Die Bedeutung von Sozialraumorientierung für Kindertagesstätten. Eine aneignungstheoretisch-subjektorientierte Perspektive


Fachbuch, 2020

77 Seiten


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abbildungs- u. Tabellenverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Vorwort

1 Einleitung

2 Sozialraumorientierung in der Sozialen Arbeit
2.1 Diskurslinien sozialraumorientierter Sozialer Arbeit
2.2 Theoretische Ausgangslage und Diskurslinie

3 Aneignungstheoretisch-subjektorientierte Sozialraumorientierung
3.1 Aneignungsbegriff und Aneignungskonzept
3.2 Sozialräumliche Aneignungsdimensionen
3.3 Sozialräumliche Haltungen und Arbeitsprinzipien
3.4 Methoden

4 Die Kindertagesstätte im sozialräumlichen Kontext
4.1 Kindertagesstätte – gesellschaftspolitische Herausforderungen
4.2 Raumverständnisse und Raumdimensionen
4.3 Diskussion um Sozialraumorientierung

5 Potentiale sozialraumorientierter Arbeit in Kindertagesstätten
5.1 Grundlegende Anknüpfungspunkte
5.2 Konzeptionelle Einbindung und Aufgabenprofil
5.3 Dimensionen und Methodik
5.4 Haltung und Arbeitsprinzipien

6 Resümee und weiterführende Perspektiven

Literatur

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Impressum:

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Ein Imprint der GRIN Publishing GmbH, München

Druck und Bindung: Books on Demand GmbH, Norderstedt, Germany

Coverbild: GRIN Publishing GmbH

Abbildungs- u. Tabellenverzeichnis

Abbildung 1: Kindertagesstätte – gesellschaftspolitische Herausforderungen

Abbildung 2: Sozialräumliches Profil von Kindertagesstätten

Tabelle 1: Bildungsmerkmale für Innen- und Außenräume – in vier Großbereiche eingeteilt

Tabelle 2: Konzeptentwicklung sozialräumliche Arbeit in Kindertagesstätten

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Vorwort

Die soziale Stadtteilarbeit war für mich schon immer ein besonderer Themenbereich, mit dem ich mich intensiv beschäftigte. In meinem Bachelor-Studium Soziale Arbeit, an der Hochschule Emden-Leer, setzte ich mich theoretisch mit Gemeinwesenarbeit und sozialraumorientierten Ansätzen auseinander. Zudem legte ich auch bei einem Projekt mit jungen Zuwander*innen, im Rahmen des Jugendmigrationsdienstes der AWO Emden, einen Schwerpunkt auf die Erkundung und Erschließung des sozialen Nahraums und arbeitete dabei u. a. mit Methoden, wie der Autofotografie, dem City-Bound und dem Stadtteilspaziergang. Des Weiteren stand das gezielte Aufsuchen sozialer Einrichtungen, wie z. B. von Jugendhäusern sowie von öffentlichen Spiel- u. Sportplätzen, im Fokus des Projekts.

Im Rahmen meines Anerkennungsjahres bei der Landeshauptstadt Hannover im Quartiersmanagement Hannover-Stöcken war ich u. a. für die Initiierung und Koordination von sozialen Projekten im Stadtteil mitverantwortlich. In diesem Jahr entstanden auch viele gemeinsame Projekte mit Kindertagesstätten/Familienzentren. Dazu gehörten Schwimmkurse, Ferienfreizeiten/Ferienbetreuung sowie intergenerationale Projekte. Des Weiteren nahmen die Kindertagesstätten aktiv an Stadtteilaktivitäten teil und waren bemüht, die Eltern in Form von Vater-Kind Tagen oder dem Mutterfrühstück an die Kindertagesstätte aber auch an stadtteilbezogene Angebote zu binden.

Nach weiterer Vertiefung im Studium an der Leuphana Universität und durch nebenberufliche Tätigkeiten in der ambulanten Kinder- und Jugendhilfe sowie als Erzieher bei der Hansestadt Lüneburg, wurde die Idee immer konkreter, die Bedeutung von Sozialraumorientierung für Kindertagesstätten in meiner Masterthesis zu verfolgen.

In meinem Schreibprozess wurde mir dann auch ein immer stärkerer Rückbezug zu meiner Kindheit in Aurich (Ostfriesland) bewusst. Dabei wurden insbesondere die schönen Erinnerungen und Bilder deutlich, wie wir uns in einer Gruppe von Kindern den sozialen Nahraum ohne bzw. nur mit wenig elterlicher Kontrolle aneigneten. Dazu gehörten die vielfältigen Aneignungsprozesse der nachbarschaftlichen Gärten, der öffentlichen Plätze und Grünflächen und das damit verbundene Schaffen von eigenen autonomen Räumen, die wir zum Fußball spielen, skaten, angeln, verstecken oder einfach nur zum Karten spielen oder „chillen“ nutzten. Dabei scheuten wir im Zuge unserer Aneignungsprozesse auch keine Konflikte mit Nachbar*innen oder anderen verantwortlichen Personen (Kirche, Stadtverwaltung). Zusammenfassend bleibt mir das „Leben auf der Straße“ und im nachbarschaftlichen Quartier als eine wunderbare Erinnerung an meine Kindheit, in der die institutionellen Betreuungszeiten in Kindergarten oder Schule bei dem Großteil der Kinder noch in einem Rahmen von 8:00 Uhr bis spätestens 13:00 Uhr lagen.

