Life Skills Education als Maßnahme zur ressourcenorientierten Gesundheitsförderung in der Grundschule

Was Kinder stark macht


Examensarbeit, 2019
98 Seiten, Note: 1,0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Das Konzept der Salutogenese
2.1 Entstehung der salutogenetischen Fragestellung
2.2 Von der Pathogenese zur Salutogenese – Das Verständnis Antonovskys als Abgrenzung und Erweiterung zur Pathogenese
2.3 Das Gesundheits-Krankheits-Kontinuum
2.4 Generalisierte Widerstandsressourcen
2.5 Stressorenverständnis
2.6 Das Kohärenzgefühl

3 Resilienz
3.1 Begriffliche Annäherung und Definition
3.2 Risikofaktorenkonzept versus Schutzfaktorenkonzept
3.3 Empirische Studien der Resilienzforschung
3.3.1 Die Kauai-Studie
3.3.2 Die Bielefelder Invulnerabilitätsstudie
3.3.3 Die BELLA-Studie
3.3.4 Zusammenfassung der Befunde

4 Konsistenztheorie

5 Positive Psychologie

6 Empowerment

7 Prävention
7.1 Klassifikation von Präventionsprogrammen
7.2 Wirksamkeit von Präventionsmaßnahmen
7.3 Anforderungen an Präventionsprogramme

8 Kritische Betrachtung bereits existierender Präventionsprogramme

9 „Stark!“
9.1 Ziele des Präventionsprogramms „Stark!“
9.2 Konzeption und Aufbau des Curriculums
9.3 Die Bausteine
9.3.1 Personale Ressourcenförderung
9.3.2 Soziale Ressourcenförderung
9.4 Aufbau der Einheiten
9.5 Elternkooperation
9.6 Potenzial und Grenzen des Curriculums

10 Lehrergesundheit fördern – Schulen stärken
10.1 Gesundheit und Lehrerberuf – ein Widerspruch?
10.2 Risikofaktoren für die Gesundheit von Lehrkräften
10.3 Gesundheitsressourcen im Lehrerberuf
10.4 Präventionsprogramme zur Ressourcenstärkung von Lehrkräften

11 Diskussion

12 Zusammenfassung mit Abschlussreflexion und Ausblick

14 Quellenverzeichnis
14.1 Literaturquellen
14.2 Internetquellen
14.3 Zeitschriften
14.4 Abbildungsverzeichnis
14.5 Abkürzungsverzeichnis

15 Anhang

1 Einleitung

Gesundheit wird von Menschen und ihrer alltäglichen Umwelt in allen Lebensbereichen geschaffen und gelebt: „Dort wo sie spielen, lernen, arbeiten und lieben“ (Ottawa-Charta zur Gesundheitsförderung 1986 übersetzt von Hildebrandt/Kickbusch, S. 5). Gesundheit gilt seit jeher als ein zentrales Element eines guten und erfüllten Lebens. Und dennoch ist sie auch heute noch kein selbstverständliches Gut. Schließlich meint Gesundheit nicht nur die physische Unversehrtheit, also das Freisein von Krankheit, sondern sie bezieht sich auf ein „umfassendes körperliches, psychisches und soziales Wohlbefinden“ (ebd., S. 1).

Studienergebnisse, die den Gesundheitszustand der Bevölkerung analysieren, lassen jedoch aufhorchen: Depressionen, Ängste und Stress belasten nicht nur viele Erwachsene. Auch der Anteil, der von psychischen Erkrankungen betroffenen Kinder und Jugendlichen ist alarmierend hoch (Schulte-Körne 2016, S. 183). Wie die erst jüngst ausgewertete zweite Welle der KIGGS-Studie (2014 bis 2017) zeigt, liegt die Häufigkeit von psychischen Auffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen in Deutschland aktuell bei insgesamt 16,9 Prozent (Klipker/ Baumgarten/Göbel/Lampert/Hölling 2018 in Journal of Health, S. 39).

Es ist nicht nur die Aufgabe des Gesundheitswesens, sondern auch des Bildungssektors Möglichkeiten und Voraussetzungen zu schaffen, „allen Menschen ein höheres Maß an Selbstbestimmung über ihre Gesundheit zu ermöglichen und sie damit zur Stärkung ihrer Gesundheit zu befähigen“ (ebd.). Gerade im Setting der Grundschule, in welchem alle Kinder erreicht werden können, sollten bereits die Grundlagen für eine größtmögliche Ausschöpfung des Gesundheitspotenzials geschaffen werden, indem gesundheitsspezifisches Wissen vermittelt, sowie personale und soziale Ressourcen der Kinder gestärkt werden (vgl. ebd., S. 4; Brösskamp-Stone/Dietscher in Dür/Felder-Puig 2011, S. 29).

Der ressourcenorientierte Blickwinkel prägte nicht schon immer die Sichtweise der Gesundheitswissenschaften. Erst durch den Paradigmenwechsel in den 1990er Jahren wurde der Schwerpunkt weg von den Gesundheitsgefahren und stattdessen hin zu den Gesundheitsressourcen verlagert (vgl. Hundeloh 2012, S. 7; Geene/Höppner/Lehmann 2013, S. 7; Fröhlich-Gildhoff/Rönnau-Böse 2015, S. 7). Die bis dato vorherrschende Fixierung auf Krankheiten und Schwächen, wurde, insbesondere durch das Konzept der Salutogenese und Ergebnisse der Resilienzforschung, durch eine auf Stärken, Potenziale und Ressourcen ausgerichtete Betrachtungsweise ersetzt. Diese Sichtweise wurde 1986 von der Weltgesundheitsorganisation (WHO) im Rahmen der Ottawa-Charta niedergeschrieben. 1994 wurden darauf aufbauend zehn „core life-skills“ definiert, die, wie die WHO im Rahmen der Veröffentlichung „Life Skills education in schools“ empfiehlt, bei der Entwicklung von Interventions- und Präventionsprogrammen im Kindes- und Jugendalter mit einbezogen werden sollten. „Life Skills“ werden hierbei folgendermaßen definiert: „Life Skills are abilities for adaptive and positive behavior, that enable individuals to deal effectively with the demands and challenges of everyday life“ (WHO 1994, S. 1). Es geht also um die Befähigung des Einzelnen zu einem erfolgreichen Umgang mit herausfordernden Situationen des alltäglichen Lebens. Zu den zehn „core life skills“ zählen Selbstwertgefühl, Empathie, kritisches und kreatives Denken, die Fähigkeit, Entscheidungen zu treffen, Problemlösefähigkeiten, effektive Kommunikationsfähigkeit, interpersonale Beziehungsfähigkeiten, Gefühlsbewältigung und Stressbewältigung (WHO 1994, übersetzt von Bühler/Heppekausen 2005 in BZgA 2005, S. 16 ff.). Lebenskompetenzprogramme gehen somit über Ansätze, die einzelne Fertigkeiten fokussieren, wie zum Beispiel Entspannungstrainings, hinaus und zielen auf einen ganzen Ressourcenkanon ab. Auch der Bildungsplan Baden-Württemberg (2016) greift die von der WHO genannten „life skills“ unter der Leitperspektive „Prävention und Gesundheitsförderung“ zusammengefasst auf.

Die vorliegende Arbeit möchte einen tiefergehenden Einblick in die ressourcenorientierte Betrachtungsweise bieten, indem zu Beginn grundlegende ressourcenbasierte Theorien und Ansätze samt dazugehöriger Studienergebnisse dargestellt und in Bezug auf ihren Erkenntniswert für die pädagogische Praxis hinterfragt werden. Wegweisend sind hierbei das Konzept der Salutogenese von Aaron Antonovsky und die Resilienzforschung, sowie die Konsistenztheorie von Klaus Grawe, die Grundeinstellung der Positiven Psychologie und der Empowerment-Ansatz.

Im zweiten Teil wird zunächst analysiert, hinsichtlich welcher Aspekte sich Präventions-programme grundsätzlich unterscheiden und welche Kriterien sich Studien zufolge als wirksam erwiesen haben. Auf Basis dessen werden konzeptuelle und inhaltliche Anforderungskriterien an ressourcenstärkende Präventionsprogramme abgeleitet. Anschließend werden bereits existierende Präventionsprogramme für die Grundschule in Form von Steckbriefen vorgestellt und hinsichtlich dieser Kriterien kritisch miteinander verglichen.

Die Sichtung und der Vergleich der Programme haben Potenziale, aber auch Defizite der Programme offengelegt. Aus diesem Grund soll mit dem selbst entwickelten Curriculum „Stark!“ ein neuer, zukunftsträchtiger Ansatz zur Ressourcenstärkung in der Grundschule geboten werden. Das Programm versucht die Potenziale existierender Programme aufzugreifen und die Kritikpunkte zu schmälern. Im dritten Teil der Arbeit werden somit Ziel, Konzeption und Aufbau des entwickelten Programms erläutert. Zudem wird ein Einblick in den Aufbau der Einheiten gegeben, die Bedeutsamkeit der Elternkooperation wird angesprochen und Potenziale und Grenzen werden gegenübergestellt. Der Anhang bietet darüber hinaus einen kleinen Einblick in das erstellte Material.

Nachdem der Fokus bis hierher ausschließlich auf der Schülergesundheit liegt, wird im vierten Teil der Blick auf die Lehrergesundheit gerichtet. Die Gesundheit und Beanspruchung von Lehrkräften wird sowohl in der Öffentlichkeit diskutiert, als auch in der empirischen Lehrerforschung untersucht. Nach einer Einführung in diese, in ihrer Bedeutsamkeit und Relevanz nicht zu unterschätzende Thematik, werden Belastungen, denen Lehrer ausgesetzt sind, diskutiert und durch die Erkenntnisse der Forschung über Risiko- und Schutzfaktoren ergänzt. Im Anschluss wird ein Einblick in die Prävention der Lehrergesundheit gegeben, indem drei, für diese Zielgruppe entwickelte, sehr überzeugende Präventionsprogramme vorgestellt werden.

