Zukunftsperspektiven für Menschen mit geistiger Behinderung. Was kommt nach der Schule?


Magisterarbeit, 2017

97 Seiten, Note: 1.8


Leseprobe

1. Einleitung

2. Behinderungsbegriff

3. Arbeit
3.1 Zum Arbeitsbegriff und der Bedeutung von Arbeit
3.2 Bedeutung von Arbeit für Menschen mit Lernschwierigkeiten
3.3 Arbeitssituation von Menschen mit Lernschwierigkeiten
3.4 Arbeitsmarkt
3.4.1 Erster Arbeitsmakt
3.4.2 Zweiter Arbeitsmarkt

4. Rechtliche Grundlagen und Regelungen in Bezug auf Menschen mit Lernschwierigkeiten
4 .1 Die UN-Behindertenrechtskonvention
4.2 Das Sozialgesetzbuch IX
4.2.1 Leistungen zur Teilhabe am Arbeitsleben für Menschen mit Lernschwierigkeiten
4.2.2 Zuständigkeit der Rehabilitationsträger
4.2.3 Das Persönliche Budget für Arbeit

5. Qualifizierungsmöglichkeiten für den Arbeitsmarkt
5.1 Berufsvorbereitende Qualifizierungsmöglichkeiten
5.1.1 Schulische Berufsvorbereitung
5.1.2 Maßnahmen der Bundesagentur für Arbeit zur Berufsvorbereitung
5.1.3 Berufsbildungsbereich der Werkstatt für Menschen mit Behinderungen

6 . Möglichkeiten der beruflichen Ausbildung für Menschen mit Lernschwierigkeiten

7. Möglichkeiten der Unterstützung zur beruflichen Teilhabe auf dem ersten und zweiten Arbeitsmarkt für Menschen mit Lernschwierigkeiten
7.1 Unterstützung durch Integrationsfachdienste (IFD)
7.2 Unterstützung durch Integrationsämter
7.3 Unterstützung durch Integrationsprojekte
7.4 Unterstützung in Form von Arbeitsassistenz
7.5 Unterstützung in Form von Unterstützter Beschäftigung

8. Die Werkstatt für Menschen mit Behinderungen (WfbM)
8.1 Aufbau und Struktur
8.2 Rechtsstellung der Beschäftigten gegenüber der WfbM
8.3 Kritik an der WfbM

9. Der Bildungs- und Erziehungsauftrag von Schulen mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung in Verbindung mit den Übergang Schülern in das nachschulische Leben und Arbeitsleben
9.1 Bedeutung des Schulübergangs in das Leben nach der Schule für Schüler mit Lernschwierigkeiten
9.2 Allgemeiner Überblick über Zielsetzung, Aufbau und Organisation der Förderschule mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung, unter differenzierter Bezugnahme ihrer rechtlichen Stellung und länderspezifischen Bestimmungen
9.2.1 Aufgaben und Ziele der Förderschule mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung - Zum Bildungs- und Erziehungsauftrag und dem Stellenwert sonderpädagogischer Förderung
9.2.2 Allgemeiner Aufbau der Förderschule mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung
9.2.3 Aufbau und Organisation der Berufsschulstufe

10. Schulische Vorbereitung auf das nachschulische Leben in der Berufsschulstufe der Förderschule mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung
10.1 Allgemeiner Überblick zu Grundlagen und Leitlinien des Berufsschulstufenlehrplans

11. Schulische Vorbereitung auf das nachschulische Arbeitsleben im Lernbereich Arbeit und Beruf
11.1 Möglichkeiten der Praxiserfahrung
11.2 Arbeitsfelder

12. Fazit und Ausblick

13. Literaturverzeichnis

14. Internetquellenverzeichnis

1. Einleitung

Übergänge nehmen nicht nur innerhalb der sonderpädagogischen Disziplin eine wichtige Rolle ein. Mit ihnen verlaufen für Jugendliche mit (geistiger) Behinderung multidimensiona - le Schnittstellen, die für ihren weiteren Lebensabschnitt eine bedeutende Tragweite haben. An der Schwelle zum Erwachsenwerden wird der Übergang von der Schule in das außer - schulische Leben von Vorstellungen und Zukunftsfragen begleitet; und von dem Wunsch nach gesellschaftlicher Anerkennung und beruflicher Teilhabe. In unserer von Kapitalis- mus, Marktwirtschaft und Globalisierung geprägten Gesellschaft scheint es so, als seien gesellschaftliche Anerkennung und berufliche Teilhabe nur schwer voneinander zu tren - nen. Es steht daher außer Frage, dass die Teilhabe am Arbeitsleben ein außerordentlich bedeutsamer Bestandteil der Lebensplanung und -gestaltung ist. Dieser Lebensweg ist je - doch für junge Menschen mit (geistiger) Behinderung nicht immer einfach zu beschreiten und stellt auch deren Familien, Angehörige und Lehrer1 vor Herausforderungen, denn: „Die Maßnahmen der beruflichen Eingliederung und die Berufswelt stellen […] ein unbekann - tes, unübersichtliches Territorium dar“ (Doose 2007, 80). Diese Unübersichtlichkeit resul - tiert unter anderen daraus, dass sich das Gefilde der beruflichen Rehabilitation unter - schiedlicher Rechtsvorschriften und Reglements bedient (vgl. ebd., 80). So bilden europäi - sche und nationale rechtliche Rahmenbedingungen, wie etwa die UN-Behindertenrechts- konvention, das Arbeits-, Sozial- und Behindertenrecht (Sozialgesetzbücher) sowie länder- spezifischen Verordnungen das verbindliche Korsett, um über bzw. mit Erwerbsarbeit am allgemeinen Arbeitsmarkt partizipieren zu können.

Worin liegt allerdings der Mehrwert für Menschen mit (geistigen) Behinderung, wenn zwar der rechtliche Tatbestand gegeben ist, einen Rechtsanspruch auf Arbeit und berufliche Eingliederung zu haben, dieser jedoch aufgrund unterschiedlicher Zugangs- und Vermitt - lungsschranken häufig determiniert wird? Etwa weil in der BRD die Ausübung einer Tätig - keit fast ausschließlich an einen formalen Abschluss und/oder einer Qualifikation gebun - den ist (vgl. Doose 1998, 31). Für Schulabgänger der Förderschule mit dem Förder - schwerpunkt geistige Entwicklung2 bleibt in der Regel dann nur der vorgefertigte Weg in die Werkstatt für Menschen mit Behinderung (WfbM). Allerdings vollzieht sich dahinge- hend in den letzten Jahren ein Wandel. Zwar ist die WfbM der nach wie vor größte Arbeit - geber für Menschen mit Behinderung und nimmt daher im Übergang von Schule und Be - rufswelt große Relevanz ein. Seit der Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) stehen die Werkstätten jedoch in zweierlei Hinsicht unter massiven Legitimati - onsdruck. Sie bewegen sich einerseits im Spannungsfeld der Förderung individueller Ent - wicklungspotentiale und Forderung nach marktwirtschaftlicher Verwertbarkeit, und nehmen andererseits als eine Einrichtung zur beruflichen Eingliederung eine Sonderstellung auf dem zweiten bzw. Sonderarbeitsmarkt ein. Mit Beginn inklusiver Umsetzungsbemühungen sind die Werkstätten für Menschen mit Behinderung dazu aufgefordert, ihre Strukturen zu reformieren und sich weiter nach außen zu öffnen – was sie auch versuchen zu tun (vgl. Fischer/Heger 2011, 55).

Diesen Auftrag kann die WfbM allerdings nicht allein vollbringen. Inklusion als gesamtge - sellschaftliches Konzept verstanden (vgl. u.a. Bleidick 2001, 98; Markowetz 2007, 221 f.), hat tiefgreifende Auswirkungen auf das politische, wirtschaftliche und rechtliche Gesche - hen. In politischer Hinsicht ist die Bundesregierung aufgefordert, konkrete Maßnahmen zur Umsetzung der UN-BRK zu ergreifen und rechtswirksame Gesetze zu erarbeiten. Zu die- sem Zweck brachte die Bundesregierung einen Nationalen Aktionsplan (NAP 1.0) auf den Weg, welcher mittlerweile seit 2016 in einer zweiten Fassung (NAP 2.0) vorliegt und um - fangreiche Maßnahmen zur Verbesserung der Lebensbereiche für Menschen mit Behinde - rungen vorsieht. Fast zeitgleich trat Ende 2016 das Bundesteilhabegesetzes (BTHG) in Kraft, welches in seiner schrittweisen Umsetzung den Maßnahmen ein rechtliches Funda - ment setzt.

Diese verkürzte Darstellungsweise setzt erste Akzente, die die Dimension der hier vorlie- genden wissenschaftlichen Arbeit erkennen lassen. Das Thema enthält eine rhetorische Frage und könnte genau so gut als Inversion „Was nach der Schule kommt. Zukunftsper - spektiven für Menschen mit geistiger Behinderung?“ formuliert sein. Aus diesem Grund ist das Anliegen dieser Arbeit, die Teilstücke des, wie es Stefan Doose eingangs bereits for - muliert, unübersichtlichen Mosaiks zu einem Gesamtbild zusammen zu fügen, um aufzu- zeigen, wie Zukunftsperspektiven hinsichtlich der Übergangsmöglichkeiten von Schule in das nachschulische Leben für Menschen, denen eine geistige Behinderung zugeschrieben wird, gestaltet werden können.