Aufgrund der unterschiedlichen Erfahrungen in meiner Kindheit, im Studium und Berufsleben und der veränderten gesellschaftlichen Situation, in der die institutionellen Betreuungszeiten aber auch die digitalen Medien einen immer größeren Raum in den Lebenswelten von Kindern einnehmen, scheint es dabei von großer Bedeutung, dass die Kindertagesstätten den Kindern Aneignungsprozesse in vielfältiger Weise im eigenen Gebäude aber auch im sozialen Nahraum ermöglichen.

Diese Arbeit möchte dazu einen Impuls/Beitrag leisten und die Möglichkeiten der Erschließung und Aneignung des Sozialraums für Kinder in Kindertagesstätten aufzeigen.

1 Einleitung

In den letzten Jahren erfuhren Kindertagesstätten in Deutschland, nicht zuletzt durch die Einführung eines flächendeckenden Rechtsanspruchs auf einen Platz in einer Kita, und dem damit verbundenen massiven Ausbau von Kindertagesstätten, eine hohe öffentliche Aufmerksamkeit. Bei der konzeptionellen Ausrichtung stehen dabei u. a. gesellschaftspolitische Forderungen, wie die Vereinbarkeit von Familie und Beruf, die Beachtung heterogener Familienkonstellationen, der Umbau zu einem inklusiven Bildungssystem sowie die stärkere Einbindung der Eltern durch aktive Erziehungs- u. Bildungspartnerschaften im Fokus der Debatten (vgl. Nolte 2014: S. 2). Im öffentlich-politischen Diskurs werden Kindertagesstätten dabei oft als „Allheilmittel“ für gesellschaftliche Problemlagen und soziale Ungleichheiten instrumentalisiert. Als Aufgaben werden dabei u. a. die Integration zugewanderter Familien, die Erarbeitung inklusiver Konzepte und deren Umsetzung sowie der Bildungsauftrag im Sinne einer frühkindlichen Förderung fokussiert (vgl. Meyn/Walther 2014: S. 11).

Auch aufgrund dieser Debatten gewinnt der Diskurs um eine Öffnung von Kindertagesstätten zum Sozialraum an Bedeutung. Dabei können bspw. sozialräumliche Zusammenhänge sowie die Orientierung an den Lebenslagen und Lebenswelten der Kinder und Familien in den Vordergrund gestellt werden (vgl. Nolte 2014: S. 2). In diesem Diskurs spielen dann auch die Erweiterung von Kindertagesstätten zu Familienzentren sowie die Entwicklung von sozialräumlichen Projekten, wie z. B. Elterncafés sowie der Einsatz von Stadtteilmüttern eine bedeutende Rolle (vgl. Nifbe-Expertenrunde 2015: S. 10). Weiterhin werden in diesem Zusammenhang auch eine verstärkte Kooperation und Vernetzung mit den umliegenden sozialen Einrichtungen, Schulen und Behörden gefordert, sodass die Kita „als Haus für die ganze Familie“ verstanden werden kann (vgl. Jares 2014: o. S.). Zudem kann der Sozialraum auch als ein informeller Lernort neben der Kindertagesstätte eingeführt werden, indem sich die Kinder ihren sozialen Nahraum erschließen und sich aktiv bei der Gestaltung des Gemeinwesens einbringen.

Viele der vorherigen Aspekte wurden dabei zum großen Teil schon in der Diskussion von Sozialraumorientierung in der Kinder- und Jugendhilfe erarbeitet und kontrovers diskutiert. Daher bauen auch viele Diskurse um Sozialraumorientierung für Kindertagesstätten auf den differenten konzeptionellen Ansätzen der Jugendhilfe, die u. a. von Hinte/Treeß (2011) und Deinet (2009) geprägt werden, auf. Dabei haben sich die Ebenen einer sozialgeografisch-infrastrukturellen und einer aneignungstheoretisch-subjektorientierten Ebene der Sozialraumorientierung herausgebildet, die differente Raumvorstellungen und Intentionen in der Ausrichtung der Jugendhilfe/Jugendarbeit verfolgen (vgl. dazu Sandermann/Urban 2007; May 2019).

