Kooperation zwischen Sozialpädagogik und Schule


Bachelorarbeit, 2018

64 Seiten, Note: 1,7


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Executive Summary

Abkürzungsverzeichnis

1. Einleitung

2 Forschungstand

3 Historie
3.1. Die Industrieschulen
3.2. Schulkindfürsorge und Horte
3.3. Schule während der Weimarer Republik
3.4. Veränderung in den Nachkriegsjahren
3.5. Erste Anfänge in den 1970er Jahren
3.6. Zweite Phase in den 1980er Jahren
3.7. Dritte Phase in den 1990er und 2000er Jahren

4 Schulsozialarbeit im Kontext Schule
4.1. Tätigkeitsfeld
4.2. Ziele und Zielgruppen
4.2.1. Schulsozialarbeit an Grundschulen
4.2.2 Schulsozialarbeit in Allgemeinbildenden Schulen
4.2.3 Anforderung der Schulsozialarbeit an Berufsschulen
4.3 Methoden und Angebote der Schulsozialarbeit
4.4 Handlungsprinzipien in der Schulsozialarbeit

5 Rahmenbedingungen für Schulsozialarbeit
5.1 Rechtliche und finanzielle Rahmenbedingungen
5.2 Personelle Bedingungen
5.3 Professionalisierungsdebatte

6 Zusammenarbeit zwischen Schulsozialarbeit und Lehrern
6.1 Gründe für das Scheitern von Kooperationsversuchen
6.2 Möglichkeiten für eine funktionierende Kooperation

7. Auswertung der Studie
7.1 Aufbau und Einleitung der Studie
7.2 Auswertung der Antworten
7.3 Fazit der Studie

8 Fazit

Literaturverzeichnis

Anlagen

Executive Summary

Die Schulsozialarbeit ist ein vergleichsweise junges Handlungsfeld und mittlerweile an den Schulen in Deutschland verstärkt anzutreffen. Sie beschränkt sich nicht mehr nur auf Grund- und Regionalschulen, sondern lässt sich zum Beispiel auch an Berufsschulen finden. Jedoch werden den Schulsozialarbeitern oft nur die Funktion des „Helfers“ zugesprochen, die sich den Lehrern unterordnen müssenDas Ziel dieser Arbeit ist, einen allgemeinen Überblick über das Handlungsfeld der Schulsozialarbeit zu geben und dabei die Rahmenbedingungen kritisch zu beleuchten. Zusätzlich möchte ich der Frage nachgehen, inwieweit die Schulsozialarbeiter von den Lehrern integriert werden und ob eine Kooperation zwischen Schule und Schulsozialarbeit verlässlich an allen Schulen stattfindet. Um diese Frage zu beantworten wurde eine Online-Befragung durchgeführt, dich sich bundesweit an die Lehrer richtete. Dazu wurden ihnen elf Fragen gestellt, die sich sowohl auf die Aufgaben und die Häufigkeit der Kooperation bezogen, als auch auf den Bedarf und der Qualität dieser.

Diese Umfrage zeigte, dass zwar an vielen Schulen ein Schulsozialarbeiter vertreten ist, aber die Zusammenarbeit zwischen Lehrern und Sozialarbeiter noch einige Lücken aufweist. Zudem konnte aufgezeigt werden, dass sich die Lehrer mehr Unterstützung seitens der Schulsozialarbeit wünschen, diese aber trotzdem nur geringfügig in ihre Arbeitsabläufe involvieren.

Auf dieser Grundlage ist es empfehlenswert sich mit den Gründen zu beschäftigen, die eine Zusammenarbeit verhindern und wie diese Hindernisse von beiden Berufsgruppen überwunden werden können.

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1. Einleitung

Vor nicht allzu langer Zeit waren es noch ausschließlich die LehrerI, die sich um soziale Probleme bei Kindern in der Schule kümmerten. Diese gerieten jedoch aufgrund der Doppelbelastung in ein Spannungsfeld. Es kam neben den lerngeprägten Problemen auch vermehrt zu Problemen, die einen sozialen oder einen gesamtgesellschaftlichen Hintergrund wie z.B. Armut aufweisen. Dadurch wurde der Ruf nach Schulsozialarbeit immer größer (Lente 2016: S. 2).

„Man kann einem Menschen nichts beibringen, man kann ihm nur helfen, es in sich selbst zu entdecken.“(Galilei)

Dieses Zitat beschreibt den Anspruch der Schulsozialarbeit, Hilfe zur Selbsthilfe zu leisten, sehr gut. Die Schulsozialarbeit hat es sich zur Aufgabe gemacht die Stärken und Ressourcen eines Kindes zu aktivieren. Mittlerweile ist die Schulsozialarbeit aus dem Schulalltag nicht mehr weg zu denken. In Studiengängen wie Soziale Arbeit oder Sozialpädagogik wird die Schulsozialarbeit immer mehr thematisiert. Zusätzlich werden auch die angebotenen Weiter- und Fortbildungen für bereits ausgebildete Sozialarbeiter stetig erweitert. Jedoch werden die Schulsozialarbeiter in der Schule oft nur als „Hilfskraft“ der Lehrer verstanden und so in der Praxis eingesetzt. Eine gleichberechtigte Kooperation zwischen beiden Berufsgruppen findet man nur selten vor und wird zudem durch unterschiedliche Einflüsse erschwert.