In der abschließenden Diskussion werden kritische, noch offene Fragen aufgezeigt und abwogen. Die Zusammenfassung mit Abschlussreflexion und Ausblick rundet die Arbeit letztlich ab.

I. Grundlegende Theorien der ressourcenorientierten Gesundheitsförderung

Bis vor einigen Jahrzehnten überwiegte in der Praxis der medizinischen, psychologischen und pädagogischen Arbeit ein defizitorientierter Blickwinkel. Fehler, Schwächen und Defizite wurden fokussiert und behandelt. Seit den 1990er Jahren wird der Blick auch auf die Stärken, Ressourcen und Potenziale der Menschen gelenkt. Seitdem haben sich Konzepte und Ansätze wie die Salutogenese, Resilienz, die Positive Psychologie und Empowerment etabliert, denen alle eine ressourcenorientierte Sichtweise auf den Menschen gemein ist. Die einzelnen Konzepte werden im Nachfolgenden genauer erläutert, um eine theoretische Basis für die daraufhin abgeleiteten Kriterien und Anforderungen an Präventionsprogramme zu schaffen.

2 Das Konzept der Salutogenese

Warum bleiben Menschen, trotz vieler potenziell gesundheitsgefährdender Einflüsse gesund? Wie schaffen sie es, sich von Erkrankungen wieder zu erholen? Das sind die zentralen Fragen, die Ausgangspunkt des von Antonovsky entwickelten Modells der Salutogenese waren. Ziel dieses Kapitels ist es, die Grundgedanken seines Konzeptes, sowie sein Verständnis von Gesundheit genauer zu erläutern.

2.1 Entstehung der salutogenetischen Fragestellung

Aaron Antonovsky betreute in seiner Zeit als Medizinsoziologe unter anderem ein Forschungsprojekt zur Verarbeitung der Menopause bei in Israel lebenden Frauen. Unter dieser Gruppe von Frauen, geboren zwischen 1914 und 1923, befanden sich einige, die zum Erhebungszeitraum in einem nationalsozialistischen Konzentrationslager inhaftiert waren. Beim Vergleich der Daten mit einer Kontrollgruppe stellte der Soziologe fest, dass der Anteil der KZ-Überlebenden Frauen, die als psychisch gesund beurteilt wurden, erstaunlich hoch war. Während in der Kontrollgruppe 51 Prozent der Frauen über eine gute emotionale Gesundheit verfügten, betrug der Anteil der Frauen, die sich in Konzentrationslagern hatten aufhalten müssen, immerhin noch 29 Prozent. Dieses erstaunliche Ergebnis führte Antonovsky zu der Frage, wie es möglich ist, dass Menschen auch unter widrigsten Umständen gesund bleiben können und welche Ressourcen dies ermöglichen (vgl. Bengel/Strittmatter/Willmann 2001, S. 20). Diese Überlegungen bildeten die Basis für sein Konzept der Salutogenese. Der Begriff Salutogenese ist ein von Aaron Antonovsky gebildeter Neologismus, bestehend aus den Wörtern salus (lat.) = Gesundheit, Heil, Glück und genesis (gr.) = Entstehung, und bedeutet demnach wörtlich übersetzt „Gesundheitsentstehung“.

2.2 Von der Pathogenese zur Salutogenese – Das Verständnis Antonovskys als Abgrenzung und Erweiterung zur Pathogenese

Bis zu jener Zeit wurde Gesundheit im Sinne des traditionellen medizinischen Versorgungs-systems als „Abwesenheit von Krankheit“ (ebd., S. 141) definiert. Die Medizin betrachtete ausschließlich die Symptome der Patienten, bezog diese jedoch in die Diagnose und Behandlung nicht mit ein. Es galt, die Krankheit, ähnlich wie einen Defekt, zügig zu heilen, um die Funktionsfähigkeit des Organismus wiederherzustellen. Der Blick wurde allenfalls darauf gerichtet, wie der oder die Einzelne1 das Risiko für eine Erkrankung mindern könnte (vgl. ebd., S. 140 f.).

Antonovsky kritisiert zwar die Grundannahmen der pathogenetisch orientierten, medizinischen Versorgung und stellt diesen seine salutogenetische Sichtweise gegenüber. Er will aber nicht auf die pathogenetisch orientierte Fragestellung verzichten, sondern sieht in seiner salutogenetischen Betrachtungsweise eine wichtige und unverzichtbare Erweiterung (vgl. Schiffer 2013, S. 45; Bengel/Strittmatter/Willmann 2001, S. 26).

2.3 Das Gesundheits-Krankheits-Kontinuum

Antonovsky kritisiert, dass „Krankheit als Abweichung von der Norm Gesundheit“ (ebd., S. 26) betrachtet wird. Statt einer Dichotomie zwischen Gesundheit und Krankheit, nimmt er, von der Annahme ausgehend, dass sich Gesundheit und Krankheit nicht trennen lassen, die Existenz eines multidimensionalen Gesundheits-Krankheits-Kontinuums an. Auf diesem Kontinuum bewegen sich die Menschen den Polen Gesundheit und Krankheit entgegen und sind mehr oder weniger krank beziehungsweise gesund (vgl. ebd., S. 26, 32). Gesundheit ist, so Antonovsky, kein passiver Gleichgewichtszustand, sondern „ein labiles, aktives und sich dynamisch regulierendes Geschehen“ (ebd., S. 25). Die beiden Pole, völlige Gesundheit und völlige Krankheit, seien für lebende Organismen nicht zu erreichen. Jeder Mensch habe, selbst wenn er sich überwiegend gesund fühle, auch kranke Anteile, und solange ein Mensch lebt, habe er auch noch gesunde Anteile (ebd.). Die Frage, die sich stellt, sollte also nicht die sein, ob jemand gesund oder krank ist, sondern wie groß oder klein die Distanz zu den Polen Gesundheit und Krankheit ist.

2.4 Generalisierte Widerstandsressourcen

Anstatt lediglich die krankheitsverursachenden Einflüsse und die damit verknüpften Symptome zu bekämpfen, plädiert Antonovsky für eine Stärkung der Ressourcen, die den Organismus widerstandsfähiger gegenüber schwächenden Einflüssen macht (ebd., S. 27). In epidemiologischen Studien sammelte er ein breites Spektrum an Faktoren und Variablen, die mit dem Gesundheitszustand korrelieren. Diese Variablen beziehen sich sowohl auf individuelle Faktoren (zum Beispiel körperliche Faktoren, Intelligenz, Bewältigungsstrategien) als auch auf soziale und kulturelle Faktoren (zum Beispiel soziale Unterstützung, finanzielle Möglichkeiten, kulturelle Stabilität) (vgl. ebd., S. 34). Diese Variablen bezeichnet Antonovsky als „generalisierte Widerstandsressourcen“. Sie sind „wesentliche Protektivfaktoren der Gesundheit“ (ebd., S. 144). Dieses ressourcenorientierte Denken veranlasst die Berücksichti-gung der ganzen Person mit ihrer Lebensgeschichte, sowie die Beachtung des gesamten Systems, in dem die Person lebt. Denn nur durch ein tiefgehendes Verständnis über den Menschen könne man, so Antonovsky, die Ressourcen auffinden und fördern, die zur Genesung beitragen können (Bengel/Strittmatter/Willmann 2001, S. 27). Aus diesem Grund beschäftigt sich die Salutogenese „mit allen Menschen und nicht nur mit Patienten“ (Höfer 2000, S. 70).

Der Grundgedanke der Salutogenese geht auch aus der Metapher hervor, mit welcher Antonovsky sein Konzept bildhaft beschreibt. Antonovsky vergleicht hierbei das Leben mit einem Fluss. „Niemand geht sicher am Ufer entlang. […] Es gibt Gabelungen im Fluss, die zu leichten Strömungen oder in gefährliche Stromschnellen und Strudel führen.“ (Antonovsky, übersetzt von Franke 1997, S. 92) Die entscheidende Frage hierbei sei: „Wie wird man, wo immer man sich in dem Fluss befindet […], ein guter Schwimmer?“ (ebd.)

2.5 Stressorenverständnis

Antonovsky geht davon aus, dass stressauslösende Faktoren zunächst immer neutrale Reize sind, die nur deshalb einen physiologischen Spannungszustand herbeiführen, weil das Individuum noch nicht weiß, wie es auf die Anforderung reagieren soll. Ein Stressor ist also, so Antonovsky, „eine von innen oder außen kommende Anforderung an den Organismus, die sein Gleichgewicht stört und die zur Wiederherstellung des Gleichgewichtes eine nicht-automatische und nicht unmittelbar verfügbare, energieverbrauchende Handlung erfordert“ (Antonovsky, übersetzt von Franke 1997, S. 72). Gelingt die Spannungsbewältigung, so kann dies eine gesundheitserhaltende oder sogar gesundheitsförderliche Wirkung haben. Misslingt die Spannungsbewältigung, so entsteht Stress (vgl. Bengel/Strittmatter/Willmann 2001, S. 33). Menschen, die über ein ausgeprägtes Kohärenzgefühl verfügen, ordnen potenzielle Stressreize häufiger als neutral ein als Menschen mit einem gering ausgeprägten Kohärenzgefühl (vgl. ebd., S. 145). In einer sekundären Bewertung schätzt das Individuum dann ab, ob es über die Ressourcen und Strategien verfügt, die notwendig sind, um das Problem zu lösen. Auch hier fühlen sich Menschen mit einem ausgeprägten Kohärenzgefühl eher als Menschen mit einem gering ausgeprägten Kohärenzgefühl dazu in der Lage, die notwendigen Ressourcen für die Bewältigung der Situation zu mobilisieren (vgl. ebd.).

