Die Chancen und Grenzen des Heidelberger Modells. Was muss Literaturunterricht leisten?

Inhalt

1. Einleitung

2. Was muss Literaturunterricht im heutigen Deutschunterricht leisten?
2.1 Kompetenzorientierung
2.2 Der Erwerb literarischer Bildung und die Gewährleistung literarischen Lernens

3. Die Charakteristika des Heidelberger Modells
3.1 Die zentralen didaktischen Prinzipien
3.2 Die didaktisch-methodische Verortung

4. Die Chancen und Grenzen des Heidelberger Modells
4.1 Grundvoraussetzungen
4.2 Welche Kompetenzen sind mit dem Heidelberger Modell zu erwerben?
4.2.1 Kompetenzbereich „Sprechen und Zuhören“
4.2.2 Kompetenzbereich „Schreiben“
4.2.3 Kompetenzbereich „Lesen - Umgang mit Texten und Medien“
4.2.4 Kompetenzbereich „Sprache und Sprachgebrauch untersuchen“
4.3 Die Eignung zum literarischen Lernen
4.4 Chancen für die Persönlichkeitsbildung der Schüler und Schülerinnen

5. Literatur- und Quellenverzeichnis
5.1 Sekundärliteratur
5.2 Internetressourcen

1. Einleitung

Die folgende Ausarbeitung isitmRahmendeSs eminar„s Kurzgeschichten und neueste kurze Prosa im Literaturunterricht“angesiedeltundbehandeltdasdidak tische Konzept des Heidelberger Modells. Hierbei handelt es sich um eine Methode des literarischen Gesprächs welche vor allem durch seine Partizipations- und Deutungsoffenheit dazu einlädt, sich ungezwungen am literarischen Diskurs im Klassenverband zu beteiligen. Weiterhin ist bemerkenswert, dass im Zuge dieser Methode alle Partizipierenden als gleichberechtigt im Hinblick auf ihre literarische Kompetenz betrachtet werden, sodass auch die Lehrkraft idealtypische Lösungsvorschläge vermeidet und von den Schülern und Schülerinnen¹ als kompetenter Anderer in einem Partnerschaftlichen Verhältnis wahrgenommen werden soll (vgl. Steinbrenner/ Wiprächtiger-Geppert 2010, S. 3). So wird das Lehrer-Schüler-Gefälle minimiert und jedem Schüler soll es gestattet werden, seine Gedanken und Ideen, das jeweils behandelte literarische Werk betreffend, frei und ungezwungen artikulieren zu können (vgl. ebd.) All dies trägt zu einer liberalen und stressfreien Atmosphäre bei, welche es den SuS erleichtert am Diskurs zu partizipieren und so eine positive Einstellung zum Gegenstand der Literatur zu gewinnen. Dieses Unterrichtskonzept erscheint zu Recht als interessant und klärungsbedürftig. Die Aussage von Steinbrenner und Wiprächtiger-Geppert, dass es sich beim Heidelberger Modell eher um eine konkrete Einstellung zu Schülern, Literatur und Gespräch handelt, als um eine konkrete Methode verstärkt diesen Eindruck noch (vgl. ebd., S. 1). In diesem Sinne soll folgende Ausarbeitung dem Zweck dienen, den Versuch zu wagen, die Möglichkeiten und Grenzen des Heidelberger-Modells im Zuge einer methodisch- didaktischen Diskussion zu bestimmen. Um dies zu bewerkstelligen, ist es zunächst notwendig den aktuellen Stand der Diskussion zu erfassen, um so aufzeigen zu können, anhand welcher Kriterien guter Literaturunterricht gemessen werden kann. In diesem Sinne wird, nachdem der nach PISA nicht mehr wegzudenkende Kompetenzbegriff erläutert worden ist, das Kerncurriculum für Gymnasien, aus dem Bundesland Niedersachsen der Jahrgangsstufen 5-10, als Vergleichsfolie herangezogen, um die durch den Literaturunterricht zu erwerbenden Kompetenzen klar aufzeigen und diskutieren zu können. Ergänzend wird auch noch das Begriffspaar Literarische Bildung und Literarisches Lernen herangezogen, um das Heidelberger Modell auch an den Ansprüchen dieser beiden Konzepte messen zu können. Nachdem die Ansprüche und Herausforderungen aufgezeigt wurden, werden im darauffolgenden Kapitel die didaktischen Grundgedanken, die konkreten Merkmale und die Voraussetzungen des Heidelberger Modells aufgezeigt. Diese Charakteristika werden diskutiert und mit anderen didaktischen Strömungen in Beziehung gesetzt, um Stärken und Schwächen des Modells ableiten zu können. Im letzten Kapitel dieser Arbeit werden die Erkenntnisse aus Kapitel 1 und Kapitel 2 dazu genutzt, in einer expliziten Diskussion die Chancen und Grenzen des Heidelberger Modells auszuloten.