Hierzu erfolgt zunächst in der Auseinandersetzung mit dem Behinderungsbegriff eine An - näherung an die in dieser Arbeit beschriebenen Personengruppe. Dabei sei bereits an die - ser Stelle zu erwähnen, dass es nicht beabsichtigt ist, den Terminus der geistigen Behin - derung einer ausführlichen Definition zu unterziehen. Da mit dem Übergang von Schule in das nachschulische Leben der thematische Schwerpunkt auf den Teilhabemöglichkeiten am Arbeitsleben liegt und hierfür in der genaueren Betrachtung unterschiedliche Rechts - quellen einbezogen werden müssen, wird der Behinderungsbegriff unter dem Blickwinkel der Rechtsprechung erörtert. In diesem Zusammenhang machen Wien, Franzke und Ko - valev (2017) darauf aufmerksam, dass eine explizite Definition von Behinderung ohnehin nicht aus der Rechtsprechung abzuleiten wäre, da allein schon der Versuch einer Definiti - on eine stigmatisierende Zuweisung begünstige (vgl. Wien/Franzke/Kovalev 2017, 18).

Da für alle Menschen Arbeit bedeutungstragend ist und die Arbeitszeit einen großen Anteil am Lebensalltag einnimmt, erfolgt mit dem nächsten Schritt eine zunächst allgemeine Aus - einandersetzung über das Verständnis von Arbeit. Darauf aufbauend findet eine Betrach - tung über den Bedeutungsgehalt von Arbeit und der Arbeitssituation in Bezug auf Men - schen mit (geistiger) Behinderung statt. Die Auseinandersetzung mit dem Arbeitsbegriff und der Situation am Arbeitsmarkt erfordert der Verständlichkeit halber eine Klärung der Arbeitsmarktunterscheidung.

Anschließend erfolgt mit einem nächstgrößeren Kapitel ein überblicksartiger Verlauf über die rechtlichen Rahmenbedingungen zur Teilhabe von Menschen mit Behinderungen. Von dem Leitprinzip der UN-BRK über das Menschenrecht auf Arbeit ausgehend, werden verschiedene Möglichkeiten der Leistungsbeziehung zur Teilhabe an Gesellschaft und Arbeitsleben unter Einbeziehung der Zuständigkeitsfunktion von Rehabilitationsträgern aufgezeigt. Dabei ist festzuhalten, dass der Versuch, den juristischen Sachverhalt im vollen Umfang darzustellen, über das Verhältnis dieser wissenschaftlichen Arbeit hinausgehen würde. Jedoch sollen wenigstens die wichtigsten Rechtsauslegungen aufgegriffen werden, um den Zusammenhang zwischen den an beruflicher Integration und Rehabilitation beteiligten Akteuren herzustellen.

Mit der rechtlichen Aufbereitung wird der Grundstein zur Feststellungen hinsichtlich verschiedener berufsvorbereitender Maßnahmen und Möglichkeiten der beruflichen Ausbildung gelegt. Daher skizziert der nächste Schritt ein umfassendes Bild der rehabilitativen vorberuflichen und beruflichen Qualifizierung und Ausbildung sowie Unterstützungsmöglichkeiten zur beruflichen Teilhabe.

Die Werkstatt für Menschen mit Behinderung nimmt dabei eine hervorgehobene Stellung ein. Als Einrichtung zur beruflichen Rehabilitation ist sie als Instanz der beruflichen Bildung und Qualifizierung nicht nur ein Drehkreuz zwischen zweiten und ersten Arbeitsmarkt , sondern auch zwischen Schule und Arbeitsleben. Daher gibt das anschließende Kapitel einen inhaltlichen Überblick über die Funktions- und Organisationsweise, über die Rechtsstellung von beschäftigten Mitarbeitern sowie ein kritisches Resümee hinsichtlich notwendiger Veränderungen. Dabei ist darauf hinzuweisen, dass mit dieser Arbeit nicht beabsichtigt ist, der WfbM ihr Alleinvertretermerkmal als rehabilitative Einrichtung eines Sonderarbeitsmarktes in Abrede zu stellen. Ich bin davon überzeugt, Menschen mit (geistiger) Behinderung darin zu bestärken, selbst über die Wahlfreiheit zu verfügen, zu entscheiden, wo und mit wem sie vorhaben zu arbeiten. Weder sollte der Übergang aus der Schule vorgezeichnet und fremdbestimmt in einer WfbM münden, noch eine Integration in den allgemeinen Arbeitsmarkt unter der Rechtfertigung vermeintlich falsch verstandener Inklusionsbemühungen geschehen, dass es der bessere und richtigere Weg für Menschen mit Behinderungen sei. Viel mehr müssen Wege einer vollen und gleichwertigen Partizipation geschaffen werden, die es auch Menschen mit schweren Behinderungen und die als voll erwerbsgemindert gelten, ermöglichen, dass die Werkstatt nicht nach wie vor die einzige Alternative zur Teilhabe am Arbeitsleben ist (vgl. BMAS 2016a, 42).

Vor diesem Hintergrund erfolgt an letzter Stelle dieser wissenschaftlichen Hausarbeit in der Auseinandersetzung mit dem Thema „Was kommt nach der Schule? Zukunftsperspektiven für Menschen mit geistiger Behinderung“ die Einbeziehung der FgE. Um in diese Thematik einzuleiten, wird ein kurzer Abriss zu gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Herausforderungen unter dem Blickwinkel eines sich verändernden Arbeitsmarktes gegeben. Um vollumfänglich zu eruieren, wie die Schule auf das Leben und die Arbeitswelt vorbereitet und versucht, diesen Herausforderungen zu begegnen, werden zunächst unter differenzierter Rechtsbetrachtung Merkmale des übergeordneten Bildungs- und Erziehungsauftrages gegenübergestellt. Diese formulieren zugleich Aufgaben und Ziele der FgE und heben ihren sonderpädagogischen Stellenwert hervor. Zuvor erfolgt jedoch mit der Betrachtung des Schulübergangs der Schülerschaft ein Perspektivwechsel. Um das Schulsystem der FgE darzustellen und einen ersten Einblick in die Berufsschulstufe – welche Schüler auf das zukünftige Leben als Erwachsene vorbereiten und in beruflicher Hinsicht fördern soll – zu geben, werden anschließend Aufbau und Organisation der FgE vorgestellt. Zum Schluss wird unter Verwendung des Berufsschulstufenlehrplanes der FsG exemplarisch aufgezeigt werden, wie die FsG auf das außerschulische Leben vorbereitet.

2. Behinderungsbegriff

Zum besseren Verständnis darüber, welcher von einer geistigen Behinderung betroffener Personenkreis in dieser Arbeit angesprochen werden soll, bedarf es zunächst einer Annä - herung an den Behinderungsbegriff selbst.

Es steht an dieser Stelle die Frage im Raum, ob nicht bewusst auf eine Klassifizierung von geistiger Behinderung zu verzichten ist. In der wissenschaftlichen Auseinandersetzung gibt es „bis heute keine einheitliche Beschreibung oder Kennzeichnung des als geistig behin- dert definierten Personenkreises [...]“ (Theunissen 2011, 11). Die thematische Ausrichtung dieser Arbeit bedingt jedoch zumindest eine Begriffsannäherung, da es sich um Jugendli - che an FgE handelt, die am Übergang zum außerschulischen Leben stehen. Daher er - scheint es mit Bezug auf die Arbeitswelt treffender, erst den Stellenwert von Behinderung in der rechtlichen Auslegung in den Blick zu nehmen. Nach dem im Jahr 2001 ratifizierten Sozialgesetzbuch IX (SGB IX) gelten Menschen als von Behinderung oder behindert:

„[...] wenn ihre körperliche Funktion, geistige Fähigkeit oder seelische Gesundheit mit hoher Wahr - scheinlichkeit länger als sechs Monate von dem für das Lebensalter typischen Zustand abweichen und daher ihre Teilhabe am Leben in der Gesellschaft beeinträchtigt ist“ (§ 2 Abs. 1 SGB IX).

Im SGB IX wird also zunächst nicht nach der Art der Behinderung unterschieden, jedoch gibt es eine Unterscheidung im Schweregrad der Behinderung. Hierbei werden die Auswir- kungen auf die gesellschaftliche Teilhabe berücksichtigt und in Grad der Behinderung (GdB) ausgedrückt. Der GbB wird in Zehnergrade abgestuft angegeben, wobei 100 die größte Benachteiligung darstellt. Treten mehrere Beeinträchtigung in Erscheinung, die Menschen mit Behinderung an der Teilhabe am gesellschaftlichen Leben hindern, müssen diese bei der Feststellung des GdB berücksichtigt werden (vgl. Cloerkes/Felkendorff 2007, 43). Als schwerbehindert gelten jene Menschen, die nach § 2 Abs. 2 SGB IX von dem Ver - sorgungsamt einen Grad der Behinderung von 50 und darüber hinaus anerkannt bekom- men (vgl. BA 2017b, 5).