Stressoren sind also keine objektive Größe, sondern stehen in direkter Abhängigkeit von individuellen Faktoren (ebd.). Je höher der „Sense of Coherence“ ist, desto häufiger wird die Person einen zunächst beunruhigenden Stressor als bewältigbar bewerten oder einen potenziell beunruhigenden Reiz gar nicht erst als solchen wahrnehmen.

2.6 Das Kohärenzgefühl

Der Gesundheitszustand einer Person wird nach Antonovsky durch „eine individuelle, psychologische Einflussgröße“ (Bengel/Strittmatter/Willmann 2001, S. 28) bestimmt, eine „allgemeine Grundhaltung eines Individuums gegenüber der Welt und dem eigenen Leben“ (ebd.). Diese Grundhaltung bezeichnet Antonovsky als Kohärenzgefühl (sense of coherence, SOC). Menschen mit einem ausgeprägten Kohärenzgefühl sind, um bei Antonovskys Flussmetapher zu bleiben, „gute Schwimmer“. Sie „fühlen sich ihren Problemen und Herausforderungen gewachsen“ (ebd., S. 142) und können „flexibel auf Anforderungen reagieren“ (ebd., S. 30).

Antonovsky definiert das Kohärenzgefühl als „eine globale Orientierung, die das Ausmaß ausdrückt, in dem jemand ein durchdringendes, überdauerndes und dennoch dynamisches Gefühl des Vertrauens hat“ (Antonovsky, übersetzt durch Franke/Broda 1993, S. 12). Dieses Gefühl strukturiert die Anforderungen aus der inneren oder äußeren Erfahrungswelt im Verlauf des Lebens und macht sie vorhersagbar und erklärbar. Zudem ist wichtig, dass die Ressourcen verfügbar sind, die nötig sind, um den Anforderungen gerecht zu werden. Darüber hinaus müssen die Anforderungen als Herausforderungen wahrgenommen werden, die Investitionen und Engagement verdienen (ebd.). Das Kohärenzgefühl setzt sich also, Antonovskys Definition zufolge, aus drei Komponenten zusammen:

1. Dem Gefühl der Verstehbarkeit (sense of comprehensibility)

Das Gefühl der Verstehbarkeit bezeichnet die Fähigkeit, „Stimuli – auch unbekannte – als geordnete, konsistente, strukturierte Informationen verarbeiten zu können“ (Bengel/ Strittmatter/Willmann 2001, S. 29). Die Verstehbarkeit steht also für ein kognitives Verarbeitungsmuster.

2. Dem Gefühl der Handhabbarkeit/Bewältigbarkeit (sense of manageability)

Diese Komponente bezieht sich auf die Überzeugung einer Person, dass sie „geeignete Ressourcen zur Verfügung hat, um Anforderungen zu begegnen“ (Antonovsky, übersetzt durch Franke 1997, S. 35) und Schwierigkeiten zu lösen. Dabei geht es nicht nur um den Einsatz eigener Ressourcen, sondern auch um die Zuversicht, dass andere Menschen oder eine höhere Macht dabei helfen, die Schwierigkeiten zu überwinden (vgl. Bengel/ Strittmatter/Willmann 2001, S. 29, 143). Das Gefühl der Handhabbarkeit steht also für ein kognitiv-emotionales Verarbeitungsmuster.

3. Dem Gefühl der Sinnhaftigkeit/Bedeutsamkeit (sense of meaningfullness)

Diese Dimension steht für das „Ausmaß, in dem man das Leben als emotional sinnvoll empfindet“ (Antonovsky, übersetzt durch Franke 1997, S. 36). Probleme, zumindest einige davon, erscheinen „es wert […], dass man Energie in sie investiert, dass man sich für sie einsetzt und sich ihnen verpflichtet, dass sie eher willkommene Herausforderungen sind, als Lasten, die man gerne los wäre“ (ebd.). Das Gefühl der Sinnhaftigkeit/Bedeutsamkeit steht für die, von Antonovsky als besonders wichtig eingestufte, motivationale Komponente.

Ein stark ausgeprägtes Kohärenzgefühl führt also dazu, dass Menschen flexibel auf Anforderungen und Probleme reagieren können und die, für diese Situation notwendigen Ressourcen aktivieren können. Ein schwach ausgeprägtes Kohärenzgefühl führt hingegen dazu, dass Menschen auf Anforderungen und Probleme starr und rigide reagieren, da sie zu wenige, für die Situationsbewältigung notwendige Ressourcen zur Verfügung haben. Das Kohärenzgefühl selbst ist also nicht als Ressource zu verstehen, sondern als „eine obere Steuerungsinstanz“ (Schiffer 2013, S. 33). Erfassen lässt sich der Grad der Ausprägung des Kohärenzgefühls mithilfe eines Fragebogens, dem „Sense-of-Coherence-Test“, den Antonovsky in den 1970er Jahren entwickelt hat (ebd.).

Empirisch konnte bisher allerdings lediglich eine Korrelation, nicht jedoch eine Kausalität, zwischen dem „Sense of Coherence“ und der psychischen Gesundheit nachgewiesen werden. Die Annahme, dass das Maß des Kohärenzgefühls unabhängig vom Bildungsstand ist, konnte jedoch bestätigt werden. Antonovsky war seinerzeit davon überzeugt, dass sich das Kohärenzgefühl im Laufe der Kindheit und Jugend entwickelt und etwa ab dem dreißigsten Lebensjahr stabil bleibt (Schiffer 2013, S. 33; Bengel/Strittmatter/Willmann 2001, S. 31, 143). Neuere Untersuchungen konnten diese Ansicht jedoch widerlegen und nachweisen, dass der „Sense of Coherence“ bis ins hohe Alter veränderbar ist (vgl. Bengel/Strittmatter/Willmann 2001, S. 148). Nichtsdestotrotz scheint die Entwicklung des Kohärenzgefühls in der Kindheit und Jugend unbestritten wichtig zu sein. Da die Ausprägung des „Sense of Coherence“, so Antonovsky, stark von der Umwelt, in der das Kind auswächst, abhängig ist, spielt die Entwicklung des Kohärenzgefühls auch in der Institution Schule eine wichtige Rolle. Es gilt, die Schüler, die Welt als gleichmäßig und erklärbar erleben zu lassen, ihnen Erfahrungen zu ermöglichen, in denen sie Aufgaben und Probleme als bewältigbare Herausforderungen erleben und sich im Kontakt mit anderen als bedeutsam und liebenswert zu begreifen (vgl. ebd., S. 143).

3 Resilienz

Immer wieder kommt es vor, dass sich Kinder trotz widriger Lebensumstände erstaunlich positiv entwickeln. Was diese Kinder so „stark“ macht und wie wir Kinder darin unterstützen können, die dafür entscheidenden Bewältigungskompetenzen zu entwickeln, wird in jüngster Zeit unter dem Begriff „Resilienz“ diskutiert. Ziel der Resilienzforschung ist es, „ein besseres Verständnis darüber zu erlangen, welche Bedingungen psychische Gesundheit und Stabilität bei Kindern, die besonderen Entwicklungsrisiken ausgesetzt sind, erhalten und fördern“ (Wustmann 2004 in Zeitschrift für Pädagogik 51/2, S. 192).

Das Resilienz-Paradigma impliziert damit einen Perspektivwechsel in den Sozial-, Human- und Gesundheitswissenschaften. Der Blick wendet sich ab vom bis dato defizitorientierten Ansatz der Pathologie und hin zu einem kompetenz- und ressourcenorientierten Ansatz. Es werden nicht nur die Entstehungsbedingungen für seelische Erkrankungen oder Verhaltensauffällig-keiten untersucht, sondern auch die Potenziale und Ressourcen, die in der kindlichen Entwicklung schützen und stärken.

3.1 Begriffliche Annäherung und Definition

Der Begriff „Resilienz“ leitet sich aus dem Englischen von „resilience“ („Spannkraft, Elastizität, Strapazierfähigkeit“) ab und bezeichnet die Fähigkeit eines Organismus, nach einer äußeren Einwirkung zu seinem ursprünglichen Zustand zurückzukehren. Abstrakt wird Resilienz heute als die Fähigkeit eines Individuums beschrieben, „erfolgreich mit belastenden Lebens-umständen und negativen Stressfolgen“ (Wustmann 2004, S. 18 zit. n. Fröhlich-Gildhoff/ Rönnau-Böse 2009, S. 9) umgehen zu können.

In der Fachwelt gibt es eine Reihe verschiedener Definitionsansätze, die zum Teil stark variieren. Dennoch lassen sich die heutigen Definitionen von den früheren klar abgrenzen. In den Anfängen der Resilienzforschung wurde bei Kindern das Phänomen beobachtet, dass sie sich trotz hoher Belastungen positiv entwickelten. Dieses Phänomen wurde damals als Invulnerabilität bezeichnet, als Unverletzbarkeit gegenüber Risiken. Doch die Annahme, dass es so genannte „superkids“ gebe, die über eine angeborene Immunität gegenüber negativen Lebensereignissen verfügen, wurde schon bald widerlegt und verworfen (vgl. Laucht/Esser/ Schmidt 1997, S. 262).