2. Was muss Literaturunterricht leisten, der aktuelle Stand der Diskussion

2.1. Kompetenzorientierung

Ein essentieller Aspekt von Unterricht im Allgemeinen ist in der Post-PISA-Ära der Anspruch kompetenzorientierten Unterrichts (vgl. Maiwald, S. 65). Nach Maiwald sind unter Kompetenzen„intentionalerarbeiteteFähigkei tenundFertigkeitenfüreinenbestimmten Sach- bzwL. ebensbereich“ zu verstehen. Weiterhin „werdensieinAnforderungssituationen aktiviert und können dort aufneueBereichetransferiertwerden.“ (ebd.). Des Weiteren beinhalten Kompetenzen neben kognitiven Fertigkeiten und Fähigkeiten auch emotionale und motivationale Aspekte. Diese Kompetenzentwickelung soll die Lebensbewältigung und die Möglichkeit zur gesellschaftlichen Teilhabe der SuS sicherstellen. Hierfür müssen sie konkrete Fertigkeiten und Fähigkeiten erwerben. Des Weiteren muss dieser Kompetenzerwerb objektivierbar und somit messbar gestaltet werden (vgl. ebd.). Wenn nun das Kerncurriculum zur Konkretisierung des Kompetenzbegriffs herangezogen wird, sticht noch eine weitere getroffene Ergänzung ins Auge. Denn es wird noch explizit auf den Aspekt der Umsetzung der erworbenen Fertigkeiten und Fähigkeiten in konkrete Handlungen hingewiesen, sowie die Bedeutung für die Persönlichkeitsbildung der SuS hervorgehoben (vgl. KC S. 8). Nachdem der Kompetenzbegriff per se erläutert wurde, erscheint nun ein Blick auf die konkrete Ausgestaltung als lohnend, wie sie im Kerncurriculum für Gymnasien in Niedersachsen der Jahrgangstufen 5-10 aufzufinden sind. Zunächst ist die Feststellung zu machen, dass die zu erwerbenden Einzelkompetenzen vier übergeordneten Kompetenzbereichen zugeordnet werden: Sprechen und Zuhören, Schreiben, Lesen – mit Texten und Medien umgehen und Sprache und Sprachgebrauch untersuchen und richtig schreiben (vgl. ebd., S. 9). Als wichtig erscheint noch der Hinweis darauf, dass diese vier Kompetenzbereiche in keiner Weise als monolithisch voneinander isoliert betrachtet werden sollen, sondern dass sie sich gegenseitig bedingen und Synergien nicht nur möglich sind, sondern explizit erwünscht werden (vgl. ebd.). Ein weiterer Anspruch besteht darin, dass entsprechende Methoden und Arbeitstechniken in Auseinandersetzung mit den jeweiligen Kompetenzbereichen und ihren Inhalten erworben werden sollen (vgl. ebd.). Es ist also zu erkennen, dass die Ansprüche an den Deutschunterricht mannigfaltig sind. Inwiefern ein Literaturunterricht nach der Spielart des Heidelberger Modells diesen gerecht werden kann, soll in Kapitel 3 in einer detaillierten Auseinandersetzung mit ausgewählten Teilkompetenzen erarbeitet werden.