„Menschen sind im Sinne des Teils 2 schwerbehindert, wenn bei ihnen ein Grad der Behinderung von wenigstens 50 vorliegt und sie ihren Wohnsitz, ihren gewöhnlichen Aufenthalt oder ihre Beschäftigung auf einem Arbeitsplatz im Sinne des § 73 rechtmäßig im Geltungsbereich dieses Gesetzbuches haben“ (SGB IX § 2 Abs. 2).

Des Weiteren regelt § 2 Abs. 3 SGB IX, dass Menschen unterhalb von einem GdB von 50, bei jedoch mindestens 30, Menschen mit Schwerbehinderung gleichgestellt werden, wenn aufgrund der Beeinträchtigung die Aussicht auf ein Beschäftigungsverhältnis verbaut wird oder die Beschäftigung gefährdet ist (vgl. ebd.).

Die Feststellung des Grades der Behinderung schließt den Personenkreis von Menschen mit Lernschwierigkeiten ein, da auch bei ihnen der GdB Anwendung erfährt. Demnach ist es für die Legislative nicht ausschlaggebend, Menschen nach ihrer Art, aber nach Schwe - re der Beeinträchtigung zu kategorisieren. Diese gesetzliche Annäherung an einen allge - meinen Behinderungsbegriff konterkariert also den Versuch, für eine bestimmte Form von Behinderung eine Definition zu explizieren. Rechtlich würde es auch wenig S inn ergeben, eindeutige Abgrenzungsmerkmale heraus zu arbeiten, da Leistungsberechtigungen an Be - einträchtigungen gekoppelt sind (vgl. Schreiner 2017, 23). In diesem Zusammenhang kon - statiert Schreiner (2017), dass das SGB IX mit dieser begrifflichen Auslegung „an der inter - nationalen Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit (ICF)“ (ebd.) der Weltgesundheitsorganisation (WHO) angelehnt sei. Die ICF3 versucht nicht Personen, sondern gesundheitsbeeinflussende Situationen aus sich gegenseitig bedingenden Merk - malen der Körperfunktionen und -strukturen, Aktivitäten sowie der Partizipation von Perso - nen in Abhängigkeit von umwelt- und personenzentrierten Faktoren zu beschreiben (vgl. Theunissen/Kulig/Schirbort 2013, 175f.). Dieser bio-psycho-soziale Modellansatz könnte der Definition einer (geistigen) Behinderung am ehesten Rechnung tragen, da nicht die Behinderung bzw. das einer Person zugeschriebene Defizit vordergründig ist, sondern ein „mehrperspektivische[r] Zugang zu Funktionsfähigkeit und Behinderung im Sinne eines in- teraktiven und sich entwickelnden Prozesses“ (Fornefeld 2009, 69).

Das neue, 2017 in Kraft getretene Gesetz zur Stärkung der Teilhabe und Selbstbestim - mung von Menschen mit Behinderung, kurz Bundesteilhabegesetz (BTHG), soll mit einem ersten Teil von vier Reformstufen dazu beitragen, das SGB IX im Sinne der UN-Behinder- tenrechtskonvention weiter zu entwickeln. Eine Neuauslegung des Behinderungsbegriffs versucht nunmehr stärker dem bio-psycho-sozialen Verständnis von Behinderung Rech - nung zu tragen:

„Menschen mit Behinderungen sind Menschen, die körperliche, seelische, geistige oder Sinnesbeeinträchtigungen haben, die sie in Wechselwirkung mit einstellungs- und umweltbedingten Barrieren an der gleichberechtigten Teilhabe an der Gesellschaft mit hoher Wahrscheinlichkeit länger als sechs Monate hindern können. Eine Beeinträchtigung nach Satz 1 liegt vor, wenn der Körper- und Gesundheitszustand von dem für das Lebensalter typischen Zustand abweicht“ (§ 2 Abs. 1 BTHG).

In Anlehnung an Doose (2007) wird in der vorliegenden Arbeit der Begriff „Menschen mit Lernschwierigkeiten“ (Doose 2007, 50f.) anstelle von Menschen mit geistiger Behinderung bevorzugt verwendet, da er den gewählten Personenkreis aus Betroffenensicht – wie bei - spielsweise vom Netzwerk People First4 eingefordert – aus seiner stigmatisierten Zuwei- sung herausholt. Aus Gründen der Verständlichkeit muss jedoch dort, wo es die Notwen - digkeit erfordert, auf die übliche Begriffsbezeichnung zurückgegriffen werden, da sie die verbreitete Bezeichnung in beruflicher Rehabilitation und Behindertenpädagogik ist (vgl. ebd.).

3. Arbeit

Im Folgenden wird die Relevanz von Arbeit und deren Bedeutung für Menschen mit Lern - schwierigkeiten beleuchtet. Von einem zunächst für Arbeitsmarktverhältnisse allgemeinen Verständnis von Arbeit ausgehend, werden Zugangswege zur beruflichen Teilhabe für Menschen mit Lernschwierigkeiten eruiert.

3.1 Zum Arbeitsbegriff und der Bedeutung von Arbeit

Das Verständnis von und über Arbeit ist vielschichtig und in historische Gegebenheiten eingebettet. Im Alltagsgebrauch ist mit dem Begriff Arbeit oft eine ganz gegensätzliche Vorstellung verbunden und nimmt, abhängig von dem zugrunde liegenden jeweiligen Kon - text, unterschiedliche Formen an. So ist in Bezug auf Schule etwa die Klassenarbeit oder der zu erfüllende Arbeitsauftrag, im Familienleben und der universitären Arbeit die Hausar- beit und im sozialen Engagement die Ehrenamtsarbeit gemeint. Arbeit lässt sich demnach in einer weitgefassten und engeren Betrachtungsweise verorten. Fischer und Heger (2011) stellen hierzu exemplarisch unterschiedliche Anknüpfungspunkte gegenüber. Sie konsta- tieren, dass ein weites Arbeitsverständnis „als weitgehend selbstbestimmte kreative Tätig - keit“ (Vilmar/Kißler 1982, 18 zit. n. Fischer/Heger 2011, 28) der menschlichen Selbstver - wirklichung aufgefasst werden kann und andererseits „durch Herrschaftsstrukturen vorge - prägte, d.h. meist fremdbestimmte Tätigkeit, die Menschen ausüben müssen, um ihre Existenz zu sichern“ (ebd.) gekennzeichnet ist. Letzteres ist bezeichnend für ein in der heutigen Zeit enger gefasstes Verständnis von Arbeit - der Erwerbs- und Lohnarbeit. Hier - unter kann verstanden werden, dass die Erwerbsarbeit als Arbeit „darauf gerichtet ist, zum Zweck des Tausches auf dem Markt Güter herzustellen oder Dienstleistungen zu erbrin - gen. Sie meint Arbeit, von der man lebt, durch die man verdient – sei es mit manueller oder nicht-manueller, mit mehr oder weniger qualifizierter Tätigkeit“ (Kocka 2002, 6 zit. n. Schreiner 2017, 64). Für Dederich (2001) ist „Arbeit mehr als der sog. Broterwerb“ (Dede - rich 2001, 143). Dieses Verständnis geht über eine materielle Betrachtung, dass Erwerbs- arbeit vor allem der Erwerb von Einkommen bedeutet, hinaus. Arbeit ist identitätsstiftend: Sie fordert Menschen dazu auf, sich den Herausforderungen der täglichen Arbeitswelt zu stellen. An ihnen wachsen und diese bewältigen zu können, kann wesentlich dazu beitra- gen, sich als handlungsfähig und nützlich zu empfinden, was zu einem positiven Selbstbild beiträgt, sich in der sozialen Interaktion mit anderen als wertvoll, gebraucht und zugehörig zu erleben (vgl. ebd.). Menschen suchen daher gezielt nach herausfordernden Aufgaben, die sie für sich als bedeutungsvoll und erfüllend erachten und an denen sie gestaltend Ein - fluss nehmen können. Arbeiten zu können kommt einem inneren Bedürfnis gleich, das un- ter Berücksichtigung von Erwerbsarbeit mit anderen Menschen geteilt werden möchte: „Ar - beit ist in unserem arbeitsteiligen Wirtschaftsleben immer Arbeit für andere [die] ein[em] Bedürfnis im Menschen entspricht [und] neben allen egoistischen Motiven […] im anderen Menschen den Anlass und die Begründung für die eigene Tätigkeit zu sehen“ (Kistner 2005, 68). Neben dem Aspekt der Identität fasst Jahoda (1986) für die kapitalistisch ge- prägte Industriegesellschaft der Erwerbsarbeit weitere Merkmale zusammen. Das Nachge - hen einer regelmäßigen Arbeit hilft, den Tagesablauf zeitlich und örtlich zu strukturieren. Örtlich in eine Tätigkeit eingebunden zu sein bedeutet zugleich, sozialräumlich mit ande - ren in Kontakt treten zu können und gemeinsame, auf Arbeit gerichtete Produktions- oder Dienstleistungsziele zu verfolgen. (Jahoda 1986, 70f.)