In der deutschsprachigen Literatur wird heute meist die Definition von Corina Wustmann verwendet. Sie definiert Resilienz als „die psychische Widerstandsfähigkeit gegenüber biologischen, psychologischen und psychosozialen Entwicklungsrisiken“ (Wustmann 2004, S. 18). Resilienz ist nicht, wie zu Beginn der Resilienzforschung angenommen, ein angeborenes Persönlichkeitsmerkmal, sondern sie wird im Verlauf der Entwicklung in einem dynamischen, transaktionalen Prozess zwischen Kind und Umwelt erworben (vgl. Lösel/Bender 2008; Luthar/ Cicchetti/Becker 2000).

Die Fähigkeit, Risikobedingungen erfolgreich zu bewältigen, kann in der Entwicklung des Kindes sehr variieren. Resilienz ist daher ein „dynamischer Anpassungs- und Entwicklungs-prozess“ (Wustmann 2004, S. 28). Je nach Erfahrungen und bewältigten Situationen können sich im Verlauf der kindlichen Entwicklung immer wieder neue Ressourcen und Vulnerabilitäten herausbilden. Unter Resilienz wird also, entwicklungspsychologisch betrachtet, die Fähigkeit verstanden, „Krisen im Lebenszyklus unter Rückgriff auf persönliche und sozial vermittelte Ressourcen zu meistern und als Anlass für Entwicklung zu nutzen“ (Welter-Enderlein 2016, S. 13). Nach heutigem Forschungsstand kann es keine stabile Immunität gegenüber negativen Lebensereignissen geben. Resilienz ist demnach eine stetig über Zeit und Situation hinweg variable Größe (vgl. Wustmann 2014, S. 194).

Das Auftreten von resilienten Verhaltensweisen ist an zwei signifikante Merkmale geknüpft. Zum einen, an das Vorhandensein einer risikoerhöhenden oder gefährdenden Situation für die kindliche Entwicklung und zum anderen, daran, dass der negative Einflussfaktor von der Person erfolgreich gemeistert wird (vgl. Fröhlich-Gildhoff/Rönnau-Böse 2009, S. 9 f.; Wustmann 2004, S. 18 f.). Psychisch widerstandsfähige, resiliente Kinder verfügen also über Ressourcen, die es ihnen ermöglichen, schwierige Lebensumstände erfolgreich zu überstehen. Sie können die Entwicklungsrisiken weitestgehend kompensieren und sich gesundheitsförderliche, bewältigungsrelevante Kompetenzen aneignen (Wustmann 2004 in Zeitschrift für Pädagogik 51/2, S. 192).

Resilienz in einem spezifischen Lebensbereich kann jedoch nicht automatisch auf alle anderen Lebens- oder Kompetenzbereiche übertragen werden. Aus diesem Grund wird heute meist nicht mehr von einer universellen Resilienz gesprochen, sondern von einer situations- und lebensbereichsspezifischen Resilienz (vgl. Scheithauer/Niebank/Petermann 2000). Einige Autoren verwenden deshalb bereits spezifischere Begriffe wie „emotional resilience“, „academic/educational resilience“, „social resilience“, „cultural resillience“ oder „behavioral resillience“, um die Terminologie zu präzisieren und der Multidimensionalität gerecht zu werden (vgl. Luthar/Cicchetti/Becker 2000; Wustmann 2014, S. 194; Fröhlich-Gildhoff/ Rönnau-Böse 2015, S. 11).

3.2 Risikofaktorenkonzept versus Schutzfaktorenkonzept

Nach der Durchführung erster Studien, welche die für die Entwicklung risikoerhöhenden und risikomildernden Faktoren identifizieren wollten, entstanden in der Resilienzforschung zwei Konzepte mit unterschiedlicher Ausrichtung – das Risikofaktorenkonzept und das Schutz-faktorenkonzept.

Das Risikofaktorenkonzept richtet den Fokus auf jene Faktoren, die das Risiko für die Entstehung von Verhaltensauffälligkeiten erhöhen. Risikofaktoren sind demnach „krankheitsbegünstigende, risikoerhöhende und entwicklungshemmende Merkmale […], von denen potenziell eine Gefährdung der gesunden Entwicklung des Kindes ausgeht“ (Holtmann/Schmidt 2004, zit. n. Fröhlich-Gildhoff/Rönnau-Böse 2009, S. 20). Risikofaktoren können sowohl die biologischen oder psychologischen Merkmale des Individuums betreffen, als auch dessen psychosoziale Umwelt (Laucht 1999, S. 303). Es ist weniger die Art des Risikofaktors entscheidend dafür, ob das Kind einen negativen Entwicklungsverlauf einschla-gen wird, sondern vielmehr die Anzahl der risikoerhöhenden Faktoren (Lösel/Bliesener 2005, zit. n. Fröhlich-Gildhoff/Rönnau-Böse 2009, S. 25). „Vor allem langandauernde und immer wiederkehrende, schädigende Einflüsse führen zu einer langfristigen Veränderung des biopsychosozialen Wohlbefindens und zu einer „Risikopersönlichkeit“ “ (Bender/Lösel 1998, zit. n. Wustmann 2004, S. 43).

Das Schutzfaktorenkonzept richtet den Fokus hingegen auf jene Faktoren, die die Wahrscheinlichkeit für eine positive Entwicklung erhöhen. Schutzfaktoren, auch protektive Faktoren genannt, sind demnach Faktoren, „die das Auftreten einer psychischen Störung oder einer unangenehmen Entwicklung verhindern oder abmildern sowie die Wahrscheinlichkeit einer positiven Entwicklung erhöhen“ (Fröhlich-Gildhoff/Rönnau-Böse 2009, S. 27). Damit die protektiven Faktoren eine Risikosituation „abpuffern“ können („Puffereffekt“), müssen diese „zeitlich vor den risikoerhöhenden Faktoren auftreten“ (ebd.). Zander (2008) spricht Schutzfaktoren drei wesentliche Funktionen zu: „1. Sie können risikomildernd wirken, 2. sie können entwicklungsfördernd sein und 3. ihr Fehlen kann generell ein Störungspotenzial darstellen, also das Fehlen von Schutzfaktoren kann als Risikofaktor gedeutet werden“ (Zander 2008, S. 40). Meist wird zwischen personellen Ressourcen (individuelle Eigenschaften des Kindes) und sozialen Ressourcen (Einfluss der Familie und des außerfamiliären Umfeldes) unterschieden (vgl. Wustmann 2004, S. 46). Ähnlich wie bei den Wirkmechanismen von Risikofaktoren, sollten auch Schutzfaktoren nicht rein isoliert betrachtet werden, sondern als Kumulation von Faktoren betrachtet werden. Natürlich muss ein Kind nicht alle Schutzfaktoren aufweisen, um resilient gegenüber Belastungen zu sein, aber „multiple schützende Bedingungen […] können die Chance auf eine gute Anpassung trotz schwieriger Lebensumstände erheblich verbessern“ (Wustmann 2004, S. 47).

Risiko- und Schutzfaktoren stehen in einer Wechselbeziehung zueinander und können sich gegenseitig bedingen. Sie können metaphorisch als zwei gegenüberliegende Pole beschrieben werden. „Je nachdem welcher Pol betrachtet wird, spricht man von einem risikomildernden oder aber von einem risikoerhöhenden Faktor“ (Wustmann 2004, S. 44). Auch, wenn im Anschluss an die nun folgenden empirischen Studien wesentliche Risiko- und Schutzfaktoren, die identifiziert werden konnten, beschrieben und aufgelistet werden, so sollte stets im Hinterkopf behalten werden, dass ein und derselbe Faktor je nach Person und Risikosituation unterschiedlich starke Wirkungen hervorrufen kann. Dennoch bietet die Resilienzforschung eine bedeutende Chance für die pädagogische Praxis.

3.3 Empirische Studien der Resilienzforschung

Seit Beginn der Resilienzforschung in den 1970er Jahren wurden insgesamt 19 Längsschnitt-studien in den USA, Europa, Australien und Neuseeland durchgeführt. Trotz teils großer Unterschiede, was die Definition von Risiken, die Methodenauswahl und die Stichprobe betrifft, kamen alle Studien zu verhältnismäßig gleichwertigen Befunden hinsichtlich der Faktoren, die Resilienz charakterisieren und begünstigen. Übereinstimmend zeigt sich, dass sich Resilienz immer durch das Vorhandensein von wechselseitig bestehenden Schutzmechanismen auf den drei Ebenen Individuum, Familie und dem sozialen Umfeld auszeichnet (vgl. Werner 2006 in Welter-Enderlein/Hildenbrandt, S. 30; Wustmann 2004, S. 86).

Um einen Einblick in die Durchführung und den Erkenntnisgewinn der Studien zu bekommen, werden im Folgenden drei bekannte Längsschnittstudien der Resilienzforschung vorgestellt. Zunächst wird die Kauai-Studie, die als Pionierstudie der Resilienzforschung gilt, erläutert. Anschließend wird die Bielefelder Invulnerabilitätsstudie, die erste deutsche Resilienzstudie, vorgestellt und den Abschluss macht die BELLA-Studie, die als Zusatzmodul zur psychischen Gesundheit den vom Robert-Koch-Institut durchgeführten Kinder- und Jugendgesundheits-survey ergänzt. Die Ergebnisse der Studien werden zu einem späteren Zeitpunkt, wenn es um die Anforderungskriterien an Präventionsprogramme geht, erneut aufgegriffen und in diese eingearbeitet.