Die vorliegende Arbeit soll einen allgemeinen Überblick über das Berufsfeld der Schulsozialarbeit geben und den aktuellen Status dieser widerspiegeln. Zusätzlich soll die die aktuelle Situation und Zusammenarbeit von Schule und Schulsozialarbeit näher beleuchten. Mit dieser Thematik wurde sich aufgrund der Tätigkeit in einer Offenen Ganztagsschule und den Schnittpunkten mit der Schulsozialarbeit beschäftigt. Dadurch komme ich vermehrt in Kontakt mit schulsozialarbeiterischen Maßnahmen wie zum Beispiel Sozialtraining. Das hat das Interesse an die Schulsozialarbeit geweckt und einen veranlasst sich tiefergehend mit der Thematik zu beschäftigen. Zusätzlich entsteht der Eindruck, dass eine Kooperation zwischen Schule und Schulsozialarbeit nicht in allen Bereichen erwünscht ist.

Zuerst wird sich in dieser Bachelorarbeit mit der Historie und der Entwicklung der Schulsozialarbeit beschäftigt und ein allgemeiner Überblick über das heutige Arbeitsfeld gegeben. Zusätzlich wird auch auf die Zielgruppen, die Ziele und methodischen Möglichkeiten der Schulsozialarbeit eingegangen. Dabei werden die Möglichkeiten der sozialen Arbeit an unterschiedlichen Schulformen beleuchtet. Im weiteren Verlauf wird die aktuelle Situation bezüglich der politischen, finanziellen und personellen Rahmenbedingungen und dem wichtigen Diskurs um den Professionsstatus vorgestellt. Abschließend wird die Kooperation zwischen Lehrern und Schulsozialarbeiter thematisiert und welche Ursachen für ein Scheitern verantwortlich sein können. In diesem Zusammenhang wird zusätzlich die Studie ausgewertet und damit ein aktueller Eindruck zum Thema Kooperation vermittelt und eventuelle Defizite aufgewiesen.

2. Forschungstand

Die Schulsozialarbeit ist seit den 1990er Jahren ein fester Bestandteil der Kinder- und Jugendhilfe. Immer mehr rückt das Thema und die Diskussion um die schulbezogene soziale Arbeit in den Mittelpunkt der Öffentlichkeit. Leider fehlt dem recht jungen Handlungsfeld eine empirisch erforschte Grundlage. Diese Situation heizt vor allem die Diskussion um den Professionsstatus an.

In meiner vorliegenden Arbeit möchte ich einen Überblick über den aktuellen Stand der Schulsozialarbeit geben. Bereits 2014 hat Karsten Speck mit seinem Buch „Schulsozialarbeit - Eine Einführung" den Lesern einen ersten Einblick in das Tätigkeitsfeld gegeben. Er beschränkt sich dabei nicht nur auf die Beschreibung der Zielgruppen und Methoden, sondern wagt einen Blick auf die Rechtsgrundlagen und die Finanzierung und betrachtet diese kritisch. Im weiteren Verlauf geht er auch auf die Kooperation zwischen Lehrer und Schulsozialarbeiter ein und erklärt die Bedeutsamkeit dieser für eine effektive und nachhaltige soziale Arbeit an Schulen. Abschließend gibt er einen kurzen Einblick in die Ausbildungs- und Fortbildungsmöglichkeiten für Schulsozialarbeiter und vor welchen aktuellen Herausforderungen das Arbeitsfeld steht.

Zum Thema Schulsozialarbeit gehört selbstverständlich auch die Entstehung und Entwicklung der Schulsozialarbeit. Aden-Grossmann zeigt mit ihrem 2016 erschienenen Buch „Geschichte der Sozialpädagogischen Arbeit an Schulen" die langjährige Historie auf. Sie beschreibt darin, dass die Schulsozialarbeit, so wie wir sie heute kennen, zwar ein recht junges Handlungsfeld ist, sich jedoch auf weitreichende Konzepte stützt und bzw. sich aus diesen heraus entwickelt hat. Sie zeigt die Schulsozialarbeit in ihrer ganzen Bandbreite, von der Industrieschule bis hin zur Neuzeit, und wie diese sich an historischen politischen Ereignissen anpassen musste.

Im weiteren Verlauf der Arbeit werden auch die Zielgruppen der Schulsozialarbeit näher beleuchtet. Für dieses Thema ist noch heute das von Anke Spies und Nicole Pötter herausgegebene Buch „Soziale Arbeit an Schulen - Einführung in das Handlungsfeld Schulsozialarbeit“ eine wichtige Grundlage. Dabei geben die beiden Autoren einen detaillierten Überblick über die Rahmenbedingungen und die politischen und gesetzlichen Einflüsse. Weiterhin gehen sie auf das methodische Handeln und die unterschiedlichen Aufgabenbereiche ein und skizzieren damit ein umfangreiches Bild der Schulsozialarbeit und belegen dieses mit Praxisbeispielen. Sie stellen die verschiedenen Facetten und diversen Bezugssysteme des komplexen Arbeitsfeldes dar. Im Anschluss fassen sie das gesamte Tätigkeitsfeld nochmals zusammen, geben einen Ausblick der Schulsozialarbeit und zeigen die aktuellen Defizite auf und wie diese in Zukunft überwunden werden können. Des Weiteren stellen sie Fragen auf, die in der Forschung Berücksichtigung finden könnten und den Professionalisierungsprozess der Schulsozialarbeit vorantreiben würde.

Nicht zu vergessen ist auch das Sammelwerk „Handbuch der Schulsozialarbeit - Band 1“ welches von Erich Hollenstein, Frank Nieslony, Karsten Speck und Thomas Olk 2017 herausgegeben wurde. Es wird als theorie- und praxisrelevanter Beitrag zum Thema Schulsozialarbeit verstanden und versammelt Aufsätze verschiedener Autoren. Das Buch wurde in sechs Unterkategorien geteilt und stellt damit jegliche Schwerpunkte der Schulsozialarbeit detailliert vor.