Ähnlich argumentieren Schöler und Ginnold (2000), die unter Bezugnahme der Maslow - schen Bedürfnispyramide eine Zusammenstellung für die Bedeutungsfunktion im Arbeitsle - ben formulieren. Arbeit ist hier u.a. als Mittel materieller und immaterieller Bedürfnisse wie der finanziellen Absicherung, Kompetenzerweiterung und eigenen Grenzerfahrung dienlich (vgl. Schöler/Ginnold 2000, 21).

In der Auseinandersetzung beider Betrachtungsweisen wird deutlich, dass die Antinomie zwischen Arbeit als autonome und sinnstiftend empfundene Tätigkeit der persönlichen (Weiter-)Entwicklung und sozialen Partizipation auf der einen Seite und Erwerbsarbeit mit heteronomer Überstülpung kapitalistischer und marktwirtschaftlicher Verwertbarkeit auf der anderen Seite, kaum auflösbar erscheint (vgl. Gröschke 2011, 130). In diesem Span- nungsfeld bewegt sich auch der Kernauftrag der beruflichen Rehabilitation und Integration, an der unterschiedliche Institutionen und Träger beteiligt sind. Es geht neben der Förde - rung von Entwicklungspotentialen von Menschen mit Lernschwierigkeiten meist auch dar - um, Arbeitsfelder aufzudecken, die im Idealfall in einer Erwerbsarbeit münden. (vgl. Gre - ving/Ondracek 2009, 57). Der Arbeitsmarkt selbst unterliegt einer gewissen Dynamik, wel- cher mit einer hohen Flexibilität im Erwerb bestimmter Schlüsselkompetenzen und -qualifi- kationen begegnet werden muss. Damit geht einher, dass für Menschen die erfolgreiche Integration und Platzierung für arbeitsmarktrelevante Positionen von Qualifikationen und Zertifikaten, die einen Bildungserfolg bescheinigen, abhängt (vgl. Dederich 2001, 144). Können diese Herausforderungen nicht oder unzureichend bewältigt werden, hat das nicht nur Folgen für die eigene Identitätsbildung, sondern führt darüber hinaus zu langfristigen Begleiterscheinungen bis hin zur Arbeitslosigkeit. Überforderung kann dann schnell zu ei - ner Reihe negativer Gefühle und Ängste des nicht Bestehens und Versagens führen und darin münden, ein negatives Selbstbild und Selbstkonzept von sich auszubilden, wenn die an einen gerichteten Anforderungen nicht mit den persönlichen Fähigkeiten und Fertigkei - ten übereinstimmen. Infolgedessen ist davon das soziale Miteinander betroffen. Wenn die an einen gerichtete Erwartungshaltung anderer Mitarbeiter nicht erfüllt werden kann und daraus Missverständnisse entstehen, bei denen Streit, Konflikte und Ablehnung die Folge sind, mündet die Interaktion in eine Deprivation. Damit ist offenkundig, dass Interaktion auch Kommunikation und das Kooperieren zwischen den an Erwerbsarbeit beteiligten Ak - teuren mit einschließt.

Einen weiteren Faktor bedingt die zeitliche Strukturierung. Gerade in Arbeitsformen, die sich durch Akkordarbeit und Fließbandfertigung auszeichnen, kann die als oft monoton, frustrierend und herabwürdigend empfundene Arbeit zu einer psychischen Belastung wer - den (vgl. Jahoda 1986, 73 ff.). Die Prämisse, in Akkord auf Zeit festgeschriebene Stück - zahlen fertigen zu müssen, birgt die Gefahr, das Zeit- und Leistungsdruck zunehmen. Die- ser Umstand kann unabhängig der Arbeitsform Einfluss auf materielle und immaterielle Bedürfnisse habe, wenn beispielsweise der erworbene Lohn nicht für existenzsichernde Grundbedürfnisse ausreicht und zu einer kulturellen Exklusion beiträgt oder mangelnde Identifikation mit dem Arbeitsplatz Fragen nach Ansehen und Selbstverwirklichung laut werden lassen.

Im nächsten Abschnitt soll nun näher beleuchtet werden, ob die mit der Bedeutung von Ar - beit verbundenen Chancen und Risiken auch für Menschen mit Lernschwierigkeiten zutref - fen oder sie vielleicht andere Herausforderung meistern müssen.

3.2 Bedeutung von Arbeit für Menschen mit Lernschwierigkeiten

Für die meisten Jugendlichen stellt der Übergang von Schule auf den Arbeitsmarkt eine große Anpassungsleistung dar. Allerdings stehen Menschen mit Lernschwierigkeiten vor besonderen Herausforderungen. Das soziale Umfeld ist für Menschen mit Lernschwierig - keiten auf einen oftmals eher kleinen Raum von Familie und Schule begrenzt (vgl. Tschan 2011, 38). Der Arbeitsplatz erweitert mit den zuvor skizzierten Bedeutungsfunktionen die - sen Raum um eine weitere Dimension.

Doose (2007) fokussiert nicht direkt die Fragestellung nach der Bedeutung von Arbeit für Menschen mit Lernschwierigkeiten, sondern verordnet den Bedeutungsgehalt ebenso un - ter allgemeinen, mit Erwerbsarbeit erfüllenden Funktionen. Interessant ist, dass er dabei von einem Bild der Differenzierung abweicht, Bedeutung von Arbeit allgemein und für Menschen mit Behinderung zu vergleichen (vgl. Doose 2007, 65f.). Viel mehr rückt Doose das ‚Wesen‘ von Arbeit in den Mittelpunkt, wenn er konstatiert, dass sich „die Wirkung von Arbeit für den arbeitenden Menschen […] zwischen den Polen „Arbeit macht krank“ und „Arbeit ist die beste Medizin““ (ebd., 67) bewegt und Kriterien für eine Arbeit aufstellt, wel - che nicht „als Selbstzweck oder als Wesensbestimmung für das Menschsein gesehen werden soll“ (ebd.). Eine ähnliche Betrachtung formaler Gesichtspunkte zieht Kistner (2005) heran. Er kritisiert, dass die Arbeitsbedeutung sich nicht nach einer starren Zeitach - se orientieren dürfe, weil schon ein kleines Zeitfenster die aktive Mitwirkung am Arbeitsle - ben begünstigt (vgl. Kistner 2005, 68). Somit kann man zusammenfassen sagen: „Arbeit hat für alle Menschen identische Funktionen und ist von zentraler Bedeutung für eine er - folgreiche Lebensgestaltung“ (Schreiner 2017, 69).

3.3 Arbeitssituation von Menschen mit Lernschwierigkeiten

Laut Statistischem Bundesamt leben 7,6 Millionen Menschen mit einer Schwerbehinde - rung in Deutschland. Davon sind 3,3 Millionen Menschen im erwerbsfähigen Alter. Im Ver - gleich zu im erwerbsfähigen Alter in Deutschland lebenden Menschen sind ca. 6 Prozent schwerbehindert. (vgl. BA 2017b, 6) Von der Gruppe der Menschen mit Schwerbehinde - rung sind 48,1 Prozent in den Arbeitsmarkt integriert. (vgl. BA 2015, 8). Somit ist der Anteil der Erwerbslosen in dieser Gruppe deutlich erhöht, denn die Arbeitslosenquote in Deutschland allgemein betrug im Jahre 2016 6,1 Prozent. Menschen mit einer Behinde - rung sind daher um ein vielfaches häufiger von Arbeitslosigkeit betroffen. Für die bisheri- gen statistischen Ergebnisse muss jedoch festgehalten werden, dass laut der Bundes - agentur für Arbeit keine „offizielle Arbeitslosenquote für schwerbehinderte Menschen exis - tiert […]. Für eine jährliche Darstellung werden […] Arbeitslosenquoten schwerbehinderter Menschen auf Basis eingeschränkter Bezugsgrößen ermittelt“ (BA 2015, 32). Wie hoch der Anteil von arbeitslosen Menschen mit Lernschwierigkeiten gemessen an den Men - schen die als schwerbehindert eingestuft werden ist, lässt sich nicht genau erfassen, da Menschen mit Lernschwierigkeiten in der Statistik in einer großen Gruppe mit den Be- zeichnungen Querschnittslähmung, zerebrale Störungen und Suchtkrankheiten zusam- mengefasst werden (vgl. BA 2015, 6). Da sich der Arbeitsmarkt in den letzten Jahren posi- tiv entwickelt hat, bedeutet dies ebenso einen positiven Trend für Menschen mit Behinde - rung. In den vergangenen Jahren ist die Beschäftigungszahl von Menschen mit Schwerbe - hinderung kontinuierlich von rund 753.000 in 2003 auf ca. 1000.000 in 2014 gestiegen (BA 2015, 11). Neben der allgemeinen Arbeitsmarktentwicklung tragen rechtliche Rahmen - bedingungen und die demografische Entwicklung zu einer Beeinflussung am Arbeitsmarkt bei (vgl. BA 2016b, 32). Konjunkturelle Schwankungen am Arbeitsmarkt würden hierbei für Menschen mit Schwerbehinderung weniger ausschlaggebend sein als die Einflussnahme von rechtlichen Regelungen und der Demografieentwicklung (vgl. BA 2017b, 9). Allerdings wird in den Statistiken der Bundesagentur für Arbeit mit zweierlei Maß gemessen, da zum Beispiel Teilnehmer einer Arbeitsmaßnahme oder mit anderem Sonderstatus aus der Ar - beitslosenstatistik herausgenommen werden. Diese statistische Bereinigung betrifft auch schwerbehinderte Menschen, die aufgrund einer oftmals frühzeitigen Pensionierung nicht mehr dazu gezählt werden und Menschen, die in einer WfbM beschäftigt sind und somit nicht mit der Bezeichnung arbeitslos geführt werden (vgl. Fischer et al. 2011, 10).