2.2 Der Erwerb literarischer Bildung und die Gewährleistung literarischen Lernens

Maiwald weist explizit darauf hin, dass sich der Umgang mit Literatur nicht nur in einer Förderung bzw. Entwicklung der Lesemotivation und –Kompetenz erschöpfen kann (vgl. Maiwald 2010, S. 69). Dieser Anspruch gewinnt zunehmend im Laufe der Sekundarstufe I an Bedeutung. Besonders da bezeichnender Weise sowohl das Lesen, als auch die Arbeit mit Texten demselben Kompetenzbereich zugeordnet und so stets eine Prioritätenverschiebung zu Gunsten der reinen Lesekompetenz als möglich erscheint. In diesem Sinne hebt Maiwald vor allem das große Potential zur „Ich-Entwicklung und Identitätsfindung, Förderung von KreativitäutndImagination“ (ebd.) hervor, welches im expliziten Umgang mit Literatur urbar gemacht werden kann. In diesem Sinne stimmt Maiwalds Anspruch an den Literaturunterricht mit dem im Kerncurriculum fixierten Kompetenzgedanken überein, welcher ebenfalls die Relevanz von Kompetenzen für die Persönlichkeitsbildung der SuS inkorporiert. Genau unter diesem Anspruch ist der Terminus der literarischen Bildung zu verstehen. Auch wenn der Begriff oftmals unter einem„elitärenk,onservativenw, ennichrteaktionärenBeigeschmack“ (ebd., S. 68) leidet, bedeutet literarischeBildungebennichtdiebloße„mechanische Aufnahme kanonischer Bildungsgüter(“ ebd., S. 69), sondern schließt die zuvor aufgeführten Aspekte für die Persönlichkeitsentwicklung der SuS mit ein. Um für diesen Umstand ein Bewusstsein zu schaffen, wird der Begriff der Literarischen Bildung um den Terminus des Literarischen Lernens ergänzt, oder durch ihn ersetzt. So beinhaltet der Terminus des Literarischen Lernens nach Büker„alle[Prozesse]zum Erwerb von Einstellungen, FähigkeitenK, enntnissenundFertigkeiten …dienötigsindu,mliterarisch -ästhetische Texte … zuerschließen,zugenießenundmitHilfeeinesproduktivenundkommunikativen Auseinandersetzungsprozessezsuverstehen(“ ebd.). Auch an dieser Stelle sind zwischen den Forderungen des Kerncurriculums und dem Terminus des Literarischen Lernens also durchaus Parallelen zu erkennen. Denn so scheint auch Bükers Begriff des Literarischen Lernens den im Kerncurriculum erhobenen Anspruch, auf Relevanz des Literaturunterrichts für die Persönlichkeitsbildung der SuS, zu unterstreichen. Denn eben im Zuge eines „produktivenund kommunikativenAustauschprozesses(“ebd.) mit literarischen Texten, üben dieSuS„ sie sich mit neuen Sichtweisen von Wirklichkeit auseinander[zusetzen], die ihnen eine Erweiterung ihres Selbst- und Weltverstehens ermöglichen“ (KC, S. 10), und so die individuelle Persönlichkeitsbildung vorantreiben. Des Weiteren sind ebenfalls Parallelen zwischen Literarischen Lernen und dem Kompetenzgedanken des Kerncurriculums zu erkennen. So betont nämlich auch Maiwald, mit Rückbezug auf Spinner, dass die in Auseinandersetzung mit einem spezifischen Text erworbenen Fertigkeiten auch auf andere Texte anwendbar sein sollen (vgl. Maiwald 2015, S. 86). Dieser Gedanke stimmt mit der, die einzelnen Kompetenzbereiche übergreifenden, Zielsetzung überein, durch die Arbeit mit den jeweiligen Unterrichtsgegenständen konkrete Methoden und Arbeitstechniken zu erwerben.