3.3.1 Die Kauai-Studie

Die Pionierstudie der Resilienzforschung wurde von der amerikanischen Entwicklungspsycho-login Emmy E. Werner und einer Forschungsgruppe um Ruth S. Smith auf der hawaiianischen Insel Kauai durchgeführt. Der gesamte Geburtsjahrgang 1955 (insgesamt 698 Menschen) wurde über 40 Jahre hinweg beobachtet, interviewt und zahlreiche Daten über ihre Lebens- und Gesundheitssituation wurden erfasst (Fröhlich-Gildhoff/Rönnau-Böse 2015, S. 16). Das Hauptziel der interdisziplinär angelegten, prospektiven Langzeitstudie war es, „die Langzeitfolgen prä- und perinataler Risikobedingungen sowie die Auswirkungen ungünstiger Lebensumstände in der frühen Kindheit auf die physische, kognitive und psychische Entwicklung der Kinder festzustellen“ (Wustmann 2004, S. 87). Die Probanden wurden auf Basis vorher festgelegter Risikofaktoren in Gruppen unterteilt. Zur Hochrisikogruppe zählten die Kinder, die bis zum zweiten Lebensjahr von mindestens vier Entwicklungsrisiken betroffen waren. Zu diesen Risiken zählten chronische Armut, geburtsbedingte Komplikationen, familiäre Notlagen, geringes Bildungsniveau der Eltern, dauerhafte Disharmonie oder psychische Erkrankungen der Eltern. Der Hochrisikogruppe gehörten etwa 30 Prozent aller Probanden an. Es stellte sich heraus, dass etwa zwei Drittel der dieser Gruppe zugehörigen Kinder im Alter von zehn Jahren, wie zu erwarten, schwerwiegende Lern- und Verhaltens-probleme aufwiesen, delinquent wurden und psychische Auffälligkeiten zeigten. Überraschend jedoch war, dass sich ein Drittel der Kinder der Hochrisikogruppe trotz vorliegender Entwicklungsrisiken zu resilienten, stabilen Persönlichkeiten entwickelten. Sie verfügten über eine optimistische Lebenseinstellung, waren erwerbstätig und hilfsbereit. Im Alter von 40 Jahren konnte zudem eine vergleichsweise geringere Rate an Todesfällen, chronischen Gesundheitsproblemen und Ehescheidungen festgestellt werden. Sie wurden nicht delinquent, sondern erwiesen sich als mitfühlend gegenüber ihren Mitmenschen (vgl. Werner 1999, S. 25 f.; Zander 2008, S. 74 f.; Wustmann 2004, S. 87 f.).

Aus den gewonnenen Forschungsergebnissen ließen sich Rückschlüsse auf die protektiven Faktoren ziehen. Mit protektiven Faktoren sind in diesem Zusammenhang Faktoren und Prozesse gemeint, die den Kindern und später den Erwachsenen helfen, sich trotz schwieriger Bedingungen positiv zu entwickeln. Diese „Kette schützender Faktoren“, wie Werner sie nannte, besteht aus miteinander interagierenden und sich gegenseitig verstärkenden Faktoren. „Resilienz“ oder „Widerstandsfähigkeit“ sei das Ergebnis dieser schützenden Prozesse (Werner 1999, S. 25). Die protektiven Faktoren beziehen sich sowohl auf personelle Eigenschaften als auch auf familiäre und umweltbezogene Faktoren.

Auch, wenn die Ergebnisse bereits für wissenschaftliche Theorien verwendet werden und somit in gewissem Maße eine repräsentative Allgemeingültigkeit besitzen, werden sie hier zunächst einmal im Kontext der Kauai-Studie vorgestellt.

In Bezug auf die personalen Ressourcen zeigte sich Folgendes:

Schon im Säuglingsalter wurden die resilienten Kinder der Kauai-Studie als „sehr aktiv, liebevoll, pflegeleicht und sozial aufgeschlossen“ (Wustmann 2004 in Zeitschrift für Pädagogik, S. 195) charakterisiert. Sie waren in der Lage, sich schnell an neue Situationen anzupassen, hatten kaum Schlafprobleme und konnten leicht beruhigt werden. Ihre „einfachen Temperamentsmerkmale“ (Wustmann 2004 in Zeitschrift für Pädagogik, S. 195) lösten bei ihren Bezugspersonen positive Reaktionen wie Wärme, Aufmerksamkeit und soziale Unterstützung aus.

Im Kleinkindalter waren die Kinder sehr kontaktfreudig und emotional ausgeglichen, was sich auch noch bis ins Erwachsenenalter nachweisen ließ. Im Vorschulalter erwiesen sie sich als selbstbewusster und unabhängiger als Gleichaltrige. Auch in Bezug auf kommunikative und motorische Kompetenzen waren sie in der Entwicklung voraus. Zudem konnten sie sich besser in soziale Spiele integrieren, insbesondere die Mädchen. Zum einen verfügten die resilienten Kinder über gut entwickelte Selbsthilfefertigkeiten (Drang nach Selbstständigkeit und Autonomie), zum anderen waren sie auch in der Lage, andere um Hilfe zu bitten, wenn sie dies als notwendig erachteten. Neuen Erfahrungen standen sie offen gegenüber und sie zeigten insgesamt ein ausgeprägtes Explorationsverhalten.

Im Schulalter und somit im Erhebungsalter von zehn Jahren verfügten die Kinder über eine hohe Problemlösekompetenz und ein positives Selbstkonzept. Sie zeigten sich aktiv um eine Problemlösung bemüht und übernahmen Verantwortung für ihre Entscheidungen und die damit verknüpften Handlungen. Zwar waren die Kinder intellektuell nicht hochbegabt, aber sie zeigten „ein überdurchschnittliches Maß an Ausdauervermögen und Hartnäckigkeit“ (Wustmann 2004 in Zeitschrift für Pädagogik, S. 197). Die konstant guten Schulleistungen schienen eine Quelle der Selbstbestätigung zu sein und als Kompensation der negativen Erfahrungen in der Familie zu dienen. Darüber hinaus besaßen die Kinder ausgeprägte Selbstwirksamkeitsüberzeugungen. Sie verfügten über internale Kontrollüberzeugungen und eine positive Lebenseinstellung. Diese Eigenschaften behielten die Kinder auch im Jugendalter. Sie verfügten über mehr effektive Konfliktlösestrategien als Gleichaltrige und besaßen Empathie und Hilfsbereitschaft gegenüber ihren Mitmenschen. Häufig übernahmen die Kinder schon jetzt Verantwortung für die Betreuung jüngerer Geschwister, den Haushalt oder trugen zum Lebensunterhalt der Familie bei (vgl. Wustmann 2004, S. 87 f.; Werner 1999, S. 25 f.; Zander 2008, S. 74).

In Bezug auf die sozialen Ressourcen zeigte sich Folgendes:

Obwohl die meisten resilienten Kinder enormen familiären Risikobelastungen ausgesetzt waren, hatten alle „eine enge, positiv-emotionale und stabile Beziehung zu mindestens einer Bezugsperson“ (Wustmann 2004 in Zeitschrift für Pädagogik, S. 197 f.). Wertschätzung, Akzeptanz und Sicherheit prägten die enge Beziehung. Waren die Eltern selbst nicht zu einem solchen Fürsorgeverhalten fähig, so fungierte häufig ein Großelternteil, ein älteres Geschwisterkind oder ein Lehrer als Bezugsperson und Quelle emotionaler und sozialer Unterstützung. Viele Kinder nannten einen Lehrer, der ihnen Aufmerksamkeit entgegen-brachte, sich für sie einsetzte und sie herausforderte. Die unterstützende Person trug nicht nur zur unmittelbaren Problemreduzierung bei, sondern diente zugleich als Identifikationsmodell. Oft übernahmen die Kinder Problemlösekompetenzen und prosoziale Handlungsstrategien. Die meisten Kinder erlebten Schule als einen positiven Lebensabschnitt und verbrachten gerne Zeit dort. Für sie wurde die Schule zu „einem Heim fern von daheim, einem Zufluchtsort vor einer konfusen Familiensituation“ (Werner in Göppel 1999, S. 180). Die Schule kann also insbesondere für Kinder in schwierigen Lebenssituationen eine „Insel der Ordnung und der Struktur in einem sonst eher chaotischen Alltag [sein], […] [und als] Ort der persönlichen Zuwendung […] und der Bestätigung eigener Werthaftigkeit erlebt werden“ (ebd., S. 178). Die Schule gilt insbesondere dann als protektiv, wenn die Selbstwirksamkeit, die Effizienzerwar-tung und ein positives Selbstkonzept gefördert werden, Konflikt- und Problemlösefertigkeiten geübt und soziale Kompetenzen gestärkt werden (vgl. Wustmann 2004 in Zeitschrift für Pädagogik 51/2, S. 198 f.). Auch positive Peerkontakte und enge Freundschaften können für Abstand und Ablenkung von familiären Belastungen sorgen und emotionalen Beistand leisten (Fröhlich‑Gildhoff/ Rönnau‑Böse 2015, S. 30; Zander 2008, S. 74 f.).

Die von Werner und Smith daraus abgeleiteten personalen und sozialen Ressourcen werden im Folgenden übersichtlich zusammengestellt.

- Personale Ressourcen: Positive soziale Orientierung, aktives Explorationsverhalten, gute sprachliche und motorische Entwicklung, gute Problemlöse- und Lesefähigkeiten, vielseitige Interessen, günstiger Einsatz persönlicher Ressourcen, Selbstvertrauen, internale Kontrollüberzeugungen, Glaube an die Sinnhaftigkeit des Lebens
- Soziale Ressourcen: Familie mit weniger als vier Kindern und nicht zu engem Geburtsabstand, einfühlsamer Erziehungsstil der Mutter, höheres Bildungsniveau der Mutter, gutes Auskommen mit Mitschülern, soziale Fertigkeiten, enge Beziehung zu unterstützenden Erwachsenen außerhalb der Familie (Bengel/Meinders-Lücking/ Rottmann 2009, S. 45)

3.3.2 Die Bielefelder Invulnerabilitätsstudie

Die Bielefelder Invulnerabilitätsstudie wurde Anfang der neunziger Jahre von Lösel und seinen Mitarbeitern durchgeführt. Im Rahmen eines Zweigruppendesigns wurde eine resiliente Gruppe mit einer auffälligen Hochrisikogruppe Jugendlicher verglichen. Ziel der Studie war, die psychische Widerstandsfähigkeit unter Bedingungen eines besonders hohen Entwick-lungsrisikos zu untersuchen und dabei außerfamiliäre Schutzfaktoren zu erforschen, die zur Ausbildung von Resilienz beitragen (vgl. Bengel/Meinders-Lücking/Rottmann 2009, S. 38).