Bisher wurde die Arbeitssituation nur unter der Betrachtung der Arbeitssituation am ersten Arbeitsmarkt beleuchtet. Dabei wurde deutlich, dass die dargelegten Zahlen über Arbeits - losigkeit und Beschäftigung nicht im vollen Umfang über die Beteiligung von Menschen mit Schwerbehinderung am Arbeitsmarkt Auskunft geben können, da viele Menschen dieser Personengruppe statistisch nicht zugeordnet werden (vgl. Doose 2007, 76). Das hat auch für Menschen mit Lernschwierigkeiten, die in einer Werkstatt für Menschen mit Behinde - rung beschäftigt sind, zur Folge, „nicht als arbeitslos registriert [zu werden], da sie offiziell […] „wegen Art oder Schwere der Behinderung nicht, noch nicht oder noch nicht wieder auf dem allgemeinen Arbeitsmarkt beschäftigt werden können“ (§ 136 SGB IX)“ (ebd.). Die Arbeitssituation darf nicht allein von der Ausgangslage am Arbeitsmarkt her gedacht wer - den, sondern setzt bereits an den Lebensumständen von Jugendlichen mit Lernschwierig - keiten an, welche im erwerbsfähigen Alter aufgrund ihrer Beeinträchtigung(en) strukturell und institutionell vom ersten Arbeitsmarkt ausgegrenzt werden und in diesem Sinne – zum Beispiel durch das Fehlen bestimmter Bildungsabschlüsse als Voraussetzung für eine be - rufliche Ausbildung am allgemeinen Arbeitsmarkt – eine doppelte Benachteiligung erfah - ren. So ist der bundesweite Anteil an Schulabgängen, die nicht einmal den Hauptschulab - schluss erreichen, an Förderschulen im Vergleich zu allgemeinbildenden Schulen mit ei - nem prozentualen Anteil von über 50% signifikant hoch (vgl. Autorengruppe Bildungsbe- richterstattung 2016, 273). Dieser Lebensumstand trägt neben anderen Faktoren dazu bei, „dass das Risiko von Sonderschulabgängern, dauerhaft ohne berufliche Qualifikation zu verbleiben, massiv erhöht ist“ (Fischer et al. 2011, 11).

3.4 Arbeitsmarkt

In den vorangegangenen Kapiteln wurde der Arbeitsmarkt als allgemeiner Arbeitsmarkt, welcher synonym oft auch erster Arbeitsmarkt genannt wird, bezeichnet. Daneben gibt es noch eine weitere Arbeitsmarktform mit der Bezeichnung zweiter Arbeitsmarkt bzw. Son - derarbeitsmarkt. Die beiden Arbeitsmarktformen bedürfen einer näheren Betrachtung, da sie für Menschen mit Behinderungen insofern von Bedeutung sind, auf welchem der soge - nannten Arbeitsmärkte sie Beschäftigung finden können. Hier sei bereits darauf hingewie - sen, dass Menschen mit Lernschwierigkeiten oft nur der zweite Arbeitsmarkt zur Verfü - gung steht.

3.4.1 Erster Arbeitsmarkt

Auf dem ersten Arbeitsmarkt gelten alle gesetzlich verankerten Sozial- und Arbeitsrechte. Arbeitnehmer und Arbeitgeber sind an gesetzliche Rechte und Pflichten gebunden, wie Ta- rifverträge, Kündigungsschutz und Sozialversicherungsabgaben. Die Löhne der Arbeitneh - mer müssen nach marktwirtschaftlichen Kriterien erwirtschaftet werden. So stehen die Ar- beitgeber am freien Markt in Konkurrenz miteinander und staatliche Zuschüsse fallen ge - ring aus (vgl. Schwendy 2008, S.10). Das SGB IX, das später noch ausführlich dargestellt wird, regelt für den ersten Arbeitsmarkt, dass bei einer Betriebsgröße ab 20 Arbeitsplätzen mindestens 5 Prozent Arbeitnehmer mit einer Schwerbehinderung beschäftigt werden müssen. Des Weiteren müssen Arbeitgeber bei freien Stellen prüfen, ob diese von Men - schen mit Schwerbehinderung besetzt werden können (vgl. §81 Abs. 1 SGB IX). Wollen sich Arbeitgeber diesen Vorgaben entziehen, so müssen sie eine sogenannte Ausgleichs - abgabe5 entrichten (vgl. § 77 Abs. 1 SGB IX).

3.4.2 Zweiter Arbeitsmarkt

Der zweite Arbeitsmarkt unterliegt nicht den Regeln der freien Marktwirtschaft, sondern ist staatlich gefördert. Hierunter fallen Maßnahmen die gesellschaftlich oft negativ konnotiert sind (vgl. Reutter 2000, S.197). Der zweite Arbeitsmarkt wird in der Gesellschaft oft als Auffangbecken für die Verlierer des Turbokapitalismus angesehen, da vor allem Langzeit - arbeitslose und gesundheitlich beeinträchtigte Menschen in Maßnahmen des zweiten Ar - beitsmarktes zugeordnet wurden. Von seinem Grundgedanken ausgehend, stellt der zwei - te Arbeitsmarkt eine Brücke zum ersten Arbeitsmarkt her. Ob er dieser Funktion in Bezug auf Menschen mit Lernschwierigkeiten erfüllt, sei an dieser Stelle in Frage gestellt.

4. Rechtliche Grundlagen und Regelungen in Bezug auf Menschen mit Lern - schwierigkeiten

Ausgehend vom Grundgesetz (GG) der Bundesrepublik Deutschland darf niemand auf- grund seiner Behinderung Benachteiligung erfahren (vgl. Art. 3 Abs. 3 GG). Wie wird diese Postulierung in der Praxis rechtlich untermauert und umgesetzt? Diese Frage soll nun nä- her beleuchtet werden, denn die Rechte von Menschen mit Behinderung sind in einer Viel - zahl von Gesetzten und Verordnungen geregelt, wobei in dieser Arbeit nur die wichtigsten herangezogen werden.

4.1 Die UN-Behindertenrechtskonvention (BRK)

Auf internationaler und europäischer Ebene konstituierten die Mitgliedsstaaten der Verein - ten Nationen (UN) 2008 den völkerrechtlichen Vertrag über das Übereinkommen der Rechte von Menschen mit Behinderungen, kurz Behindertenrechtskonvention (BRK). Die Konvention ist in zweierlei Hinsicht von großer Relevanz für den Rechtsanspruch von Ar - beit für Menschen mit Behinderung: Ein übergeordnetes und erklärtes Ziel der Behinder - tenrechtskonvention ist, mit dem Leitprinzip der Inklusion6 Menschen mit Behinderung den gleichen Zugang zu allgemeinen Menschenrechten (UN-Menschenrechtscharta) zu er - möglichen wie Menschen ohne Behinderung (vgl. Behindertenrechtskonvention 2017, 8). Mit der menschenrechtlichen Gleichstellung wird überdies ein weiterer Faktor unabding - bar, dass „den Staaten in Artikel 4 weitreichende Verpflichtungen in politischer, praktischer und wissenschaftlicher Hinsicht“ (Kulig 2013, 51) zur Umsetzung inklusiver Vorhaben auf - getragen werden. Deutschland schloss sich der Behindertenrechtskonvention 2009 an, woraufhin die Bundesregierung 2011 einen sogenannten >>Nationalen Aktionsplan<< (NAP) herausgab, um zu eruieren, welche notwendigen Maßnahmen zur Umsetzung der BRK zu ergreifen sind und wie es gelingt, dessen Grundsätze in nationales Recht zu über - führen. Hierzu wurden von der Rechtslage der BRK ausgehend 12 Handlungsfelder isoliert (vgl. BMAS 2011, 36), darunter das in Artikel 27 der BRK festgeschriebene Grundrecht auf Arbeit und Beschäftigung für Menschen mit Behinderung (vgl. Behindertenrechtskonventi - on 2017, 24). Als Handlungsfeld ist Arbeit und Beschäftigung in fünf Bereiche gegliedert, bei denen ein Verbesserungsbedarf der Ausgangslage angestrebt wird. So sieht der Be - reich für beschäftigungspolitische Maßnahmen, Vermittlung und Beratung vor, die Er- werbsbeteiligung schwerbehinderter Menschen zu verbessern, ein Konzept zur Fachkräf - tesicherung zu erarbeiten und zusätzliche Fördermittel für die Berufsorientierung, betriebli- che Ausbildung, Arbeitsplatzschaffung und beratenden Tätigkeiten der Inklusionsvermitt- lung für kleine und mittelständische Unternehmen zur Verfügung zu stellen. Weitere Berei - che umfassen die Berufsorientierung und Ausbildung, Berufliche Rehabilitation, den Be- reich der Werkstätten für Menschen mit Behinderung und der Sensibilisierung von Arbeit - geberinnen und Arbeitgebern (vgl. BMAS 2011, 37ff.). 2014 wurde der Nationale Aktions - plan weiter ausgebaut und 2016 zu einem Nationalen Aktionsplan 2.0 (NAP 2.0) dahinge - hend vollendet, dass er gegenüber den ersten Aktionsplan Rechtsetzungsvorhaben zur Verbesserung der Teilhabemöglichkeiten von Menschen mit Behinderung beinhaltet (BMAS 2016a, 4).