Der Aufsatz von Karlheinz Thimm zum Thema „Soziale Arbeit an Grundschulen“, die „Arbeitsbereiche an Allgemeinbildenden Schulen“ von Franz Prüß und der Aufsatz von Petra Bauer zur „Sozialen Arbeit an berufsbildenden Schulen“ finden in der vorliegenden Arbeit Berücksichtigung und geben einen Überblick über die Thematik.

Karlheinz Thimm gibt in seinem Bericht einen aufgefächerten Einblick über die aktuelle Situation der Schulsozialarbeit an Grundschulen und betrachtet sie bundesweit. Zusätzlich verweist er auf die Besonderheiten die Grundschüler als Zielgruppe mit sich bringen und welche Bedeutung dies für die sozialpädagogische Arbeit hat. Zudem gibt er einen kurzen Überblick über die Aufgabenverteilung von Schule und Sozialer Arbeit im Kontext Schule und zieht daraus Konsequenzen für die Qualitätssicherung und Konzeptentwicklung.

Franz Prüß hingegen macht in seinem Aufsatz einen kurzen Exkurs in die Historie und beschreibt die politischen Ereignisse und Rahmenbedingungen, um die Entwicklung der Schulsozialarbeit an Allgemeinbildenden Schulen zu erklären. Des Weiteren erwähnt er welche aktuelle Problemlage die Allgemeinbildenden Schulen derzeit bewältigen müssen und vor welchen Herausforderungen sie stehen. Er geht in seinem Aufsatz auch auf die Zielgruppen der Schulsozialarbeit ein und beschreibt die drei unterschiedlichen Ebenen der Arbeitsbereiche. Seine Darstellung der Schulsozialarbeit an Allgemeinbildenden Schulen hat bis heute nicht an Aktualität verloren.

Wenn über Schulsozialarbeit diskutiert wird, werden die Berufsschulen oft außer Acht gelassen. Petra Bauer rückt diese mit ihrem Bericht in den Mittelpunkt der Diskussion. Sie zeigt die Unterschiede zu anderen Tätigkeitsfeldern auf und geht auf die Besonderheiten der Zielgruppe und der vorherrschenden Rahmenbedingungen ein. Die Schulsozialarbeit wird vor eine Herausforderung gestellt, wodurch sie sich neu organisieren muss. Sie sieht die Schulsozialarbeit in einem multiprofessionellen Gefüge, die den Übergang von Schule ins Berufsleben für Jugendliche und junge Erwachsene optimal gestalten möchte.

3. Historie

Für die Entwicklung der Schulsozialarbeit in Deutschland war das Reichsjugendwohlfahrtsgesetz von 1922 ein wesentlicher Bestandteil. Es regelte die institutionelle Trennung von Jugendhilfe und Schule. Erste Vorstellungen wurden schon Ende des 19. Jahrhunderts vom Juristen Alexander Achilles vorgestellt, jedoch erst in der Weimarer Republik umgesetzt (vgl. http://deacademic.com/dic.nsf/dewiki/719671). Die Trennung von Jugendhilfe und Schule ist im europäischen Vergleich jedoch nicht selbstverständlich. In den skandinavischen Ländern beispielsweise übernimmt die Schule Aufgabenbereiche die in Deutschland der Jugendhilfe zuzuschreiben sind. An schwedischen Schulen gehören dementsprechend sozialpädagogische Fachkräfte zum Schulpersonal (vgl. Pötter, Segel 2009: S. 16). Auch in Amerika, wo Anfang der 1970er Jahre der Begriff „Schulsozialarbeit“ geprägt wurde, ist Schulsozialarbeit eine Leistung der Schule.

Die Anfänge der Schulsozialarbeit in Deutschland reichen jedoch schon bis zum Ende des 18.Jahrhunderts zurück.

3.1. Die Industrieschulen

Ende des 18. Jahrhunderts wurden die Industrieschulen erstmals gegründet. Es wurde die Bildung der Elementarschule mit Produktionsstätten verbunden. So stellten die Schulen Bildungseinrichtungen dar, die Lernen und Arbeiten zu einem pädagogischen Konzept verbanden (vgl. Aden-Grossmann 2016: S. 6).

Anfang der zweiten Hälfte des 18. Jahrhunderts waren die Folgen des Siebenjährigen Krieges noch immer zu spüren. Viele Ackerflächen lagen brach und konnten nicht mehr bewirtschaftet werden. Das führte zu verteuerten Nahrungsmittel und damit zu einer „[..^Umverteilung des Wohlstandes zwischen Stadt und Land[...]" (Aden-Grossmann 2016: S. 8). Durch den ansteigenden Notstand und den veralteten Arbeitstechniken im Handwerksbereich, kann anwachsende Armut nicht mehr ausschließlich durch die Verteilung von Almosen bewältigt werden.

Das damals bestehende Verlagswesen schien eine Lösung zu sein, um die Armenkassen zu entlasten, denn viele Bauern und Landwirte die einen Nebenverdienst benötigten arbeiteten dort. Gleichzeitig stieg die Arbeitslosenzahl durch den Wegfall ganzer Berufszweige an und somit auch die Zahl derjenigen, die auf die Armenkassen angewiesen waren.

Durch das Verlagswesen stieg aber auch der Bedarf an Arbeitskräften, denn das System stützte sich dabei auf die Vergabe von Aufträgen an umliegende Handwerker. Die Industrieschulen gingen auf diese vorherrschende politische und ökonomische Situation ein, in dem sie mit ihrem pädagogischen Konzept die Bildung mit der Arbeit verknüpften (vgl. Aden-Grossmann 2016: S. 9 f.).