Im Fokus dieser Arbeit soll im Kontext von Kindertagesstätten, ausgehend von einem spezifischen Raumverständnis und einer ausgewählten Diskurslinie, folgender Frage nachgegangen werden:

„Inwieweit ergeben sich aus einer aneignungstheoretisch-subjektorientierten Perspektive Potentiale zur Implementierung einer sozialräumlichen Arbeit in Kindertagesstätten?“

In dieser Arbeit wird der Begriff Kindertagesstätte, als übergreifender Begriff für die Krippe, den Kindergarten und den Hort verwendet. Im Mittelpunkt steht aber der Kindergarten (Teilzeit/Vollzeit) mit einer Altersspanne der Kinder von ca. 3-6,5 Jahren. Die hier erarbeiteten Ergebnisse lassen sich aber auch auf Krippe und Hort beziehen. Allerdings sollte bei der Übertragung der Erkenntnisse im Bereich der Krippen die Altersspanne und die Entwicklungsstufen und im Hort die institutionellen Rahmenbedingungen, die sich oft durch einen starken Schulbezug kennzeichnen, mitgedacht werden.

Um der zuvor gestellten Frage nachzugehen wird im zweiten Kapitel zunächst die Diskussion um Sozialraumorientierung in der Sozialen Arbeit dargestellt. Dabei werden die unterschiedlichen Raumverständnisse und Diskurslinien (2.1) thematisiert und gegenübergestellt. Anschließend werden das Raumverständnis und die Diskurslinie (2.2) dieser Arbeit vorgestellt, um die folgenden Argumentationen nachvollziehen zu können.

Im dritten Kapitel wird dann die Ebene der aneignungstheoretisch-subjektorientierten Sozialraumorientierung vorgestellt und hinsichtlich ihrer Begrifflichkeiten (3.1), Dimensionen (3.2), Haltungen (3.3) und Methoden (3.4) thematisiert.

Im folgenden vierten Kapitel wird die Kindertagesstätte im sozialräumlichen Kontext hinsichtlich der gesellschaftspolitischen Herausforderungen (4.1) und der Raumverständnisse und Raumdimensionen (4.2) eingeführt und die Diskussion um Sozialraumorientierung für Kindertagesstätten (4.3) dargestellt.

Im fünften Kapitel wird dann ausführlich analysiert, inwieweit sich Potentiale zur Implementierung einer sozialräumlichen Arbeit in Kindertagesstätten aus einer aneignungstheoretisch-subjektorientierten Perspektive ergeben. Dabei werden grundlegende Anknüpfungspunkte (5.1) und Möglichkeiten der konzeptionellen Einbindung (5.2) diskutiert. Abschließend widmet sich das Kapitel den sozialräumlichen Dimensionen und Methoden (5.3) sowie der pädagogischen Haltung und den Arbeitsprinzipien (5.4) und versucht diese für die pädagogische Arbeit in Kindertagesstätten nutzbar zu machen.

Im abschließenden Resümee sollen dann die zentralen Erkenntnisse zusammengefasst und hinsichtlich weiterführender Perspektiven diskutiert werden.

2 Sozialraumorientierung in der Sozialen Arbeit

Der Begriff des Sozialraums wird zum Teil inflationär und mit unterschiedlichen Raumverständnissen und Intentionen in der Sozialen Arbeit verwendet. Der Sozialraum wird dabei u. a. als geografische Einheit, Aneignungszusammenhang, Netzwerk oder auch als soziales Beziehungsgefüge verstanden (vgl. Kessl/Reutlinger 2010: S. 46). In den unterschiedlichen Diskursen zum Thema Sozialraum und Sozialraumorientierung in der Sozialen Arbeit werden daher oft verkürzte Raumverständnisse verhandelt und beschrieben. Bisher wurden diese unterschiedlichen Raumverständnisse und die daraus folgenden Elemente in Handlungs- u. Organisationskonzepten nur wenig systematisch aufgearbeitet (vgl. Kessl/Maurer 2019: S. 163). Die Heterogenität der Diskurse um Sozialraumorientierung lässt sich auch mit den differenten Ideen und theoretischen Hintergründen erklären, die bspw. die Chicagoer Schule, die kritische Psychologie, die Stadtteilarbeit u. Gemeinwesenarbeit und/oder Alltags- u. lebensweltorientierte Ansätze vorweisen (vgl. Sandermann/Urban 2007: S. 42). Für Kessl und Reutlinger (2010: S. 46) wird der Sozialraum in der fachlichen Debatte einerseits als ein konflikthafter und machtförmiger Raum verstanden, andererseits aber auch als ein Interventionsraum, indem wieder „soziale Harmonie“ erzeugt werden soll. Zudem kann je nach Verständnis die Gestaltung sozialräumlicher Arbeit im baulichen Ort, sozialen Ort oder in einem „pädagogischen Ort“ organisiert werden (vgl. Kessl/Maurer 2019: S. 162).