4.2 Das Sozialgesetzbuch IX

In der Bundesrepublik hat sich für den Bereich der beruflichen Integration und Rehabilitati - on ein strukturiertes und flächendeckendes System herausgebildet, das mit einem diffe - renzierten Leistungsangebot versucht, möglichst allen Menschen mit Behinderung den Ar - beitsmarkt zu eröffnen. Nach den Vereinten Nationen kann Rehabilitation verstanden wer - den als „einen Prozess, der darauf abzielt, Behinderte zu befähigen, ihre optimale körperli - che, sensorische, geistige, psychologische und/oder soziale Leistungsfähigkeit zu errei- chen und zu erhalten, und ihnen so die Mittel an die Hand zu geben, ihr Leben zu verän - dern und ein größeres Maß an Unabhängigkeit zu erreichen“ (Vereinte Nationen 1993, zit. n. Doose 2007, 77).

4.2.1 Leistungen zur Teilhabe am Arbeitsleben für Menschen mit Lernschwierigkeiten

Das in Deutschland rechtliche Fundament zur Regelung der Leistungsangebote bildet ne - ben anderen Sozialgesetzbüchern vor allem das Sozialgesetzbuch IX zur Rehabilitation und Teilhabe behinderter Menschen. Kapitel 5 des SGB IX gibt dabei Auskunft über das Leistungsspektrum zur Teilhabe am Arbeitsleben. So stehen Menschen mit Behinderung Leistungen zur Teilhabe am Arbeitsleben zu:

„Zur Teilhabe am Arbeitsleben werden die erforderlichen Leistungen erbracht, um die Erwerbsfähigkeit behinderter oder von Behinderung bedrohter Menschen entsprechend ihrer Leistungsfähigkeit zu erhalten, zu verbessern, herzustellen oder wiederherzustellen und ihre Teilhabe am Arbeitsleben möglichst auf Dauer zu sichern“ (§ 33 Abs. 1 SGB IX).

Ferner ist dieses Kapitel in den ersten Teil des SGB IX eingebettet, welcher in seiner Ge - samtheit Regelungen über andere Lebensbereiche für von einer Behinderung bedrohte Menschen und Menschen mit Behinderung aufweist. Dieser Leistungsumfang steht nach § 2 Absatz 1 SGB IX allen Menschen mit Behinderung zu. Was die wie in § 33 Absatz 1 SGB IX genannten erforderlichen Leistungen beinhalten sollen, wird in § 33 Absatz 3 SGB IX dargelegt:

„Die Leistungen umfassen insbesondere

1. Hilfen zur Erhaltung oder Erlangung eines Arbeitsplatzes einschließlich Leistungen zur Aktivierung und beruflichen Eingliederung,

2. Berufsvorbereitung einschließlich einer wegen der Behinderung erforderlichen Grundausbildung,
2a. individuelle betriebliche Qualifizierung im Rahmen Unterstützter Beschäftigung,

3. berufliche Anpassung und Weiterbildung, auch soweit die Leistungen einen zur Teilnahme erforderlichen schulischen Abschluss einschließen,
4. berufliche Ausbildung, auch soweit die Leistungen in einem zeitlich nicht überwiegenden Abschnitt schulisch durchgeführt werden,
5. Gründungszuschuss entsprechend § 93 des Dritten Buches durch die Rehabilitationsträger nach § 6 Abs. 1 Nr. 2 bis 5,
6. sonstige Hilfen zur Förderung der Teilhabe am Arbeitsleben, um behinderten Menschen eine angemessene und geeignete Beschäftigung oder eine selbständige Tätigkeit zu ermöglichen und zu erhalten“ (§ 33 Abs. 3 SGB IX).

Für den Zeitraum notwendiger Praktika ergänzt Absatz 5, dass auch hier Leistungen er - bracht werden (vgl. § 33 Abs. 5 SGB IX). Dabei regelt § 33 Absatz 8 im SGB IX noch aus - führlicher, was unter Hilfen zur Erhaltung oder Erlangung eines Arbeitsplatzes und sonsti - ge Hilfen zu verstehen ist. So können etwa Leistungen für Menschen mit Behinderung zur Mobilität, zum Verdienstausfall durch Fahrtwege zu Bildungsmaßnahmen und Vorstel - lungsgesprächen, zur Finanzierung einer Arbeitsassistenz für Menschen mit Schwerbehin - derung, zu arbeitsunterstützenden Hilfsmitteln und technischer Arbeitshilfen sowie zur Fi - nanzierung einer behinderungsgerechten Wohnung erbracht werden (vgl. § 33 Abs. 8 SGB IX). Außerdem umfassen die Leistungen zur Teilhabe am Arbeitsleben medizinische, psy- chologische und pädagogische Hilfen, insofern diese „Leistungen im Einzelfall erforderlich sind, um die in Absatz 1 genannten Ziele zu erreichen oder zu sichern und Krankheitsfol - gen zu vermeiden, zu überwinden, zu mindern oder ihre Verschlimmerung zu verhüten“ (§ 33 Abs. 6 SGB IX). Das Leistungsspektrum beinhaltet dabei unter anderen Unterstützung von Hilfen im Krankheitsfall, Informations- und Beratungsangebote für Angehörige und Dritter - insofern der Leistungsberechtigte einwilligt, Kontaktvermittlungen zu lokalen Selbsthilfemöglichkeiten, Hilfsangebote für Sozial- und Kommunikationstrainings, zur För - derung der Sozialkompetenz, lebenspraktischer Fähigkeiten sowie für den Umgang mit kri - senhaften Situationen, Hilfe zur Selbsthilfe in Bezug auf Leistungsansprüche zur Teilhabe am Arbeitsleben und die Einbeziehung von Integrationsfachdiensten (vgl. § 33 Abs. 6 SGB IX)

Für Menschen mit Schwerbehinderung und diesen gleichgestellte Menschen mit Behinde- rung (§ 68 Abs. 1 SGB IX) stellt der zweite Teil des SGB IX (Schwerbehindertenrecht) be - sondere Regelungen auf. Der Gesetzgeber konkretisiert hierbei unter Berücksichtigung der beruflichen Orientierung und Berufsausbildung, dass nach § 68 Absatz 4 SGB IX auch Jugendliche mit Behinderung Menschen mit Schwerbehinderung gleichgestellt werden, wenn diese einer beruflichen Orientierung oder Berufsausbildung nachgehen, selbst wenn der GdB unterhalb von 30 liegt oder nicht festgestellt wurde. Dies gelte allerdings nur für Leistungen des Integrationsamtes die sich auf die berufliche Orientierung und Berufsaus - bildung stützen (§ 68 Abs. 4 SGB IX). Weitere Möglichkeiten der Inanspruchnahme von Leistungen des öffentlichen Lebens gehen mit dem Erwerb eines Schwerbehindertenaus - weises einher, welcher als Nachweis zu „Leistungen und sonstigen Hilfen [berechtigt], die schwerbehinderten Menschen nach Teil 2 oder nach anderen Vorschriften zustehen“ (§ 69 Abs. 5 SGB IX). Diese Leistungen können zum Beispiel in Form von Steuererleichterun - gen und unentgeltlicher Beförderung im öffentlichen Personennahverkehr (ÖPNV) in An- spruch genommen werden, wenn neben dem GdB im Schwerbehindertenausweis ein be - stimmtes Merkzeichen7 vermerkt ist (vgl. BMAS 2016a, 233; 277).

4.2.2 Zuständigkeit der Rehabilitationsträger

Für die Zuständigkeit der Erbringung von Leistungen zur Teilhabe am Arbeitsleben sind die sogenannten Rehabilitationsträger (Leistungsträger) in selbstständiger und eigenverant - wortlicher Weise verantwortlich (§ 6 Abs. 2 SGB IX). Zu erbringende Leistungen beschrän- ken sich dabei nicht allein auf die Teilhabe am Arbeitsleben, sondern schließen Sozialleis - tungen unberücksichtigt der Behinderungsursache ein, um:

1. die Behinderung abzuwenden, zu beseitigen, zu mindern, ihre Verschlimmerung zu verhüten oder ihre Folgen zu mildern,
2. Einschränkungen der Erwerbsfähigkeit oder Pflegebedürftigkeit zu vermeiden, zu überwinden, zu mindern oder eine Verschlimmerung zu verhüten sowie den vorzeitigen Bezug anderer Sozialleistungen zu vermeiden oder laufende Sozialleistungen zu mindern,
3. die Teilhabe am Arbeitsleben entsprechend den Neigungen und Fähigkeiten dauerhaft zu sichern oder
4. die persönliche Entwicklung ganzheitlich zu fördern und die Teilhabe am Leben in der Gesellschaft sowie eine möglichst selbständige und selbstbestimmte Lebensführung zu ermöglichen oder zu erleichtern“ (§ 4 Abs. 1 SGB IX).