In dieser Zeit galt der „industriöse Mensch" als Ideal. Somit lag das hauptsächliche Ziel des Konzeptes die Kinder zu diesem zu erziehen. Heinrich Philipp Sextro, Entwickler der theoretischen Grundlagen der Industrieschulen, verstand unter Industrie Fleiß und Arbeitsdrang. So hat es sich die Industrieschule zur Aufgabe gemacht, neben der Bekämpfung von Armut, auch die „[.]Volkserziehung[.]" zu „[.] revolutionieren [.]" (Aden-Grossmann 2016: S.12).

Schon 1717 führte Friedrich Wilhelm I. die allgemeine Schulpflicht in Preußen ein. Die Eltern waren damit verpflichtet ihre Kinder im Winter täglich und im Sommer mindestens ein- oder zweimal die Woche zur Schule zu schicken. Die Armenkassen bezahlten das Schulgeld, wenn Familien sich dieses nicht leisten konnten.

Durch das 1736 verabschiedete Gesetz „Principia Regulativa“ oder „General-Schulen-Plan“ sollte die Gründung neuer Schulen vereinfacht werden. Sein Sohn, Friedrich der Große, setze das fort und erlässt 1763 das „General-Landschulreglement“, welches das Schulwesen in ganz Preußen regelt. Ab diesem Zeitpunkt besteht die ganzheitliche Schulpflicht für Kinder von 4 - 12 Jahren und galt auch für die Kinder von Bauern und Tagelöhnern (vgl. Aden-Grossmann 2016: S. 12).

Die Größe der Industrieschulen variierte und betrug zwischen 50 und 300 Kindern, je nach Größe der Gemeinde. Unterrichtet wurden die Kinder in Lesen, Religion und „Auswendig lernen“.

Trotz Schulpflicht war der Anteil der Kinder, die eine Schule besuchten, sehr gering. „Um 1760 besuchen [...]nur etwa 5% aller schulpflichtigen Kinder eine Schule“ (Aden-Grossmann 2016: S. 13). In der Zeit der Aufklärung fand eine Veränderung im Bildungswesen statt, die von der Reformbewegung des Philanthropismus ausging. Man verstand darunter die „[.] Erziehung zur Natürlichkeit, Vernunft und Menschenfreundschaft[.]“ (Lausberg 2010: http://www.tabvlarasa.de/41/Lausberg2.php Abruf: 15.4.2018). Das führte auch zu einer Veränderung in der Armenpflege. Man versuchte die Ursachen von Armut zu ergründen und sah fehlende Bildung und Erziehung der Kinder als einer der Ursachen an. Gerade Kinder aus armen Familien konnten oft das kostenlose Angebot der Armenschule nicht wahrnehmen, da die Familien auf das, meist durch Betteln eingenommene, Geld angewiesen waren. Die Industrieschulen versuchten dieser Not entgegenzuwirken, in dem die Kinder nach dem Unterricht von 16 - 21 Uhr in den Werkstätten arbeiten konnten. Der Arbeitslohn wurde den Eltern jedoch nur ausgezahlt, wenn die Kinder regelmäßig die Schule besuchten (vgl. Aden-Grossmann 2016: S. 14).

Die Industrieschulen verstanden sich selbst als Bildungseinrichtung und wollten, dass die Arbeitsmaterialien nach pädagogischen Aspekten ausgewählt werden. Zudem forderte sie die Abschaffung von Armenschulen und plädierte für eine einheitliche Nationalerziehung die unabhängig vom gesellschaftlichen Stand war.

Erste Züge der modernen Schulsozialarbeit ließen sich in den Industrieschulen bereits finden. Sie waren zum Beispiel bemüht mit ihrem sozialpädagogischen Konzept die Hilfe zur Selbsthilfe zu umfassen. In der Realität hatten es die Schulen jedoch schwer, da die Kosten vom Staat nicht übernommen wurden. Er erwartete, dass die Schulen, durch die Arbeit der Kinder, ein gewinnbringendes Unternehmen sind. Unter diesem Aspekt rückten die pädagogischen Ziele immer weiter in den Hintergrund. Aufgrund der fehlenden finanziellen Unterstützung, konnten die Industrieschulen nur für kurze Zeit bestehen (Vgl. Aden-Grossmann 2016: S. 18 f.).

3.2. Schulkindfürsorge und Horte

Die Armut und das Kinderelend beherrschten Ende des 19. Jahrhunderts weiterhin das Gesellschaftsbild. Man reagierte auf diese Situation mit der Etablierung der Schulkindfürsorge. Man sah die Notwendigkeit, schulpflichte Kinder die nachmittags von ihren Eltern nicht beaufsichtigt werden konnten, in Einrichtungen nach der Schule zu betreuen. Das Ziel der Schulkindfürsorge lag im Wesentlichen in der Verhinderung der materiellen Armut. Es wurde jedoch schnell erkannt, dass auch pädagogische Hilfen für diesen Prozess von Bedeutung sind. So entstand 1871 der erste Hort, welches auf den Gründer Franz Xaver Schmidt-Schwarzenberg zurückzuführen ist. Für ihn stand die Erziehung der rund 60 jungen Kinder im Vordergrund und nicht die Erwerbstätigkeit. Die Kinder bekamen im Hort Essen, erledigten ihre Hausaufgaben für die Schule und konnten danach ihre Freizeit im Garten, beim Lesen und Turnen verbringen. Nach diesem Vorbild entstanden in den folgenden Jahren weitere Horte in den Großstädten.