Die Stichprobe der Studie setzte sich aus 146 Jugendlichen im Alter von 14 bis 17 Jahren zusammen, die in Heimeinrichtungen im nordwestdeutschen Raum aufwuchsen. Ein Großteil der Jugendlichen stammte aus einem stark belasteten und unterprivilegierten Milieu, das von Armut, Gewalttätigkeit, Erziehungsdefiziten und Alkoholmissbrauch geprägt war. Die Jugendlichen wurden auf Basis von Fallbesprechungen mit Erziehern und Sozialpädagogen in zwei Gruppen unterteilt. Die eine Gruppe bildeten 66 Jugendliche, die als resilient eingestuft wurden, die andere Gruppe bildeten 80 Jugendliche, die ein deviantes, aggressives, delinquentes und teilweise internalisierendes Problemverhalten zeigten (vgl. Bengel/ Meinders-Lücking/Rottmann 2009, S. 38; Fröhlich-Gildhoff/Rönnau-Böse 2015, S. 17). In beiden Gruppen waren etwa drei Fünftel Jungen und zwei Fünftel Mädchen.

Bei der genaueren Diagnose wurden mithilfe eines Risikoindexes objektive und subjektive biografische Belastungen, wie zum Beispiel elterliche Trennung oder Scheidung, familiäre Aggressionen und Konflikte, Vernachlässigung und Ablehnung des Kindes, Alkoholmiss-brauch und Arbeitslosigkeit der Eltern, finanzielle Schwierigkeiten und häufige Schulwechsel, erfasst (Bengel/Meinders-Lücking/Rottmann 2009, S. 38). „Beide Gruppen unterschieden sich im objektiven Risikoindex nicht voneinander“ (ebd., S. 38). Die an der Studie teilnehmenden Jugendlichen wiesen „eine extrem hohe objektive Risikobelastung auf, die durchschnittlich den am stärksten belasteten 10 Prozent einer für die Normalbevölkerung ihres Alters repräsentativen Stichprobe entsprach“ (ebd., S. 38). Der subjektive Risikoindex, also die individuell wahrgenommene Belastung durch die objektiv vorhandenen Risiken, korrelierte wie erwartet stärker mit den dokumentierten Verhaltensproblemen als der objektive Risikoindex (ebd., S. 38). Besonders stark war der Zusammenhang in der devianten Gruppe, da diese viele der objektiven Risiken als subjektiv sehr belastend empfanden. Konträr dazu schien es den resilienten Jugendlichen zu gelingen, viele der objektiven Risiken als subjektiv nicht sonderlich belastend zu empfinden. Die Merkmalsausprägung der resilienten Gruppe entsprach in etwa einer unauffälligen Schülerstichprobe (ebd., S. 39).

Darauf aufbauend wurden personale und soziale Ressourcen, und somit mögliche Schutzfaktoren, quer- und längsschnittlich untersucht.

Im Querschnittsvergleich unterschieden sich die resilienten Jugendlichen laut Lösel und Bender durch folgende Ressourcen von den verhaltensauffälligen Jugendlichen:

- Personale Ressourcen: flexibleres und stärker annäherungsorientiertes Temperament, tendenziell höhere Intelligenz, positiveres Selbstkonzept, seltenere Gefühle der Hilflosigkeit, höhere Selbstwirksamkeitserwartungen und Leistungsmotivation, bessere schulische Leistungen, aktiveres und weniger vermeidendes Bewältigungsverhalten, bessere psychische Akzeptanz der institutionellen Situation, realistischeres Bild der Zukunft
- Soziale Ressourcen: häufigeres Vorhandensein einer festen emotionalen Bezugsperson außerhalb der Kernfamilie, tendenziell größeres soziales Netzwerk, höhere Zufriedenheit mit der erfahrenen sozialen Unterstützung, Erleben des Erziehungsklimas im Heim als sozial-emotional günstiger (Lösel/Bender 1994)

Zwei Jahre nach der ersten Erhebung konnten von 100 der ursprünglich 146 Jugendlichen erneut Daten erhoben werden. Der längsschnittliche Vergleich zeigte, dass etwa zwei Drittel der Probanden über die Zeit hinweg stabil resilient oder auffällig geblieben war (Bengel/ Meinders-Lücking/Rottmann 2009, S. 39). Da die Schutzfaktoren den zwei Jahre zuvor festgestellten Schutzfaktoren stark ähnelten, schienen die meisten personalen und sozialen Ressourcen prognostische Validität zu besitzen. Gleichzeitig verdeutlichen die Ergebnisse aber auch „die Dynamik des Phänomens Resilienz“ (ebd., S. 41). Etwa ein Drittel der Jugendlichen blieb über die Zeit hinweg nicht stabil resilient oder deviant, sondern veränderte ihr Problemverhalten ins Positive oder Negative. Für eine signifikante Verstärkung oder Verminderung des Problemverhaltens sei in erster Linie das Erziehungsklima im Heim verantwortlich gewesen. Die sozial-emotionalen Klimamerkmale und die Normorientierung erwiesen sich hierbei als die spezifischsten Indikatoren für eine Veränderung des Verhaltens (ebd., S. 39 ff.). Zudem konnte gezeigt werden, dass protektive Faktoren und Prozesse immer kontextspezifisch betrachtet werden müssen. Ein und derselbe Faktor kann sich in unterschiedlichen Kontexten und bei unterschiedlichen Personen als schützend, risikoreich oder einflusslos erweisen (vgl. O’Dougherty Wright/Masten 2006 in Bengel/Meinders‑Lücking/ Rottmann 2009, S. 41).

Abschließend sollte noch kritisch angemerkt werden, dass es aus entwicklungspsycho-logischer Sicht natürlich wünschenswert gewesen wäre, wenn sich der Erhebungszeitraum über mehr als zwei Jahre erstreckt hätte. Aufgrund des, auf zwei Jahre begrenzten Erhebungszeitraums, sind die Ergebnisse nur bedingt verallgemeinerbar. Vermutlich wäre jedoch aufgrund der hohen Fluktuation in den Heimen, die sich dadurch zeigt, dass bereits nach zwei Jahren ein Drittel der Jugendlichen das jeweilige Heim verlassen hat, kein längerer Erhebungszeitraum möglich gewesen.

3.3.3 Die BELLA-Studie

Bei der BELLA -Studie handelt es sich um eine „ BE fragung zum see L ischen Woh L befinden und Verh A lten“, die von der epidemiologischen Forschungsgruppe „Subjektive Kinder- und Jugendgesundheit“ als Modulstudie des Kinder- und Jugendgesundheitssurveys (KIGGS) am Robert-Koch-Institut durchgeführt wurde (Bengel/Meinders-Lücking/Rottmann 2009, S. 42). Ziel der Modulstudie „Psychische Gesundheit“ war es, die Prävalenz psychischer Störungen bei Kindern und Jugendlichen differenziert zu ermitteln, Risiken und Ressourcen für die psychische Gesundheit und die gesundheitsbezogene Lebensqualität zu identifizieren und die Auswirkungen von Belastungen und Ressourcen im zeitlichen Verlauf auf psychische Auffälligkeiten zu ermitteln (ebd., S. 42).

Die Ausgangsdaten wurden zwischen 2003 und 2006 von insgesamt 2.863 Familien mit Kindern im Alter von sieben bis 17 Jahren erhoben. Die Daten wurden in vier weiteren Erhebungswellen (2004 bis 2007, 2005 bis 2008, 2009 bis 2012, 2014 bis 2017) erneut erfasst, wodurch sowohl eine Querschnitts- als auch eine Längsschnittanalyse möglich ist.

Im Rahmen der Studie ließen sich bei 16,9 Prozent aller Kinder und Jugendlichen Hinweise auf psychische Auffälligkeiten finden. Als spezifisch psychische Auffälligkeiten traten Ängste bei 10,0 Prozent, Störungen des Sozialverhaltens bei 7,6 Prozent und Depressionen bei 5,4 Prozent der Kinder und Jugendlichen auf (Ravens-Sieberer/Wille/Bettke/Erhart 2007, S. 873). Dabei war ein deutlicher, sozialer Gradient mit einer Häufung der Hinweise auf psychische Auffälligkeit bei niedrigem sozioökonomischem Status zu erkennen. Lagen mehr als vier Risikofaktoren vor, so zeigten sich zu etwa 55 Prozent Hinweise auf psychische Auffälligkeit. Schutzfaktoren waren bei psychisch auffälligen Kindern am geringsten, wohingegen sie bei psychisch unauffälligen Kindern am stärksten ausgeprägt waren (Ravens-Sieberer et al. in Bengel/Meinders-Lücking/Rottmann 2009, S. 43). Im Umkehrschluss bedeutet dies, dass Kinder, die über viele Schutzfaktoren verfügen, weniger anfällig für psychische Auffälligkeiten sind. Darüber hinaus konnte festgestellt werden, dass Kinder aus Familien mit niedrigem sozioökonomischem Status Defizite in ihren personalen, familiären und sozialen Ressourcen haben. Bei Kindern mit Migrationshintergrund waren überwiegend personale und soziale Schutzfaktoren nur schwach ausgeprägt (Bengel/Meinders-Lücking/Rottmann 2009, S. 43 f.).