3. Die Charakteristika des Heidelberger Modells

3.1 Die zentralen didaktischen Prinzipien

Bevor bestimmt werden kann, inwiefern die didaktische Konzeption des Heidelberger- Modells den im vorherigen Abschnitt formulierten Ansprüchen des Kompetenzerwerbs und den Zielen des Literarischen Lernens, gerecht werden kann, gilt es im folgenden Abschnitt zu erläutern, welche grundlegenden Intentionen mit dem Modell verbunden sind und welche Bedingungen für die erfolgreiche Durchführung erfüllt werden müssen. Der Grundgedanke des Heidelberger-Modells beruft sich auf die Hermeneutik, mit der davon ausgegangen werden kann, dass Verstehen ein dynamischer sowie dialogischer Prozess ist, der prinzipiell unabschließbar ist, da im Dialog immer neue Facetten des behandelten Gegenstands zu Tage gefördert werden können (vgl. Steinbrenner 2006, S. 14). In diesem Sinne sollen die SuS im Zuge des Heidelberger Modells zu keinen im Vorfeld bestimmten und als richtig befundenen Interpretationen geführt werden (vgl. Zabka 2015, S. 173f.). Stattdessen wird darauf abgezielt, dass jeder Partizipierende seine individuellen Deutungshypothesen, Assoziationen und Lesarten im Gesprächskreis beitragen kann. So entwickeln die SuS während des Gesprächsprozesses ihre Gedanken, artikulieren sie verbal und diskutieren sie gemeinsam im Hinblick auf Kohärenz und Sinnhaftigkeit (vgl. ebd., S. 174). Für das Gelingen des Gesprächs im zuvor beschriebenen Sinne, sind dennoch einige Bedingungen sicherzustellen. So ist eine freundliche, zwanglose und somit zum Gespräch einladende Atmosphäre unabdingbar, um die freie Artikulation der SuS zu gewährleisten (vgl. Steinbrenner/ Wiprächtiger-Geppert 2010, S. 3). Um diese Atmosphäre zu generieren ist es wichtig, dass sich alle Beteiligten mit einer, anderen Meinungen gegenüber, aufgeschlossenen Geisteshaltung begegnen. So kann sichergestellt werden, dass jeder Beitrag angemessen gewürdigt und diskutiert werden kann. In diesem Sinne sei darauf zurückverwiesen, dass Steinbrenner und Wiprächtiger-Geppert das Heidelberger Modell eher anhand der ihm zugrundeliegenden Haltungen und Einstellungen, als durch die jeweiligen konkreten methodischen Ausformungen definierten (vgl. ebd., S. 1). Dieser Gedanke entfaltet insbesondere für das Verständnis der Lehrerrolle eine besondere Relevanz. So soll die Lehrkraft im Zuge des Heidelberger-Modells die SuS eben nicht zu einer idealtypischen Musterlösung- bzw. Interpretation führen, da dies dem „tastenden, sich versuchenden Charakter“ (ebd., S. 4) des Heidelberger Modells widersprechen würde. Somit steht die didaktische Idee des Heidelberger Modells konträr zum sich fragend-entwickelnden Unterricht (vgl. Zabka 2015, S. 173f.). Weiterhin unterscheidet sich Rolle des Lehrers frappierend von dem dominanten und mit einem großen Wissensvorsprung ausgestatteten Lehrerkonzept des traditionellen lehrerzentrierten Unterrichts, wie es z.B. im klassischen Frontalunterricht eine konkrete Ausformung findet (vgl. Meyer/ Okoń1984S,1.3 ). Dies soll nicht bedeuten, dass die Lehrkraft dem fachlichen Wissensvorsprung entsagen soll, sondern dass er anders anzuwenden ist. Was dies konkret bedeutet, findet sich in dem, für das Heidelberger Modell empfohlenen, Lehrerkonzept der Themenzentrierten Interaktion (TZI), welches als partizipierende Leitung betitelt wird. So soll die Lehrkraft für die SuS als „kompetenteAr nderera,lMs odellV, orbildundGerüst“ (Steinbrenner/ Wiprächtiger-Geppert 2010, S. 3) fungieren. Dies bedeutet, so Zabka mit Rückbezug auf Härle, dass die Lehrkraft sich mit authentischen Beiträgen am Gespräch beteiligen soll, sodass der Charakter einer gemeinsamen, symmetrischen Suchbewegung verstärkt wird, den SuS aber dennoch Hilfestellungen zur Artikulation ihrer eigenen Beiträge zur Verfügung gestellt werden (vgl. Zabka 2015, S. 177f.). Weiterhin wird der Lehrkraft ein Werkzeug, in Form von Interpretationsfördernden Impulsen, für die Justierung des Gesprächs zur Verfügung gestellt (vgl. ebd.182-185). Diese werden weiter ausdifferenziert, so dienen z.B. initiierende Impulse den SuS als Einstiegshilfe für eigene Gesprächsbeiträge. Steuernde Impulse hingegen regen z.B. zur Vertiefung von Gesprächsinhalten an, oder regen die Relationsbildung zwischen unterschiedlichen Beiträgen an. Reflexionsimpulse schließlich dienender„Rekonstruktion und Beurteilung der Interpretationsprozesse und -ergebnisse“ (ebd., S. 185).