Die meisten Horte verstanden sich jedoch mehr als „[...]eine sozialfürsorgerische Einrichtung[...]" (Aden-Grossmann 2016: S. 33) und sollten nur für die Kinder offen stehen, dessen Eltern sich nicht mehr angemessen um die Erziehung kümmern konnten. Weiterhin kam es damals zwischen der Schule und dem Hort zu Unstimmigkeiten, die bis heute nicht an Aktualität verloren haben. Die Lehrer waren der Ansicht, dass die hauptsächliche Aufgabe des Hortes in der Hausaufgabenbetreuung bestünde und darüber hinaus auch Nachhilfe leisten sollte. Die Horteinrichtungen konnten und wollten, nach ihren Aussagen, jedoch nicht mehr, als den Kindern die Gelegenheit zur Hausaufgabenerledigung geben. Sie sahen ihre Aufgaben eher im Ersatz der „[.]ausfallenden Funktionen der Familie[.]" (Aden-Grossmann 2016: S. 33) und grenzten sich von der Schule ab (vgl. Aden-Grossmann 2016: S. 33).

In der Regel waren die Träger der Horte wohltätige Vereine. Erst mit dem 1922 erlassenen Reichsjugendwohlfahrtsgesetz wurde die Zugehörigkeit des Hortes zur Jugendwohlfahrt geregelt (Vgl. ebd.).

Die Hortentwicklung lässt sich im Allgemeinen in drei Phasen einteilen. Die erste Phase erstreckt sich bis 1910 und ist geprägt durch die Formierung der Horte als „[.] eine Einrichtung der Schulkindfürsorge[.]" (Aden-Grossmann 2016: S. 36).

Die Einrichtungen wurden weitestgehend von Lehrerinnen betrieben, was sich erst mit der 1911 durchgeführten Kinderhortkonferenz und mit der Gründung des Verbands der Kinderhorte 1912 änderte. Daraus entwickelte sich der eigenständige Beruf der Hortnerin. 1911 erlässt das preußische Kultusministerium Vorschriften, die die Ausbildung von Jugendleitern regelt. Damit wurde die Voraussetzung einer pädagogischen Ausbildung für den Beruf der Hortnerin anerkannt.

Durch die Neugründung des Berufsbilds Hortnerin schieden immer mehr Lehrerinnen aus dem Hort aus und trug dazu bei, dass kaum noch Zusammenarbeit zwischen der Schule und der Jugendwohlfahrt stattfand.

In der dritten Phase wurde versucht die Zersplitterung und die Distanz zwischen Schule und Hort aufzuheben. Durch die gleichbleibenden Kriterien für eine Aufnahme, hing den Kindern jedoch der Ruf der Bedürftigkeit nach (vgl. Aden-Grossmann 2016: S. 36 ff.).

3.3. Schule während der Weimarer Republik

Durch den Ausbruch des Ersten Weltkriegs verschlechterten sich die Qualität und Bedingungen für die Schule. Das lag zum einen an den personellen Veränderungen, da viele Lehrer zum Kriegsdienst eingezogen wurden, aber auch an den außerschulischen Tätigkeiten zu denen Lehrer und Schüler herangezogen wurden und die den Unterrichtsausfall begünstigten (vgl. Aden-Grossmann 2016: S. 53 f.).

Die Kriegs- und Nachkriegsjahre hinterließen Spuren bei den Lehrern und Schülern. Der schlechte Gesundheitszustand vieler Kinder beispielsweise, führte zu Konzentrationsschwäche und Unterrichtsversäumnis. Auch die Familienverhältnisse änderten sich. Die Kinder wuchsen oftmals nur noch mit einem Elternteil auf, da die Väter vermisst wurden oder im Krieg gefallen sind (vgl. Aden-Grossmann 2016: S. 55).

Mit der Gründung der Weimarer Republik 1918 fingen auf sozialer und bildungspolitischer Ebene erste Diskussionen und Veränderungen an. Beispielsweise fanden sich 1919 sozialistische Lehrer und engagierte Eltern zusammen, um die Veränderung des Schulwesens voran zu treiben. Die herrschende Partei der Sozialdemokraten stellte Forderungen bezüglich der Gleichberechtigung von Lehrer und Lehrerinnen und der Einbeziehung von Eltern in den Schulbetrieb (vgl. Aden-Grossmann 2016: S. 59).

In der Weimarer Verfassung 1919 wurden dann schließlich die Ergebnisse der Diskussionen über die Themen Schule und das Verhältnis von Schule zur Sozialpädagogik festgehalten. Von besonderer Bedeutung sind dabei die Artikel 142 bis 150 der Weimarer Verfassung. Diese befassen sich mit den Themen Bildung und Schule im Rahmen der „[.]Grundrechte und Grundpflichten der Deutschen[...]“ (Weimarer Reichsverfassung 1919; URL: http://www.documentarchiv.de/wr/wrv.html, Abruf: 18.04.2018). Es wurde erstmals schriftlich festgehalten, dass die Schulen dem Staat unterstehen und es eine einheitliche Grundschule gibt, die auf das weitere Schulwesen vorbereitet. Weiterhin werden die Unterrichtsfächer Staatsbürgerkunde und Arbeitsunterricht eingeführt (Vgl. Weimarer Reichsverfassung 1919; URL: http://www.documentarchiv.de/wr/wrv.html, Abruf: 18.04.2018).

Um über die Vereinheitlichung des Bildungswesens zu diskutieren wurde 1920 zur Reichsschulkonferenz geladen. Dort sollte unteranderem auch über die künftige Zusammenarbeit von Schule und Jugendwohlfahrt debattiert werden. Als Ergebnis dieser Konferenz wurde die Trennung von Schule und Jugendwohlfahrt festgeschrieben. Auch die freien Wohlfahrtsverbände waren mit diesem Entschluss zufrieden, denn sie lehnten, aus Angst vor zu viel staatlichen Einfluss auf ihre Arbeit, die Kooperation ab. Ebenso die Vertreter des Schulwesens. Es erfolgte lediglich eine Verständigung über die Aufteilung der Arbeitsfelder. Beispielsweise wurde sich darauf geeinigt, dass der Kindergarten und die Jugendpflege zum Aufgabenbereich der Jugendwohlfahrt gehörten, die Beschulung und Erziehung von lernbehinderten Kindern aber der Schule zugesprochen wurde (vgl. Aden- Grossmann 2016: S. 70 f.).