Als Schutzfaktoren wurden die folgenden personalen und sozialen Ressourcen identifiziert:

- Personale Ressourcen: Kohärenzsinn, positives Selbstkonzept, Optimismus, Selbstwirk-samkeit
- Soziale Ressourcen: positives Familienklima, elterliche Unterstützung, soziale Unterstütz-ung, positives Schulklima, soziale Kompetenz (Bengel/Meinders-Lücking/Rottmann 2009, S. 45)

3.3.4 Zusammenfassung der Befunde

Alle drei Studien konnten den Einfluss von personalen und sozialen Ressourcen auf die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen nachweisen. Während die Kauai-Studie die bei resilienten Kindern vorhandenen Ressourcen von der Geburt an über viele Jahrzehnte hinweg beobachten und ermitteln konnte, identifizierte die Bielefelder Invulnerabilitätsstudie trotz wesentlich kürzerem Erhebungszeitraum bei den in Heimen aufwachsenden, resilienten Jugendlichen ähnliche Schutzfaktoren. Den hohen Grad an Übereinstimmungen hebt auch Werner (2006) in einer Zusammenschau groß angelegter Längsschnittstudien hervor (vgl. Werner 2006 in Bengel/Meinders-Lücking/Rottmann 2009, S. 45). Es scheint also einen Kernbereich von Merkmalen zu geben, die, unabhängig von dem Kulturkreis und der Stichprobe, für eine seelisch, gesunde Entwicklung von Kindern und Jugendlichen bedeutsam sind. Die BELLA-Studie konnte die Ressourcen um die Erkenntnis erweitern, dass Kinder und Jugendliche, bei denen die Schutzfaktoren stark aufgeprägt sind, wesentlich seltener psychische Auffälligkeiten entwickeln. Die personalen und sozialen Ressourcen scheinen also einen bedeutenden Einfluss auf die gesundheitliche Entwicklung, die Lebensqualität und die psychische Gesundheit der Kinder und Jugendlichen zu haben.

4 Konsistenztheorie

Grawe verknüpft in der Konsistenztheorie Befunde und Modelle, die in der empirisch abgesicherten Psychologie weite Akzeptanz finden, mit einer neurowissenschaftlich fundierten Sicht auf das psychologische Geschehen. Obwohl der Ansatz im psychotherapeutischen Rahmen entstanden ist, handelt es sich bei der Konsistenztheorie um ein „Modell des normalen seelischen Funktionierens“ (Grawe 2000, S. 449). Sein Modell hat also den Anspruch, Aussagen über das psychische Funktionieren aller Menschen zu treffen.

Grawe geht davon aus, dass jeder Mensch danach strebt, vier psychische Grundbedürfnisse zu befriedigen. Psychische Grundbedürfnisse sind „Bedürfnisse, die bei allen Menschen vorhanden sind und deren Verletzung oder dauerhafte Nichtbefriedigung zu Schädigungen der psychischen Gesundheit und des Wohlergehens führen“ (Grawe 2004, S. 185). Die Befriedigung der psychischen Grundbedürfnisse spielt also eine entscheidende Rolle für eine gute psychische Gesundheit.

Auf Basis psychologischer und neurobiologischer Forschungsergebnisse postuliert Grawe für die folgenden vier psychischen Grundbedürfnisse:

- Das Bedürfnis nach Orientierung und Kontrolle:

Das Bedürfnis nach Orientierung und Kontrolle meint das Bedürfnis nach einer sicheren Umwelt, die weitestgehend vorhersagbar ist und Möglichkeiten zur eigenen Einflussnahme eröffnet. Je nachdem, welche Erfahrungen ein Mensch in Bezug auf dieses Grundbedürfnis macht, entwickelt sich eine Grundüberzeugung darüber, „inwieweit das Leben einen Sinn macht, ob Voraussehbarkeit und Kontrollmöglichkeit bestehen, ob es sich lohnt, sich einzusetzen und zu engagieren“ (Grawe 2000, S. 385). Dementsprechend meint Kontrolle nicht das Bevormunden und Kontrollieren anderer, sondern die Selbstwirksamkeit der Person.

- Das Bedürfnis nach Lustgewinn und Unlustvermeidung:

Jeder Mensch strebt danach, angenehme, erfreuliche, lustvolle Erfahrungen zu machen und unangenehme, aversive, schmerzhafte Zustände zu vermeiden. Was genau als angenehm und unangenehm empfunden wird, hängt von den jeweils individuellen Erfahrungen und dem aktuellen Zustand des Menschen ab (vgl. Grawe 2004, S. 262).

- Das Bedürfnis nach Bindung:

In Anlehnung an Bowlbys Bindungstheorie wird von einem angeborenen Bedürfnis ausgegangen, mit einer Bezugsperson verbunden zu sein, die liebevolle und feinfühlige Zuwendung, zuverlässigen Schutz, Trost, Hilfe und Halt vermitteln kann.

- Das Bedürfnis nach Selbstwertschutz und Selbstwerterhöhung:

Jeder Mensch hat das Bedürfnis sich kompetent, wertvoll und von anderen geschätzt zu fühlen. Grawe betont, dass es sich hierbei um ein spezifisch menschliches Bedürfnis handelt (Grawe 2004, S. 250). Voraussetzung hierfür sei das Bewusstsein seiner selbst als Individuum und die Fähigkeit zum reflexiven Denken. Zur Entwicklung eines stabilen Selbstwertgefühls bedarf es eines Umfeldes, das Wertschätzung, Anerkennung, Zutrauen und Unterstützung vermittelt.

Diese vier Grundbedürfnisse sind, so Grawe, „die Standards, an denen sich die gesamte psychische Aktivität ausrichtet“ (Grawe 2000, S. 383). Somit hängt die psychische Gesundheit entscheidend davon ab, ob es einer Person gelingt ihre Grundbedürfnisse zu befriedigen oder nicht. Zur Befriedigung der Grundbedürfnisse wendet der Mensch motivationale Schemata an. Motivationale Schemata erwachsen aus der aktiven Auseinandersetzung der Menschen mit ihrer Umwelt. Sie basieren also auf den individuellen, biografischen Erfahrungen der jeweiligen Person und sind, im Gegensatz zu den Grundbedürfnissen, hoch individuell ausgeprägt. Grawe unterscheidet zwischen Annäherungsschemata und Vermeidungsschemata. Unter Annäherungsschemata werden Strategien verstanden, die aktiv auf das Herbeiführen bedürfnisbefriedigender Erfahrungen ausgelegt sind, wohingegen Vermeidungsschemata zum Schutz vor bedürfnisverletzenden Erfahrungen dienen. Wächst ein Mensch also in einem sozialen Umfeld auf, das überwiegend grundbedürfnisbefriedigende Erfahrungen ermöglicht, entstehen in erster Linie Annäherungsschemata. Wächst er konträr dazu in einem sozialen Umfeld auf, das die Grundbedürfnisse verletzt, werden überwiegend Vermeidungsschemata entwickelt. In einem besonders schädigenden Entwicklungsumfeld können Vermeidungs-schemata als gelungene Anpassung verstanden werden (vgl. Grawe 2000, S. 358). Gleichzeitig kann es dadurch aber auch vorkommen, dass bedürfnisbefriedigende Erfahrungen in dafür durchaus geeigneten Situationen verhindert werden.

Grawe geht in seiner Theorie davon aus, dass alle Menschen nach Konsistenz streben, einem Zustand der „Übereinstimmung beziehungsweise Vereinbarkeit der gleichzeitig ablaufenden neuronalen/psychischen Prozesse“ (Grawe 2004, S. 187). Diese „innerorganismische Regulation“ (Grawe 2004, S. 186) sei eine, den Grundbedürfnissen übergeordneten Instanz des psychischen Geschehens und Voraussetzung für psychische Gesundheit, Wohlbefinden und eine optimale Auseinandersetzung mit der Umgebung. Dies wird vor allem dann sichtbar, wenn es nicht gelingt, Vereinbarkeit zwischen psychischen und neuronalen Prozessen herzustellen, also Inkonsistenz vorliegt. Inkonsistenz meint, im Gegensatz zur Konsistenz, die Unvereinbarkeit gleichzeitig miteinander ablaufender psychischer Prozesse. Auf der einen Seite ist Inkonsistenz zwar unverzichtbar, da nur so neue motivationale Schemata ausgebildet und eine Anpassung an neue Lebensumstände stattfinden kann. Auf der anderen Seite kann Inkonsistenz jedoch bei langem Fortbestehen zu einer Beeinträchtigung des Wohlbefindens, einer Reduktion der Effektivität psychischer Prozesse und der Entstehung psychischer Störungen führen (vgl. Grawe 2004, S. 326). Auslösende Faktoren für die Entstehung von Inkonsistenz sind Diskordanz und Inkongruenz. Diskordanz meint „die Nichtvereinbarkeit zweier oder mehrerer gleichzeitig aktivierter motivationaler Tendenzen“ (Grawe 2004, S. 190). Das heißt, Annäherungs- und Vermeidungsziele hemmen sich in diesem Fall gegenseitig oder untereinander. Inkongruenz meint die Nichtübereinstimmung des real Erlebten mit den aktivierten motivationalen Zielen. Die Messung von Inkonsistenz beschränkt sich in empirischen Untersuchungen auf die messbare Inkongruenz. Grosse Holtforth, Grawe und Tamacan haben einen Fragebogen zur Inkongruenzmessung entwickelt.