3.2 Die didaktisch-methodische Verortung

Um das Heidelberger Modell weiter zu charakterisieren wird es im Folgenden in Beziehung zu weiteren didaktischen Konzeptionen gesetzt, um so weitere Vor- bzw. Nachteile ableiten zu können. So bemerkt Zabka ganz richtig, dass das Heidelberger Modell die konventionelle Einteilung des literarischen Gesprächs in zwei grundlegende Strömungen trotzt und die entsprechenden Handlungsräume vermengt (vgl. ebd., S. 172). So wird mit dem Heidelberger Modell z.B. auf Charakterzüge der literarischen Konversation abgezielt, wie z.B. eine Gleichrangigkeit aller Gesprächsteilnehmer, die Konsolidation eines sozialen Gruppengefüges, in diesem Falle der Klassenverband, oder die intrinsische Motivation an der Konversation teilzunehmen (vgl. ebd.). Aber auch Aspekte des zweiten Handlungsraums, dem literarischen Lehrgespräch, welcher von Zabka mit einem Expertendiskurs gleichgesetzt wird, finden ihre Entsprechung im Heidelberger Modell. So wird bspw. angestrebt die kulturelle und soziale Bedeutung des jeweiligen Textes gemeinsam zu erörtern, was eine gewisse Expertise voraussetzt, welche von den SuS z.T. erst noch erworben werden muss (vgl. ebd.). Dennoch ist das Spannungsfeld, in dem sich das Heidelberger Modell befindet, klar abzustecken, weder ist eine Schulklasse mit einer subjektiv involvierten sowie intrinsisch motivierten Literatur-Diskussionsrunde zu vergleichen, noch entspricht das didaktische Konzept des Heidelberger Modells, aufgrund des Wissensgefälles zwischen Lehrkraft und Schüler, einem Lehrgespräch im Expertendiskurs. Nichtsdestotrotz ist mit Verweis auf Garbe zu behaupten, das Heidelberger Modell als Spielart des schülerzentrierten Unterrichts zu betrachten. Garbe verortet das Heidelberger Modell nämlich in direkter geistiger Nachfolge und als didaktische Konkretisierung der Grundlagenforschung der literarischen Sozialisation (vgl. Garbe 2011, S. 80). Diese wiederum rückt klar den Schüler in das Zentrum des Deutschunterrichts (vgl. ebd., S. 76) und weist somit Parallelen zum Konzept des schülerzentrierten Unterrichts auf. So stimmt z.B. die Idee Aufgaben der Lehrkraft sukzessive an die SuS zu delegieren (vgl. Wagner 1976, S. 24), mit den gewünschten eigeninitiierten Gesprächsbeiträgen des Heidelberger Modells überein. Eine weitere Übereinstimmung stellt die Bedeutung einer positiven emotionalen Basis für einen gelingenden schülerzentrierten Unterrichdt arD. enn„EmotionaleZuwendung , Freundlichkeit und Akzeptieren des anderen […]“(ebd.S, 3. 0)sindw, iebereit smiSt teinbrennerundWiprächtiger -Geppert erläutert, ebenso grundlegende Bedingungen des Heidelberger Modells. Auch im Hinblick auf die Funktion der Lehrkraft sind Ähnlichkeiten auszumachen. So betont Wagner, dass, entgegen der landläufigen Meinung, die Lehrkraft im Zuge eines schülerzentrierten Unterrichts nicht zu völliger Passivität angehalten ist (vgl. ebd., S. 21f.). Dies entspricht in Grundzügen dem Konzept der partizipierenden Leitung, welche zwar ihren Anspruch auf Dominanz abgibt, das Gespräch aber dennoch mit eigenen Beiträgen sowie einer gezielten Impulssetzung bereichert und feinjustiert. Da die hier getroffene Zuordnung zum Konzept des schülerzentrierten Unterrichts kein Eigenzweck ist, werden die damit einhergehenden Einschränkungen bzw. Bedingungen im folgenden Kapitel noch näher erläutert.

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¹ ImFolgendemn it SuS abgekürzt.