Mit dem Reichjugendwohlfahrtgesetz 1922 wurde auch über die Installation einer Instanz diskutiert, die alle sozialpädagogischen Anliegen koordinieren soll. Dadurch wurde das Jugendamt ins Leben gerufen. Man erhoffte sich eine Verbesserung der Jugendhilfe und eine Zusammenarbeit von Jugendhilfe und Schule.

Zusätzlich wurde erstmals im Gesetz das Recht der Kinder auf Erziehung mit aufgenommen und das folglich die Jugendhilfe sich nicht nur auf die materielle Absicherung konzentrieren sollte, sondern darüber hinaus auch Erziehungshilfen zu leisten hatten (vgl. Aden- Grossmann 2016: S. 74 f.). Die Trennung von Schule und Jugendhilfe wurde aber auch im Reichsjugendwohlfahrtgesetz in den Paragraphen 2 und 4 verankert und weiter festgeschrieben (vgl. Aden-Grossmann 2016: S. 75).

3.4. Veränderung in den Nachkriegsjahren

Nach der Machtergreifung Hitlers 1933 wurden die demokratischen Einflüsse in der Gesellschaft zerschlagen. Auch in den Schulen mussten freidenkende und demokratisch unterrichtende Lehrer fliehen oder wurden verfolgt. Die Kinder und Jugendlichen wurden nun nach dem nationalsozialistischen Vorbild erzogen. Das bedeutete, sie lernten bedingungslosen Gehorsam gegenüber dem Führer zu haben. Ein Bestandteil der Erziehung war im Nationalsozialismus die körperliche Betätigung. Diese sollten die Jungen zu kämpferischen Soldaten formen. Die Mädchen wurden währenddessen auf ihre Rolle als Mutter und Hausfrau vorbereitet. Die Erziehung beschränkte sich zu der Zeit nicht nur auf die Schule. Am Nachmittag wurden die Kinder in der Hitlerjugend oder im Bund Deutscher Mädel, dessen Mitgliedschaft ab 1936 verpflichtend war, weiter nach der nationalsozialistischen Ideologie erzogen (vgl. Aden- Grossmann 2016: S. 97).

Als das dritte Reich 1945 zusammenbrach und damit auch die vorherrschenden Gesellschaftsformen, musste sich Deutschland nach der Zerstörung wieder neu organisieren und aufbauen.

Während des Krieges wurden neben unzähligen Wohnhäusern auch öffentliche Gebäude zerstört, darunter auch viele Schulen. Die Verbliebenden mussten nach dem Krieg ihre Räume mit verschiedenen Ämtern und Behörden teilen, so dass geregelter Unterricht nicht zustande kommen konnte. In den meisten Fällen kam es zu Schichtunterricht oder zu Verkürzungen der Unterrichtsstunden (vgl. Aden- Grossmann 2016: S. 97).

Durch die Veränderungen der pädagogischen Arbeit während des Nationalsozialismus, standen die Lehrer nun vor großen Herausforderungen. Die UNESCO reagierte auf das Problem, in dem sie Handreichungen veröffentlichten die nach demokratischen Vorbild geprägt waren, an denen sich die Lehrer orientieren können (vgl. Aden-Grossmann 2016: S. 97).

Durch die vielen traumatischen Ereignisse, die viele Kinder erleben mussten und nicht verarbeiten konnten, wirkten die Kinder nervös und ruhelos. Kleinere Kinder sollten deswegen in der Schule die Möglichkeit bekommen, sich durch das freie Spiel auszudrücken und ihre Erlebnisse zu verarbeiten. Für ältere Kinder wurde das Mitwirken bei Theateraufführungen empfohlen. Im Allgemeinen wurde jedoch erkannt, dass es für diese Kinder pädagogische Hilfen bedurfte (vgl. Aden-Grossmann 2016: S. 98 f.).

3.5. Erste Anfänge in den 1970er Jahren

In den 1960er Jahren wurde in Deutschland angefangen die Bildungsreformkonzepte im Schulbereich umzusetzen. Man versuchte mit der Gründung von Gesamtschulen, die Anzahl der Schulabbrecher zu verringern und auch die Jugendlichen aus bildungsfernen Schichten zu einem Abschluss zu befähigen (vgl. Aden-Grossmann 2016: S. 105).

1968 entstand daraus die erste Gesamtschule in Berlin und ab 1971/72 begannen die Modellversuche zum Konzept Gesamtschule. Dort wurden auch viele Sozialpädagogen beschäftigt und ziemlich schnell etablierte sich der Begriff „Schulsozialarbeit" (vgl. Rademacker 2009: S. 16).

Durch die länderspezifische Ausführung der Bildungsreform kam es zwischen den Bundesländern zu Unterschieden. Die größten Unterschiede wiesen Hessen und Nordrhein-Westfalen auf. In Hessen wurde eine Vielzahl von Gesamtschulen gegründet, dessen Qualität anschließend gefördert werden sollte. In Nordrhein-Westfalen hingegen wurden die Gesamtschulen erst einmal als Modelle etabliert und bei Erfolg sollten alle Schulen nach diesem Vorbild umgestaltet werden (vgl. Rademacker 2009: S. 19). Durch diese Unterschiede entwickelte sich die Schulsozialarbeit in den Bundesländern in verschiedene Richtungen. In Hessen beispielsweise wurden die „[.] ersten Modellversuche zur Schulsozialarbeit, in Trägerschaft der Jugendhilfe[.]" (Rademacker 2009: S. 19) entwickelt, wobei hingegen in Nordrhein-Westfalen die Sozialarbeiter, aufgrund des akuten Lehrermangels, bis zu vier Lehrerstellen besetzen durften (vgl. Rademacker 2009: S. 19).