Trotz oder auch aufgrund der differenten Verständnisse wird in der fachlichen Debatte deutlich, dass die Gestaltung räumlicher Kontexte eine prägende und bedeutende Funktion für die Soziale Arbeit haben. Zudem kann in den letzten 15-20 Jahren eine breitere Diskussion über räumliche Dimensionen in der Sozialen Arbeit beobachtet werden (vgl. Kessl/Maurer 2019: S. 162). Die räumlichen Konzeptionen bezogen sich dabei zunächst primär auf die Kinder- u. Jugendhilfe. In späteren Diskursen wurde das Sozialraumkonzept in Methodenbüchern auch für andere Tätigkeitsfelder, wie z. B. der Seniorenarbeit oder der Arbeit in Kindertagesstätten thematisiert (vgl. dazu Knopp 2009; Blankenburg/Rätz-Heinisch 2009).

Aufgrund der differenten Verständnisse, Ansichten und Handlungskonzepte im Kontext von Sozialraumorientierung in der Sozialen Arbeit ist es wichtig, die prägenden Raumverständnisse und die dementsprechenden Handlungsebenen differenziert zu betrachten und zu thematisieren, um sie dementsprechend zuordnen zu können.

2.1 Diskurslinien sozialraumorientierter Sozialer Arbeit

Die Raumverständnisse in der Sozialen Arbeit im Kontext der Sozialraumorientierung lassen sich auf zwei prägende Verständnisse zurückführen. Einerseits auf ein formales bzw. absolutes Raumverständnis und andererseits auf ein relatives bzw. fluides Raumverständnis.

Das formale Raumverständnis kennzeichnet sich durch einen bereits vorhanden Raum, der sich baulich und territorial abgrenzen lässt. Der Raum wird dabei als eine gegebene Bedingung sozialer Zusammenhänge gesehen. Auf der Ebene der Sozialen Arbeit orientiert sich das fachliche und organisatorische Handeln an der bestehenden Einheit des jeweiligen Sozialraums. In einigen Diskursen wird dieses Raumverständnis für die Soziale Arbeit als verkürzt angesehen, da es die sozialen (Alltags-)zusammenhänge (zunächst) vernachlässigt. In diesem Kontext wird auch von einer „Raumblindheit“ gesprochen, indem die gesellschaftlichen Gruppen in einem bestimmten Raum verortet werden (vgl. Kessl/Maurer 2019: S. 166 ff.).

Das relative bzw. fluide Raumverständnis, versteht Raum als eine menschliche Konstruktion, die sich durch situative Muster von sozialen Interaktionen kennzeichnet. Dabei wird der Raum auch als Lern- oder Entwicklungsraum bezeichnet. Räumlichkeit wird in diesem Verständnis als eine konstitutive Dimension pädagogischen Tuns verstanden, in der die Eröffnung und Ausgestaltung pädagogischer Orte im Vordergrund stehen (vgl. ebd.: S. 169).

Die Sozialraumperspektive bezieht sich demnach nicht nur auf eine materielle Sichtweise, also bspw. auf verbaute Straßen und Gebäude, sondern bezieht auch den jeweiligen Handlungsraum von Menschen ein, der durch ihre sozialen Interaktionen, Verhältnisse und Beziehungen begründet wird (vgl. Kessl/Reutlinger 2010: S. 25). Dieses relationale Raumverständnis findet sich besonders in sozialgeografischen, erziehungswissenschaftlichen und sozialpädagogischen Diskursen wieder und macht deutlich, dass ein absolutes Raumverständnis, das sich lediglich an territorialen baulichen Verortungen orientiert und bspw. im Zuge der sozialen Stadtteilplanung in der die Armut von Menschen nur in Bezug mit dem Stadtteil gebracht wird, nicht mehr zeitgemäß erscheint (vgl. ebd.: S. 25 f.). Die Etablierung von Raumverständnissen, die einerseits auf einer „reinen“ formalen, baulichen und territorialen Dimension oder andererseits auf einer Reduktion von Räumlichkeit durch menschliche Konstruktionsmomente basiert, sollte daher kritisch hinterfragt werden und anderen Raumperspektiven gegenübergestellt werden (vgl. Kessl/Maurer 2019: S. 169 f.).