Von der jeweiligen Lage des Einzelfalles ausgehend, sind die Leistungsträger nach § 4 Ab - satz 2 SGB IX angehalten, Leistungen nach der für sie bindenden Rechtsordnung in ei- nem solchen Umfang zu erbringen, dass Überschneidungen mit anderen Trägerleistungen vermieden werden (vgl. § 4 Abs. 2 SGB IX). Außerdem legt § 7 SGB IX fest, dass der Zu - ständigkeitsbereich für zu erbringende Leistungen zur Teilhabe, an den für Leistungsträger jeweiligen Leistungsgesetzen gebunden ist (vgl. § 7 SGB IX).

Zu erbringende Leistungen zur Teilhabe werden dabei nach Leistungsgruppen unterschie - den (vgl. § 5 SGB IX) und auf die zuständigen Rehabilitationsträger ausgewiesen. Dem - nach können nach § 6 Absatz 1 SGB IX

a) Träger der Leistungserbringung zur medizinischen Rehabilitation die gesetzliche Kran - kenkassen-, Unfall-, und Rentenversicherung, Träger der Kriegsopferversorgung und Kriegsopferfürsorge sowie Träger der öffentlichen Jugend- und Sozialhilfe sein.
b) Träger der Leistungserbringung zur Teilhabe am Arbeitsleben die Bundesagentur für Ar - beit und die Jugend- und Sozialhilfe sein.
c) Träger der Leistungserbringung für unterhaltssichernde und andere ergänzende Leis - tungen die gesetzliche Krankenkassen- und Rentenversicherung sowie die Bundesagentur für Arbeit sein.
d) Träger der Leistungserbringung zur Teilhabe am Leben in der Gemeinschaft die gesetz - liche Unfallversicherung, Träger der Kriegsopferversorgung und Kriegsopferfürsorge sowie Träger der öffentlichen Jugend- und Sozialhilfe sein (vgl. § 6 Abs. 1 SGB IX).

Darüber hinaus ergeben sich aus § 7 SGB IX Zuständigkeiten der Rehabilitationsträger für einzelne Bereiche der rehabilitativen Teilhabe. So ist die BA maßgeblich an der ersten Be - rufseingliederung und Wiedereingliederung beteiligt. Die Sozialhilfeträger sind zuständig für Leistungsansprüche in Werkstätten für Menschen mit Behinderung als auch für Assis - tenzleistungen bei schulischer Ausbildung. Für eine im Lebensverlauf erworbene Behinde - rung fällt der Zuständigkeitsbereich der Unfall- und Rentenversicherung zu (vgl. Doose 2007, 78).

Für die Rehabilitations- bzw. Leistungsträger fassen im weiteren Verlauf der allgemeinen Regelungen (Kapitel 1) für behinderte und von Behinderung bedrohte Menschen (Teil 1) eine Reihe von Paragraphen die verzahnte Zusammenarbeit der Träger und Handlungs - schritte dieser gegenüber den Leistungsberechtigten zusammen.

Paragraph 8 nimmt eine Leistungsstufung vor, bei der Teilhabeleistungen Vorrang vor Rentenleistung haben (vgl. § 8 Abs. 2 SGB IX), um eine mögliche Pflegebedürftigkeit, wel - che durch die nicht Gewährung von Sozialleistungen begünstigt werden könnte, abzuwen - den (vgl. § 8 Abs. 3 SGB IX). Nach § 9 sind Bedürfnisse der Leistungsberechtigten bei Leistungs- und Ausführungsentscheidung zu berücksichtigen (vgl. § 9 Abs. 1 SGB IX). Sachleistungen zur Teilhabe können durch Geldleistungen bei wirksamer Gleichwertigkeit ersetzt werden, insofern diese „nicht in Rehabilitationseinrichtungen auszuführen sind“ (§ 9 Abs. 2 SGB IX). Außerdem sollen Leistungen nicht von oben herab veranschlagt wer- den, sondern in der Befürwortung der Leistungsberechtigten (vgl. § 9 Abs. 4 SGB IX). Da- her soll der Gestaltungsraum für ein selbstbestimmtes Leben möglichst den Leistungsbe - rechtigten selbst obliegen (vgl. § 9 Abs. 3 SGB IX). Paragraph 10 Absatz 1 ergänzt die Pa- ragraphen 4, 5 und 6 des SGB IX in soweit, dass bei notwendiger Zusammenarbeit der Rehabilitationsträger aufgrund unterschiedlicher Leistungsbedarfe, jener nach § 14 SGB IX zuständiger Träger im Einvernehmen mit den anderen Rehabilitationsträgern und den Leistungsberechtigten, Leistungen auf den besonderen Bedarf des Berechtigten abstimmt (vgl. § 10 Abs. 1 SGB IX). § 11 besagt nach Absatz 1, dass neben dem Wirken einer medi- zinischen Rehabilitation vom zuständigen Rehabilitationsträger festzustellen ist, welche Art von Leistungen zu einer Teilhabe am Arbeitsleben beitragen können. Der zuständige Trä - ger beteiligt nach § 38 SGB IX die BA und im notwendigen Fall der Arbeitsplatzgefährdung unter Berücksichtigung von Absatz 1 und 2 das Integrationsamt (vgl. § 11 Abs. 1-3 SGB IX). Paragraph 12 weißt wie in den vorangegangenen Artikeln noch einmal ausdrücklich darauf hin, dass „die im Einzelfall erforderlichen Leistungen zur Teilhabe nahtlos, zügig so - wie nach Gegenstand, Umfang und Ausführung einheitlich“ (§ 12 Abs. 1 SGB IX) von den Rehabilitationsträgern zu erbringen sind. Hierbei werden nach Absatz 2 ebenso Verbände der Träger in die Pflicht genommen, welche mit den Trägern regionale Arbeitsgemein - schaften bilden sollen, um den Teilhabeauftrag für Menschen mit Behinderung sicher zu stellen (vgl. § 12 Abs. 2 SGB IX).

4.2.3 Das Persönliche Budget für Arbeit

Vor dem Hintergrund der Teilhabe auf dem ersten Arbeitsmarkt wurde das Persönliche Budget 2008 rechtsgültig als § 17 des SGB IX verankert, um „eine Teilhabe auf dem allge- meinen Arbeitsmarkt zu ermöglichen, wobei der Übergang von der WfbM auf den allge - meinen Arbeitsmarkt sowie von der Förderschule in die berufliche Bildung im Fokus steht“ (BMAS 2016b, 200). Das Konzept des Persönlichen Budget beschreibt im Allgemeinen den Erhalt von Geldleistungen oder aus bestimmten Gründen auch Gutscheine (vgl. § 17 Abs. 3 SGB IX) für den eigenständigen und selbstbestimmten Einkauf von Unterstützungs - leistungen. Die Bemessungsgrenze dieser Leistung soll unter Bezugnahme von § 10 Ab- satz 1 SGB IX so gedeckelt sein, dass „die Höhe des Persönlichen Budgets die Kosten al - ler bisher individuell festgestellten, ohne das Persönliche Budget zu erbringenden Leistun - gen nicht überschreiten“ (ebd.). Neben den Leistungen zur Teilhabe am Arbeitsleben um- fasst das Persönliche Budget Leistungen der Kranken- und Pflegekasse, Trägerleistungen der Unfallversicherung für pflegerische Aufwendungen und Pflegehilfe des Sozialhilfeträ - gers (vgl. § 17 Abs. 2 SGB IX). Des Weiteren sind „bei der Ausführung des Persönlichen Budgets [...] nach Maßgabe des individuell festgestellten Bedarfs die Rehabilitationsträger, die Pflegekassen und die Integrationsämter beteiligt“ (ebd.). Dabei gilt wie schon zuvor nach § 14 das Prinzip der Zuständigkeitsklärung, wenn Leistungen unterschiedlicher Re - habilitationsträger erbracht werden (vgl. § 17 Abs. 4 SGB IX). Wie das Persönliche Budget angewandt werden soll, regelt die sogenannte Verordnung zur Durchführung des § 17 Ab- satz 2 bis 4 des SGB IX, kurz: Budgetverordnung (BudgetV). Paragraph 2 der Budgetver - ordnung besagt hierbei, dass die Krankenkassen als Leistungsträger auch Leistungen zu erbringen haben, welche nicht zu den Teilhabeleistungen des SGB IX zählen und von den Sozialhilfeträgern Leistungen zur Pflegehilfe zu erwarten sind. Sollten sich mehrere Reha - bilitationsträger an der Budgetleistung beteiligen, ist das Persönliche Budget in einer trä - gerübergreifenden Komplexleistung zu erbringen (vgl. § 2 BudgetV). In Absatz 5 ist zu- dem festgeschrieben, dass der Leistungsbezieher einen Rechtsanspruch gegenüber den beauftragten Leistungsträger hat, in welchem Zyklus die Leistung erfolgt und der Leis - tungsbezieher bei Leistungserfüllung der anderen Leistungsträger keine weitere Forde - rung an diese stellt. (ebd.). Insofern stellt das persönliche Budget eine wichtige Säule zur Mitbestimmung und vor allem zur Selbständigkeit der Menschen mit Behinderung dar.