Auch Fachschulen, die heute als wichtigste Ausbildungsstätte von Sozialpädagogen gelten, wurden erst mit Beginn der 1970er Jahre eröffnet und waren eine Auswirkung der Reform (vgl. Pötter, Segel 2009: S. 17 f.).

Anfang der 1970er Jahre wuchs dann die Reformerwartung an die Schulsozialarbeit. Es wurde erwartet, dass die Schulsozialarbeit die Chancengleichheit verbessert und die soziale Benachteiligung verringert. Weitere Ziele sollten die Sozialisation von Schülern aus sozialen schwächeren Schichten, sowie die Förderung von sozialen und persönlichen Bildungsprozessen sein. Diese Ziele erwiesen sich jedoch als zu hoch gegriffen, was einerseits auf die unterschiedlichen Bildungsverständnisse zwischen Sozialpädagogen und Lehrern und nicht ausreichend vorhandenen Rahmenbedingungen, sowie die unzureichende Einbindung der Pädagogen in die Schule zurückzuführen war (vgl. Speck 2013: S. 22).

3.6. Zweite Phase in den 1980er Jahren

Die Bildungsreform galt in den 1980er Jahren als gescheitert und die sozialpädagogische Arbeit nahm quantitativ ab (vgl. Lente 2016: S. 5). Kritische Erfahrungsberichte der vergangenen Modellprojekte führten zu einem erhöhten Anspruch an die Schulsozialarbeit und zu einem unterschiedlichen Verständnis von Schulsozialarbeit (vgl. Speck 2013: S. 23). Durch wissenschaftliche Begleitungen und Befunde konnten erhebliche Erkenntnisse über die Einflussfaktoren, die zu einer funktionierenden Schulsozialarbeit führen, erhoben werden. Darunter wurden beispielweise die institutionelle Einbindung in Schulen, Aus- und Weiterbildungen der Schulsozialarbeiter und die Schärfung von Aufgabengebieten gezählt (vgl. Speck 2013: S. 24). Das Deutsche Jugendinstitut versuchte außerdem zu diesem Zeitpunkt mit Untersuchungen und Publikationen die diversen Konzepte, Aufgaben und Trägermodelle zusammenzutragen und zu bündeln (vgl. Speck 2013: S. 24).

3.7. Dritte Phase in den 1990er und 2000er Jahren

Nach der Wende kam es in den neuen Bundesländern in Rahmen von Landesprogrammen zu einem Ausbau der Schulsozialarbeit. Es „[.]wurde versucht, die soziale Funktion der 12 Schule zu stabilisieren und negative Folgen des ostdeutschen Transformationsprozesses abzumildern." (Speck 2013: S. 24). Die Gründe für die Schulsozialarbeit wurden dort vor allem durch das Ausgleichen der Verhältnisse zwischen den beteiligten Parteien, also den Eltern, Schulen und Jugendhilfe, begründet. Weitere Gründe waren die Orientierungslosigkeit und Verhaltensauffälligkeiten der Kinder und Jugendlichen (Vgl. ebd.). Die Schulsozialarbeitet beschränkte sich bei ihrer Arbeit jedoch nicht nur auf einzelne Schüler, sondern konzentrierte sich auf Gruppen und sogar Lehrer und erweiterte damit ihr Arbeitsspektrum. Zu den Methoden zählten nun neben Einzelfallhilfe, auch die Gruppen- und Gemeinwesenarbeit (vgl. Speck 2013: S. 25).

Ein weitere Aufschwung kam durch das neu erlassene Kinder- und Jugendhilfegesetz, welches Ende 1990 bzw. Anfang 1991 in Kraft trat. Im Gegensatz zu dem Jugendwohlfahrtgesetz fordert es die Zusammenarbeit von Jugendhilfe und Schule. Jedoch fehlte in dem Gesetz die Verpflichtung zur Schulsozialarbeit und somit blieb es nur eine vage Forderung, die nur sporadisch in die Praxis umgesetzt wurde (vgl. Aden-Grossmann 2016: S. 191).

Die 1990er Jahre waren vor allem von einer Schulsozialarbeit geprägt, die sich den sozial­und gesellschaftspolitischen Zwecken verschrieben hat und sich immer weniger an schulischen Zielen orientiert (vgl. ebd.).

Um die Jahrtausendwende kam es in Gesamtdeutschland „[.]zu einem deutlichen quantitativen Ausbau und einer konzeptionellen Weiterentwicklung der Schulsozialarbeit." (Speck 2013: S. 25). Dies wurde durch die wachsenden Anforderungen an die Schulsozialarbeit, der strikten Trennung von Jugendhilfe und Schule, sowie den Ergebnissen aus der PISA Studie begründet (vgl. Speck 2013: S. 25 f.) Man bediente sich dafür unteranderem an den gemeinsam entwickelten Ganztagsbildungskonzepten. Um das Vorhaben und den Ausbau zu realisieren, wurde es von einem bundesweiten Investitionsprogramm, diversen Förderprogrammen Europäischer Sozialfonds und dem Bildungs- und Teilhabepaket der Bundesregierung gefördert. Dies ließ die fortschreitende Instrumentalisierung für sozial- und bildungspolitische Zwecke und die immer größer werdende Bedeutung der Schulsozialarbeit, leider aber auch die finanzielle Durchsichtigkeit erkennen (vgl. Speck 2013: S. 26).