Im Bereich der Sozialen Arbeit wurde das Konzept der Sozialraumorientierung zunächst primär an einer Strukturierung der Kinder- u. Jugendhilfe thematisiert. Anschließend an die zuvor dargestellten Raumverständnisse, sprechen Kessl und Reutlinger (2018) von einem Kontinuum zur Einordnung sozialräumlicher Ansätze in der Kinder- u. Jugendhilfe. Das Kontinuum besteht einerseits zwischen einer Orientierung an den jeweils bestehenden Sozialräumen sowie andererseits an einem Verständnis, dass die Räumlichkeit als eine konstitutive Dimension pädagogischen Tuns ansieht (vgl. Kessl/ Reutlinger 2018: S. 1075). Im Bereich dieser beiden Pole würden sich die aktuellen Fachdiskurse im Bereich der Sozialen Arbeit bewegen, wobei festzustellen ist, dass gegenwärtig der Pol, der sich an bestehenden Sozialräumen orientiert, etwas stärker verhandelt wird (vgl. ebd. S. 1076). Bei der Darstellung der beiden Pole ist darauf hinzuweisen, dass es idealtypische und „extreme“ Positionen sind und sich viele konzeptionelle Gedankengänge in der Sozialen Arbeit zwischen diesen beiden Polen bewegen. Bei dem Pol, der sich an bestehenden Sozialräumen orientiert, wird darauf verwiesen, dass eine De-institutionalisierung Sozialer Arbeit durch aktivierende bürgerschaftliche Engagements verfolgt werden sollte und die Sozialraumorientierung auch einen gewissen „Ersatz“ für die bisherigen sozialstaatlichen Arrangements der Kinder- u. Jugendhilfe darstellen könnte. Im Vordergrund steht dabei die Aktivierung der vor Ort bestehenden Ressourcen, die Aktivierung von Ehrenamtlichen, eine stärkere Vernetzung der bestehenden Organisationen sowie eine Um- und Neugestaltung der sozialen Dienste im Bereich der Kinder- und Jugendhilfe (vgl. ebd. S. 1074 ff.).

Der zweite Pol möchte die sozialräumliche Perspektive methodisch- u. konzeptionell als eine konstitutive Dimension des pädagogischen Handelns verorten. Im Wesentlichen sollen die pädagogischen Orte durch eine sozialräumliche Haltung weiter eröffnet und gestaltet werden. Dazu gehört auch eine kritisch-reflexive Auseinandersetzung mit bestehenden institutionellen und organisationalen Grenzziehungen von Sozialräumen (vgl. ebd.: S. 1075 f.).

Zur weiteren Ordnung der Ansätze von Sozialraumorientierung in der Sozialen Arbeit lässt sich die Einteilung von Sandermann und Urban (2007) anführen, die zwischen einer sozialgeografisch-infrastrukturellen Ebene und einer aneignungstheoretisch-subjektorientierten Ebene der Sozialraumorientierung differenziert.

Die sozialgeografische-infrastrukturelle Ebene wird von dem Grundsatz: „vom Fall zum Feld“ geprägt. Die Arrangements der Kinder- und Jugendhilfe sollen sich dabei nicht mehr primär am Einzelfall orientieren, sondern zielgruppenübergreifende und präventive Angebote, die sich an den vorgegebenen Sozialräumen orientieren, organisieren. Die Präsenz und die Erreichbarkeit von dezentral organisierten Einrichtungen und sozialpädagogischen Fachkräften sollen diesen Grundsatz unterstützen (vgl. Sandermann/Urban 2007: S. 44). Des Weiteren sollen vielfältige Vernetzungs- u. Kooperationsstrukturen von Jugendhilfeeinrichtungen, Schule, Polizei, Unternehmen, sozialen Projekten sowie Einzelpersonen entstehen. Die sozialgeografische-infrastrukturelle Ebene orientiert sich an einem ganzheitlichen Ansatz, indem die Institutionen miteinander kooperieren und ein gemeinsames Handeln mit allen relevanten Akteuren entwickeln und sich regelmäßig austauschen, um sich einen erweiterten Blick auf die Adressat*innen und die Möglichkeiten eines besseren Zusammenlebens zu verschaffen. Dabei wird auch die Idee vertreten, dass eine Institution die „Federführung“ übernimmt und zentrale Anlaufstellen für die jeweiligen Netzwerke u. Ressourcen gebildet werden. In diesem Zusammenhang sollen die vorhandenen Ressourcen erschlossen und aktiviert werden, um kurz- oder mittelfristig die bestehenden Jugendhilfeleistungen zu minimieren und bspw. durch lebensweltnahe und niedrigschwellige Treffpunkte und Selbsthilfenetzwerke zu ersetzen. Die Idee ist dabei, für den jeweiligen Einzelfall erreichbar zu sein und aus den gebildeten Vernetzungs- u. Kooperationsnetzwerken Hilfen anzubieten (vgl. ebd.: S. 45 f.). Der hier skizzierte Ansatz lässt sich u. a. in den Diskursen von Hinte (2006), Hinte/Treeß (2011) und Budde/Früchtel (2006) wiederfinden.

