpfner, M. (2008) Hyperkinetische Störungen. In: Ballaschk, K. Esser, G. (ed.) (2008). Lehrbuch der klinischen Psychologie und Psychotherapie bei Kindern und Jugendlichen. S. 204-205
12 Döpfner, M. (2008). a.a.O., S.204
13 Döpfner, M. (2008). a.a.O., S.205
14 Döpfner, M. (2008). a.a.O., S. 205
15 Loh, S. v. (2003). Entwicklungsstörungen bei Kindern: medizinisches Grundwissen für pädagogische und therapeutische Berufe. S. 361
16 Loh, S. v. (2003). a.a.O., S. 365
17 Loh, S. v. (2003). a.a.O., S.355-356
18 Loh, S. v. (2003). a.a.O., S. 356
19 http://www.naturophathiccurrents.com/articles/adhd-exploring-risk-factors-and-natural-treatments
20 http://www.naturophathiccurrents.com/articles/adhd-exploring-risk-factors-and-natural-treatments
21 Loh, S. v. (2003). a.a.O.