Einen weiteren Aufschwung erhielt die Schulsozialarbeit 2010 durch ein Urteil des Bundesverfassungsgerichts. Dieses kritisierte die ungerecht verteilten Bildungschancen und das Kinder aus sozial schwächeren Familien eine geringere Chance auf einen höherwertigen Bildungsabschluss haben (vgl. Aden-Grossmann 2016: S. 192). Die Bundesregierung reagiert daraufhin mit der Erlassung eines Bildungs- und Teilhabepaket, aus dem auch Gelder der Schulsozialarbeit zu Gute kamen (Vgl. ebd.). Seither haben auch viele Bundesländer in ihren Haushalten Gelder für den Bereich der Schulsozialarbeit vorgesehen.

4. Schulsozialarbeit im Kontext Schule

4.1. Tätigkeitsfeld

Mit dem 2006 erschienenen „Berufsbild und Anforderungsprofil der Schulsozialarbeit" wurde vom Kooperationsverbund Schulsozialarbeit erstmals ein klar definiertes Berufsbild für das Tätigkeitsfeld des Schulsozialarbeiters herausgegeben. Mittlerweile ist es für viele Verbände und Träger Arbeitsgrundlage geworden und in fast allen Landesarbeitsgemeinschaften von Schulsozialarbeit übernommen worden (vgl. Pötter 2017: S. 59). Gekennzeichnet ist das Berufsbild vor allem durch die Berufsbezeichnung Schulsozialarbeiter, die gleichberechtigt neben den Vertretern der Schule stehen und ihre Wurzeln in der Kinder- und Jugendhilfe hat. Weiterhin wird es als notwendige pädagogische Ergänzung in allen Schulen angesehen und soll allen Kindern und Jugendlichen zugänglich sein (vgl. Pötter 2017: S. 60)

Mit ihren sozialpädagogischen Leistungen innerhalb der Schule nimmt die Schulsozialarbeit die Funktion als Bindeglied zwischen Schule und anderen sozialräumlichen Partner ein (vgl. Maykus 2017: S. 79). Zeitgleich ist sie aber „[.] auch eine Antwort auf Brüche und Verwerfungen am Bildungsort Schule [.]" (Mack 2017: S. 26). Kinder und Jugendliche geraten immer öfter in Situationen, die sie nicht alleine bewältigen können. An diesen Situationen setzt die Schulsozialarbeit an. Diese hat sich zur Aufgabe gemacht die soziale Benachteiligung und Ausgrenzung auszugleichen, die Kinder und Jugendlichen zu einem Schulabschluss zu befähigen und ihnen Hilfe zur Selbsthilfe anzubieten (vgl. Mack 2017: S. 27).

4.2. Ziele und Zielgruppen

Die Schulsozialarbeit fungiert als Schnittstelle zwischen Jugendhilfe und Schule. Beide weisen Gemeinsamkeiten, wie z.B. die Zielgruppe und das Verfolgen eines pädagogischen Auftrags, als auch Unterschiede, z.B. inhaltliche Schwerpunkte und Methoden, auf. Dabei konzentriert sich die Schulsozialarbeit mit ihrem Erziehungsauftrag hauptsächlich auf schulpflichtige Kinder und Jugendliche, unabhängig von der Schulform. Im SGB VIII §13 wird von „jungen Jugendlichen, die zum Ausgleich sozialer Benachteiligungen oder zur Überwindung individueller Beeinträchtigungen in erhöhtem Maße auf Unterstützung angewiesen sind [.]“ (SGB VIII: https://www.gesetze-im-internet.de/sgb_8/__13.html, Abruf: 27.05.2018) gesprochen. Das Netzwerk „Schoolsocialwork“ zieht den Kreis der Zielgruppe größer und benennt Schüler, die Unterstützung bei der Bewältigung von schulischen, familiären oder gemeinschafsbezogenen Problemen benötigen. Damit wird dem Stigmatisierungseffekt in der Schulsozialarbeit vorgebeugt (vgl. Spies, Pötter 2011: S. 46). Als Teil der Jugendhilfe kann die Zielgruppe der Schulsozialarbeit nach §1 Absatz 3 SBG VIII auch auf die Eltern und Lehrer ausgeweitet werden. Demnach soll Jugendhilfe „[.]„1. junge Menschen in ihrer individuellen und sozialen Entwicklung fördern und dazu beitragen, Benachteiligungen zu vermeiden oder abzubauen, 2. Eltern und andere Erziehungsberechtigte bei der Erziehung beraten und unterstützen, 3. Kinder und Jugendliche vor Gefahren für ihr Wohl schützen, 4. dazu beitragen, positive Lebensbedingungen für junge Menschen und ihre Familien sowie eine kinder- und familienfreundliche Umwelt zu erhalten oder zu schaffen.“ (https://www.gesetze-im- internet.de/sgb_8/__1.html, Abruf: 28.05.2018).

[...]


1 Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird auf die gleichzeitige Verwendung männlicher und weiblicher Sprachformen verzichtet. Sämtliche Personenbezeichnungen gelten gleichwohl für beiderlei Geschlecht.

Ende der Leseprobe aus 64 Seiten

Details

Titel
Kooperation zwischen Sozialpädagogik und Schule
Hochschule
Fachhochschule des Mittelstands
Note
1,7
Autor
Jahr
2018
Seiten
64
Katalognummer
V507235
ISBN (eBook)
9783346110091
ISBN (Buch)
9783346110107
Sprache
Deutsch
Schlagworte
kooperation, sozialpädagogik, schule
Arbeit zitieren
Karolin Mrosek (Autor), 2018, Kooperation zwischen Sozialpädagogik und Schule, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/507235

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