Die Ebene der aneignungstheoretisch-subjektorientierten Sozialraumorientierung fordert dagegen Kinder und Jugendliche in ihren je spezifischen Aneignungsprozessen und der Erschließung (neuer) Räume zu unterstützen. In diesem Kontext sollen die jeweiligen Räume dementsprechend gestaltbar bleiben und die Umgestaltung von Räumen für Kinder- und Jugendliche ermöglicht, reflexiv begleitet und pädagogisch unterstützt werden. Durch diese Herangehensweise sollen die Erlangung von Handlungskompetenz durch sozialräumliches Erfahrungslernen und eine Erweiterung des jeweiligen Handlungsraumes der Adressat*innen ermöglicht werden (vgl. Sandermann/Urban 2007: S. 47 f.). Die Haltung der Fachkräfte ist von hoher Bedeutung, da sie einerseits durch Angebote den Alltag strukturieren, andererseits aber auch eine notwendige Offenheit mitdenken müssen, um dementsprechende spontane Raumbezüge für die Kinder und Jugendlichen zu realisieren. Die Subjektorientierung auf dieser Ebene wird bspw. durch Lebensweltanalysen der Adressat*innen initiiert, in dem die Bedeutungen und Funktionen der verschiedenen Orte im Sozialraum beobachtet und untersucht werden (vgl. ebd.: S. 47 ff.). Zusammenfassend ist die aneignungstheoretische-subjektorientierte Sozialraum­orientierung für eine nachhaltige Öffnung von Räumen und Handlungsspielräumen zu verstehen, indem der individuelle Aneignungsprozess von den Adressat*innen durch sozialpädagogische Fachkräfte unterstützt wird (vgl. ebd.: S. 51). Auf dieser Ebene werden die Diskurse u. a. von Deinet (2009, 2014), Hüllemann/Reutlinger/Deinet (2019) und Kessl/Maurer (2019) geprägt. Sandermann und Urban (2007: S. 51) stellen fest, dass sich die zuvor beschriebenen Ebenen in Teilen widersprüchlich gegenüberstehen und es kaum Bemühungen gibt, in den jeweiligen Diskursen zueinander aufbauend oder stärker abgrenzend zu formulieren. In neueren Diskursen wird die kategoriale Unterscheidung von den zwei Ebenen der Sozialraumorientierung weiterverfolgt (vgl. dazu May 2019).

Zusammenfassend zeigt sich also eine Heterogenität in den Verständnissen und Intentionen von Sozialraumorientierung in der Sozialen Arbeit, die durch systematische Aufarbeitungen „Idealtypen“ und Ebenen zugeordnet werden können. In der Betrachtung der Diskurse von Sozialraumorientierung ist es wichtig, die jeweiligen Raumverständnisse und Intentionen herauszuarbeiten, um diese dementsprechend einschätzen zu können. Im Anschluss soll daher das Raumverständnis und die Ebene dieser Arbeit nachvollziehbar verdeutlicht werden, um die Argumentationslinie zu verstehen und gegebenenfalls zu dieser Stellung zu nehmen.

2.2 Theoretische Ausgangslage und Diskurslinie

Nach den zuvor aufgearbeiteten Raumverständnissen und der Darlegung verschiedener Diskurslinien der Sozialraumorientierung in der Sozialen Arbeit sollen nun die theoretische Ausgangslage und die Argumentationslinie verdeutlicht werden.

Das Raumverständnis dieser Arbeit orientiert sich an einem „doppelten Bezug“ von Räumlichkeit. Auf der einen Seite soll die Ausgestaltung und Eröffnung von konkreten Orten und Räumen verhandelt werden auf der anderen Seite aber auch die Entwicklungs- u. Handlungsspielräume von Subjekten ermöglicht und erweitert werden.

Auf der Ebene der konkreten Räume bedeutet dies bspw. die Ausgestaltung von determinierten Räumlichkeiten von sozialen Einrichtungen, wie z. B. Gruppenräumen, Bewegungsräumen und Außenbereichen oder auch die jeweils vorherrschende soziale Infrastruktur und Bebauungsstruktur zu analysieren und gegebenenfalls nutzbar zu machen. Auf der Ebene der Entwicklungs- und Handlungsspielräume wird, unter der Berücksichtigung der jeweiligen subjektiven Lebenswelten. das Erschließen von (neuen) Räumen und deren Nutzung im Sinne der Adressat*innen fokussiert. Ein relationales Raumverständnis folgt dementsprechend nicht dem Verständnis, dass der Raum ein rein gegenständlicher Ort ist oder als „toter Behälter“ angesehen werden kann, sondern fokussiert die Beziehung zwischen sozialen und materiellen Dimensionen (vgl. Engelke et. al. 2018: S. 535). Raum und Räumlichkeit wird hier auch als ein „[…] ständig reproduziertes Gewebe sozialer Praktiken“ verstanden (Kessl/Reutlinger 2010: S. 21).