5. Qualifizierungsmöglichkeiten für den Arbeitsmarkt

Aus dem traditionellen System der Berufsbildung entwickelte sich vor dem Hintergrund ökonomischer Modernisierungsprozesse ein verzweigtes System aus allgemeiner Berufs- ausbildung, Förderung von Benachteiligungen und Berufsrehabilitation (vgl. Biermann 2015, 33). Diese Form der berufsspezifischen Segmentierung spiegelt sich nicht nur im außerschulischen Bereich in der Frage wider, welche Zugangswege auf dem allgemeinen Arbeitsmarkt für junge Menschen mit Behinderung nach Beendigung der Schullaufbahn geschaffen werden können. Denn oft führt die schulische Segmentierung des Sonder- schulwesens dazu, dass insbesondere an Lernförderschulen und Schulen für Menschen mit geistiger Behinderung kein für das Feld der Berufsausbildung anerkannter Schulab - schluss erworben werden kann. Aus diesem Grund sollen Qualifizierungsmaßnahmen als Vorstufe auf Ausbildung und Berufstätigkeit den Übergang zwischen Schule und Beruf am ersten Arbeitsmarkt für Menschen mit Behinderung erleichtern. Welche Zugangswege da- mit gemeint sind, wird nachfolgend dargestellt. Daraufhin können in einem weiteren Kapi - tel Aussagen über den Ausbildungsmarkt getroffen werden.

5.1 Berufsvorbereitende Qualifizierungsmöglichkeiten

Die Berufsvorbereitung und Ausbildung kann, wie zuvor aufgeführt, als erste Übergangs- stufe zwischen Schule und dem System der Berufsbildung betrachtet werden. Eine weite - re, zweite Übergangsstufe vollzieht sich mit dem Wechsel auf dem ersten Arbeitsmarkt oder in den Beschäftigungsbereich der WfbM. Darüber hinaus setzt eine Vorstufe der Be - rufsorientierung bereits in den Schulen an (vgl. Doose 2007, 80). Die Rechtsgrundlage zur Berufsvorbereitung bildet das Berufsbildungsgesetz. Im vierten Kapitel der Berufsbildung für besondere Personengruppen ist hierzu festgehalten:

„Die Berufsausbildungsvorbereitung richtet sich an lernbeeinträchtigte oder sozial benachteiligte Personen, deren Entwicklungsstand eine erfolgreiche Ausbildung in einem anerkannten Ausbildungsberuf noch nicht erwarten lässt. Sie muss nach Inhalt, Art, Ziel und Dauer den besonderen Erfordernissen des in Satz 1 genannten Personenkreises entsprechen und durch umfassende sozialpädagogische Betreuung und Unterstützung begleitet werden“ (§ 68 Abs. 1 BBiG).

Auffällig hierbei ist, dass unter formeller Betrachtung mit dieser Regelung eine Grenzzie - hung zu Lernbeeinträchtigung und sozialer Benachteiligung erfolgt und nicht etwa Perso - nengruppen angesprochen werden, die unter das Verständnis von Behinderung oder Schwerbehinderung nach § 2 SGB IX fallen. In diesem Zusammenhang konstatiert Doose (2007), dass die Bezeichnung der Berufsausbildungsvorbereitung „etwas irreführend [ist], da viele dieser Jugendlichen nach der Berufsvorbereitung keine Berufsausbildung aufneh - men, sondern in die Erwerbstätigkeit, Erwerbslosigkeit oder die WfbM wechseln“ (Doose 2007, 92).

Es haben sich verschiedene Modelle der berufsvorbereitenden Qualifizierung herausgebil - det und können, je nach Zuständigkeit und Form, nach drei Gruppierungen unterschieden werden – schulische Berufsvorbereitung, Maßnahmen der Bundesagentur für Arbeit zur Berufsvorbereitung und Berufsbildungsbereich der Werkstatt für Menschen mit Behinde - rungen.

5.1.1 Schulische Berufsvorbereitung

Hierzu zählen Vorbereitungsmaßnahmen in schulischer Trägerschaft wie das Berufsvor - bereitungsjahr (BVJ) und Berufsbildungs- bzw. Berufsgrundbildungsjahr (BGJ) an Berufs - schulen. In Deutschland variiert die formale Bezeichnung und inhaltliche Ausrichtung diese Berufsvorbereitungsform in Abhängigkeit des Bundeslandes. Das BVJ und BGJ orientiert sich überwiegend an Schulabgänger der Förderschule und Jugendliche, die die Schule ohne Hauptschulabschluss verlassen (vgl. ebd., 93). In der Regel wird im BVJ ein Fächer - kanon aus schulischen Fächern wie Deutsch und Mathematik und Berufsfeldern der Dienstleistung, des Handwerkes oder auch der Produktion angeboten (vgl. u.a. Rahn 2003, 22; Fischer 2008, 39). Darüber hinaus werden im Berufsvorbereitungsjahr berufs - spezifischen Qualifizierungsmaßnahmen im Bereich der Garten-Landschaftsbau-Pflege angeboten, die weiteren Zielgruppen den Zugang zum BVJ ermöglichen. Zu diesen gehö - ren junge Menschen mit assistierenden Unterstützungsbedarf, welche in einer WfbM fehl - platziert wären (vgl. Fischer 2008, 39 f.).

Aufgrund der föderalen Bildungsstruktur sind die Rahmenbedingungen des Berufsvorbe - reitungsjahres uneinheitlich ausgerichtet. Beträgt der Zeitraum für Teilnehmende in der Regel ein Schuljahr und geht mit der Möglichkeit einher, am Ende dieser Maßnahmezeit den Hauptschulabschluss zu erwerben (vgl. Rahn 2003, 17), ist das BVJ in Hamburg so ausdifferenziert, dass neben dem Hauptschulabschluss auch die mittlere Reife erworben werden kann und für Schulabgänger von Schulen mit dem Förderschwerpunkt der geisti - gen Entwicklung zweijährige BVJ-Maßnahmen angeboten werden (vgl. ebd., 20). In die - sem Zusammenhang konstatiert Doose (2007), dass für Menschen mit Lernschwierigkei - ten zwar spezielle Berufsvorbereitungsmaßnahmen der Werkstufe an FgE oder einer Son- derberufsschule vorgesehen sind, jedoch neue integrative Wege eingeschlagen wurden, die auch dieser Zielgruppe das Berufsvorbereitungsjahr ermöglichen (vgl. Doose 2007, 93).

[...]


1 Ich verwende in meiner Arbeit ausschließlich die männliche Form aus Gründen der bessere Lesbarkeit. Es sind aber immer beide Geschlechter gemeint.

2 aus Platzgründen nachfolgend als FgE bezeichnet

3 ICF: International Classification of Functioning, Disability and Health

4 http://www.menschzuerst.de

5 Die Ausgleichsabgabe verpflichtet Unternehmen Pflichtplätze für Menschen mit Schwerbehinderung ab einer bestimmten Anzahl von Beschäftigten bereit zu halten. Kommt der Arbeitgeber dem nicht nach, ist eine Ausgleichsabgabe an das für seinen Ortsbereich zuständige Integrationsamt zu erstatten, dessen Höhe auf der Grundlage einer jahresdurchschnittlichen Beschäftigungsquote ermittelt wird (vgl. § 77 Abs. 1-4 SGB IX).

6 Theunissen (2013) beschreibt Inklusion für alle Menschen als „Nicht-Aussonderung, soziale und gesellschaftliche (unmittelbare) Zugehörigkeit […] für den vorschulischen und schulischen Bereich […] als auch für das → Wohnen, Leben und Arbeiten […] im Erwachsenenalter und Alter“ (Theunissen 2013, 181)

7 Das Merkzeichen gibt Auskunft über die Art der Beeinträchtigung, welche in verschiedene Kategorien eingeteilt sind, wie: erheblich einschränkte Bewegungsfähigkeit im Straßenverkehr (Merkzeichen G); außergewöhnlich gehbehindert (Merkzeichen AG); Hilflosigkeit (Merkzeichen H); Gehörlosigkeit (Merkzeichen GL) (vgl. BMAS 2016a, 277; 547) und Taubblindheit (Merkzeichen TBL) (vgl. BIH 2016b, 18)

Ende der Leseprobe aus 97 Seiten

Details

Titel
Zukunftsperspektiven für Menschen mit geistiger Behinderung. Was kommt nach der Schule?
Hochschule
Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg
Note
1.8
Autor
Jahr
2017
Seiten
97
Katalognummer
V507662
ISBN (eBook)
9783346076076
ISBN (Buch)
9783346076083
Sprache
Deutsch
Schlagworte
zukunftsperspektiven, menschen, behinderung, schule
Arbeit zitieren
Daniel Meyer (Autor), 2017, Zukunftsperspektiven für Menschen mit geistiger Behinderung. Was kommt nach der Schule?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/507662

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