Ergebnisse empirischer Studien konnten die Grundannahmen der Konsistenztheorie belegen. So weisen Psychotherapiepatienten weitaus höhere Inkongruenzwerte als Kontrollgruppen auf. Es gibt also einen negativen Zusammenhang zwischen Inkongruenz und Wohlbefinden beziehungsweise Lebenszufriedenheit (vgl. Grosse Holforth/Grawe 2003, S. 320, Tabellen 4 und 5; Grawe 2004, S. 344, Abb. 4.25). Die Ergebnisse sollten zukünftig auch im nicht-klinischen Bereich zunehmend genutzt werden. Für die Institution Schule bedeutet dies, Umwelt- und Lernbedingungen zu ermöglichen, die die Grundbedürfnisbefriedigung erleichtern. So kann beispielsweise in Bezug auf das Grundbedürfnis nach Selbstwertschutz und Selbstwerterhöhung die Schule durch ein von Wertschätzung, Anerkennung und gegenseitiger Unterstützung geprägtes Schulklima, zur Grundbedürfnisbefriedigung beitragen. Dies erfordert, dass die Schüler lernen, wertschätzend miteinander zu kommunizieren, sich einander zu unterstützen und sich ihrer eigenen Stärken bewusst zu werden.

5 Positive Psychologie

In der Eröffnungsrede, die Martin Seligman 1998 als Präsident der American Psychological Association hielt, wiederholte er eingangs die drei wesentlichen Aufgaben, welche die Psychologie vor dem Zweiten Weltkrieg für sich erkannt hatte:

(1) Die Heilung psychischer Krankheiten
(2) Die Unterstützung eines erfolgreichen und erfüllten Lebens und
(3) Die Förderung von Talenten und Begabungen

Während die erste Aufgabe, so Seligman, ausgiebig erfüllt worden sei, seien die beiden anderen Schwerpunkte stark vernachlässigt worden.

Seit dem Zweiten Weltkrieg beschäftigt sich die Psychologie vornehmlich mit psychischen Störungen und ihrer Heilung. Angesichts der vielen Traumata und Depressionen, welche als Resultate des Krieges offensichtlich waren, erscheint diese Schwerpunktsetzung auch plausibel. Diese Defizitorientierung geht auch deutlich aus der Übersicht hervor, die Myers (2000) über die Schwerpunktsetzung der psychologischen Literatur veröffentlichte. Während innerhalb der 30 von ihm betrachteten Jahre beispielsweise 46.000 Artikel über psychische Störungen zu finden waren, gab es im gleichen Zeitfenster gerade mal 400 Artikel über Lebensfreude (vgl. Myers 2000 in Fritz-Schubert 2017, S. 58).

Die Positive Psychologie sieht sich deshalb als Ergänzung und Komplettierung der traditionellen Psychologie. Martin Seligman erkennt in ihr folgende Aufgabe: „Psychology is not just the study of disease, weakness and damage. It also is the study of happiness, strength and virtue.“ (Seligman 2002, S. 4). Die Psychologie soll also wieder vervollständigt werden, indem die Positive Psychologie erforscht, was das Leben lebenswert macht und wie Lebensfreude und Wohlbefinden entstehen.

Die Positive Psychologie beruht, so Seligman, auf drei Säule:

1. Auf der Erforschung positiver Emotionen (zum Beispiel: Dankbarkeit, Stolz, Wohlbefinden, Glück, Flow, Optimismus)
2. Auf der Erforschung der positiven Charaktereigenschaften (zum Beispiel: Gerechtigkeit, Mut, Kreativität)
3. Auf der Erforschung positiver Strukturen (zum Beispiel: Beziehungen zu den Eltern, Mitschülern, Lehrern, Kollegen)

Die Gründung eines entsprechenden Forschungsnetzwerkes erfolgte im Jahr 2000, die Deutsche Gesellschaft für Positiv-Psychologische Forschung wurde 2015 an der Universität Trier gegründet.

Seligman hat die Faktoren, die empirisch gesichert zum subjektiven Wohlbefinden beitragen, im sogenannten PERMA-Schema zusammengefasst. Die Abkürzung PERMA steht für P ositive Emotions, E ngagement, R elationship, M eaning und A ccomplishment. Jeder der fünf Faktoren trage, so Seligman, zum menschlichen Wohlbefinden bei, werde von einer hinreichend großen Menge an Menschen um seiner selbst willen angestrebt und sei, unabhängig von den anderen Elementen, messbar (Seligman 2011, S. 16).

Die einzelnen Faktoren werden im Folgenden kurz erläutert.

- Positive Emotionen:

Einen entscheidenden Einfluss auf das Wohlbefinden haben positive Emotionen. Die Psychologin Barbara Fredrickson entwickelte auf Basis zahlreicher Befunde zu den ressourcenbildenden Effekten positiver Emotionen ihre Broaden-and-Build Theorie. Positive Emotionen, wie Hoffnung, Dankbarkeit, Enthusiasmus, Liebe und Neugier, bewirken demnach zum einen, eine offene Bewusstseinslage (Broaden-Effekt) und unterstützen zum anderen, einen langfristigen Ressourcenaufbau (Build-Effekt) (vgl. Fredrickson 2013, S. 4).

- Engagement:

Engagement bezieht sich hierbei auf Flow-Erfahrungen. Die Erforschung dieser Erfahrungsform geht auf Mihaly Csikszentmihalyi zurück. Im Zustand des Flows geht es um den Verlust des Ich-Bewusstseins, des Zeit- und Raumgefühls während einer Aktivität. Die Erfahrungsform entsteht durch die auf die Handlung bezogene, uneingeschränkte Aufmerksamkeit (Fritz-Schubert 2017, S. 59). Csikzsentmihalyi hat untersucht, wie Herausforderungen gestaltet sein müssen, damit fachliches und persönliches Wachstum entstehen. Seligman weist in diesem Kontext auch auf die Bedeutung der Erkennung und Nutzung der eigenen Stärken hin.

- Soziale Beziehungen:

Das Streben nach sozialer Eingebundenheit ist der Selbstbestimmungstheorie von Deci und Ryan zufolge eines der drei psychischen Grundbedürfnisse des Menschen. Die beiden anderen Grundbedürfnisse sind das Streben nach Autonomie und das Kompetenzerleben (vgl. Ryan/Deci 1993, S. 229). Die Grundbedürfnisse sind Deci und Ryan zufolge angeboren, lebenswichtig und universell. Die Relevanz positiver sozialer Beziehungen konnte die Grant-Langzeitstudie belegen. Den Ergebnissen der Studie zufolge, besteht eine hohe Korrelation zwischen sozialen Bindungen und positiven Emotionen („the formation of social bonds is associated with positive emotions“) (Vaillant 2012, S. 505).

- Sinn:

Für Seligman besteht ein sinnvolles Leben darin, zu etwas zu gehören, das größer als man selbst ist. Er sieht darin auch die Begründung der positiven Institutionen, wie zum Beispiel Glaubensgemeinschaften.

- Leistung:

Auch die Leistung ist ein Aspekt des Wohlbefindens, da sie die Freude an Fähigkeiten und Erfolgen beeinflusst.

Die Erkenntnisse der Forschung der Positiven Psychologie sind auch für die Pädagogik und die Organisationspsychologie interessant. Insbesondere durch die Förderung sozialer Eingebundenheit und das Erleben positiver Emotionen kann das Wohlbefinden der Schüler und Arbeitnehmer gesteigert werden.

6 Empowerment

Der Begriff „Empowerment“ bedeutet wörtlich übersetzt „Selbstbefähigung“ oder „Selbstbemächtigung“ und bezeichnet die Wiedererlangung und Stärkung der Kontrolle, Selbstbestimmung und Autonomie von Menschen in Notsituationen, Situationen der Abhängigkeit und Bevormundung, der politischen oder gesellschaftlichen Benachteiligung oder Ausgrenzung (vgl. Herriger 2014, S. 20). Der Empowerment-Ansatz zielt darauf ab, den Menschen ihre eigenen Fähigkeiten und Stärken bewusst zu machen und sie mit Kompetenzen auszustatten, die es ihnen ermöglichen, ihr Leben selbstbestimmt und eigenverantwortlich unter Einsatz ihrer individuellen und kollektiven Ressourcen zu meistern (vgl. Lenz 2011, S. 13). Die professionelle Dominanz wird somit zugunsten einer Steigerung an Selbstbestimmung und Lebensautonomie abgebaut.

[...]


1 Im Folgenden wird aus Gründen der besseren Lesbarkeit auf die gleichzeitige Verwendung männlicher und weiblicher Sprachformen verzichtet. Sämtliche Personenbezeichnungen gelten gleichwohl für beiderlei Geschlechter.

Ende der Leseprobe aus 98 Seiten

Details

Titel
Life Skills Education als Maßnahme zur ressourcenorientierten Gesundheitsförderung in der Grundschule
Untertitel
Was Kinder stark macht
Hochschule
Pädagogische Hochschule Heidelberg
Note
1,0
Autor
Jahr
2019
Seiten
98
Katalognummer
V507531
ISBN (eBook)
9783346064837
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Was Kinder stark macht, Gesundheitsförderung, Gesundheit, ressourcenorientierte Gesundheitsförderung, Grundschule, Selbstbewusstsein, Salutogenese, Resilienz, Konsistenztheorie, Positive Psychologie, Präventionsprogramm, Lehrergesundheit, STARK, Ressourcenstärkung, Ressourcen, Selbstwertgefühl, Life Skills Education, Maßnahmen Gesundheitsförderung, Kinder stärken, Antonovsky, Kohärenz, Stressoren, Risikofaktoren, Schutzfaktoren, Empowerment, Resilienzforschung, Präventionsprogramm Lehrergesundheit
Arbeit zitieren
Heike Fuhrmann (Autor), 2019, Life Skills Education als Maßnahme zur ressourcenorientierten Gesundheitsförderung in der Grundschule, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/507531

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