In diesem Kontext soll auch der pädagogische Ort nach Winkler (1988) eingeführt werden. Winkler versteht den pädagogischen Ort als einen organisierten sozialen Zusammenhang mit Freiräumen, die Selbstbildungsprozesse ermöglichen können. Der pädagogische Ort kennzeichnet sich durch drei Bedingungen. Als erste Bedingung ist ein Raum der Sicherung anzuführen, der die existenzielle Basis für die jeweils subjektive Lebensführung darstellt. Als zweite Bedingung soll der pädagogische Ort die jeweilige subjektive Lebensführung sowie das Realisieren dieser ermöglichen und unterstützen. Die dritte Bedingung beschreibt, dass der Raum pädagogisch anregend ausgestaltet werden sollte und nicht ein mögliches Muster subjektiver Lebensführung festgelegt werden sollte, sondern die Muster der Lebensführung durch die Nutzer*innen selbst ausgewählt und realisiert werden sollten. Diese Konzeption des pädagogischen Orts geht dabei auch über die verkürzten raumtheoretischen Vorstellungen hinaus (vgl. Kessl/Maurer 2019: S. 170 f.).

Mit dem zuvor angestrebten Raumverständnis lässt sich das theoretische Konstrukt einer aneignungstheoretisch-subjektorientierten Sozialraumorientierung verknüpfen. Die Aneignungsperspektive mit einer relationalen Raumvorstellung hebt den wechselseitigen Vermittlungsprozess zwischen Subjekt und Welt hervor. Die pädagogische Sichtweise fokussiert die Aneignungsprozesse von Kindern und versucht ihr handelndes Erschließen und das (Re-)Produzieren räumlicher Strukturen zu verstehen und angemessen und professionell zu begleiten (vgl. ebd.: S. 392).

In diesem Kontext spielt auch die beobachtende und wahrnehmende Haltung der Professionellen eine wichtige Rolle, um die Aneignungsformen der Kinder zu verstehen und gegebenenfalls „anregende“ Räume zu gestalten (vgl. Deinet 2009: S. 49 f.).

Zusammenfassend orientiert sich diese Arbeit an einem relationalen Raumverständnis, an dem pädagogischen Ort nach Winkler sowie an der aneignungstheoretisch-subjektorientierten Ebene der Sozialraumorientierung. Zum weiteren Verständnis soll diese Ebene im Folgenden weiter vertieft werden.

3 Aneignungstheoretisch-subjektorientierte Sozialraumorientierung

Die Ebene der aneignungstheoretisch-subjektorientierten Sozialraumorientierung wird durch unterschiedliche historische Vorläufer und Konzepte geprägt und im deutschsprachigen Raum dementsprechend weiterentwickelt. Im Folgenden sollen nun der Aneignungsbegriff und das Konzept systematisch aufgearbeitet werden und die prägenden Diskurse veranschaulicht werden.

Im weiteren Verlauf sollen dementsprechend für die Soziale Arbeit die Aneignungsdimensionen, die sozialräumlichen Haltungen sowie die derzeit entwickelten Methoden der sozialräumlichen Arbeit aus der aneignungstheoretisch-subjektorientierten Perspektive aufgeführt werden, um sie gegebenenfalls für die spätere Analyse für den Bereich der Kindertagesstätten zu thematisieren.

3.1 Aneignungsbegriff und Aneignungskonzept

Der Aneignungsbegriff wird in unterschiedlichen fachlichen und fachpolitischen Debatten diskutiert und zum Teil alltagssprachlich verwendet. Aneignung wird dabei u. a. in Diskursen aus der Geografie, der Soziologie, der Stadtplanung sowie der Sozialpädagogik verhandelt. Aufgrund unterschiedlicher Intentionen, oder auch teils mangelnder theoretischer Fundierung zu den historischen Vorläufern des Aneignungskonzepts, werden in pädagogischen Diskussionen, in der Kindheits- und Jugendforschung oder der Stadtplanung, differente Aneignungsbegriffe genutzt (vgl. Deinet/Reutlinger 2014: S. 16). In der Sozialpädagogik werden der Aneignungsbegriff und das Aneignungskonzept u. a. von Deinet, Reutlinger, Winkler, Böhnisch und Münchmeier rezipiert, geprägt und in unterschiedlicher Weise weiterentwickelt (vgl. Hüllemann/Reutlinger/Deinet 2019: S. 382).

Aneignung kann dabei im Kern als „in der Welt stehen“ und „in die Welt kommen“, im Sinne eines selbsttätigen Menschen, verstanden werden. Im Zuge einer gesellschaftlichen Subjektivität bedeutet Aneignung, dass sich die Individuen zu den jeweiligen materiellen und sozialen Kontexten ihrer Lebenspraxis als selbständig handelnde Akteure positionieren (vgl. ebd.).

Das Aneignungskonzept und der Begriff basieren dabei auf den historischen Vorläufern der sowjetischen Psychologie und der kulturhistorischen Schule und deren kritischer Übernahme in den 1970er Jahren. Der Aneignungsbegriff und das dazugehörige Konzept, die insbesondere durch Leontjew (1973) hervorgebracht wurden, sind daher durch ein marxistisches Denk- u. Gesellschaftsmodell sowie durch erkenntnistheoretische Modelle des dialektischen Materialismus geprägt. Bei Leontjew wurde dabei auch das Spiel als eine bedeutende Aneignungstätigkeit von Kindern verstanden. In der Reproduktion von Handlungen von Erwachsenen, kann das Kind einem Ideal nacheifern und zugleich die Eigenschaften sowie die gesellschaftliche Funktion des Gegenstands erfahren (vgl. Deinet 2009b: S. 34).

In Deutschland wurde das Aneignungskonzept dabei u. a. von Holzkamp (1983) auf einer gesellschaftlichen Ebene konkretisiert. Im Vordergrund dieser Epoche stand die Auseinandersetzung des Individuums mit seiner Umwelt sowie die individuelle Aneignung der gegenständlichen und symbolischen Kultur (vgl. Deinet 2014a: S. 2; Engelke/Borrmann/Spatscheck 2018: S. 532).

Im weiteren Verlauf wurde das Wissenschaftsverständnis des Aneignungskonzepts durch sozialökologische Einflüsse erweitert, indem der Gesellschaftsbezug des Konzepts auf die sozialräumlichen Strukturen bezogen wurde. Die Verbindung von Aneignung und Raum und dabei insbesondere das sozialräumliche Verhalten von Kindern und Jugendlichen zu analysieren, die Wechselwirkungen zu untersuchen sowie die jeweiligen Bedarfe zu ermitteln und festzuhalten, galten als zentrale Gedanken der Erweiterung (vgl. Engelke/Borrmann/Spatscheck 2018: S. 532 f.). In diesem Kontext ist bspw. das sozialökologische Zonenmodell von Baacke (1984) anzuführen, das in der Lebensweltanalyse die Wechselbedingungen zwischen sozialer Umwelt und sozialem Verhalten in der Gesellschaft untersuchen und analysieren möchte. Baacke unterteilt in diese Zonen: ökologisches Zentrum, ökologischer Nahraum, ökologische Ausschnitte sowie ökologische Peripherie. Das ökologische Zentrum ist der Ort, an dem sich die jeweiligen Bezugspersonen aufhalten, wie z. B. die Familie und das zugehörige Zuhause, der ökologische Nahraum steht bspw. für den Stadtteil u. die Nachbarschaft, die ökologischen Ausschnitte beschreiben gesellschaftlich funktionale Orte, wie z. B. die Schule, Banken u. Schwimmbäder und die ökologische Peripherie fasst die nicht „routinierten“ Orte, wie z. B. Ausflüge zu einem See oder Familienurlaube (vgl. Deinet 2009b: S. 42 f.). Das Zonenmodell ist dabei keineswegs als statisch zu betrachten, sondern als dynamisches subjektives Modell, indem die einzelnen Lebenswelten von Kindern u. Jugendlichen abgebildet werden können (vgl. ebd.: S. 42).

Anknüpfend an die Diskurse wurde u. a. von Deinet und Reutlinger das Aneignungskonzept weiter ausdifferenziert. Die Betrachtung und die Gestaltung von Räumen sowie das Erfassen von (Raum-)Barrieren, die Menschen hindern, ihr Potential auszuschöpfen, werden in einem kritisch-hermeneutischen u. kritisch-phänomenologischen Wissenschaftsverständnis betrachtet. Zudem wird die Machtperspektive von Räumen durch Herrschaftsverhältnisse, soziale Ungleichheit und weitere politische Kämpfe miteinbezogen. Des Weiteren besteht eine wissenschaftliche „Nähe“ zu prägenden sozialpädagogischen Konzepten von Thiersch u. Böhnisch, die die Lebenswelten von Individuen und deren Bewältigungsmuster in den Blick nehmen (vgl. Engelke/Borrmann/Spatscheck 2018: S. 533).

In den Diskussionen um Aneignung, wird der Begriff auch als ein „einseitiger Einschreibungsprozess“ verhandelt. In diesem Zusammenhang können zwei „extreme“ Verständnisse thematisiert werden. Nach einem juristischen Verständnis werden sich „Nicht-Eigene“ Gegenstände, wie z. B. Dinge, Territorien und Kompetenzen angeeignet. Bei diesem Verständnis wird von einer statischen Welt mit einer klaren Ordnung ausgegangen, in der sich die Menschen in einem vorgefunden Gefüge einen Platz verschaffen müssen. Auf der anderen Seite wird dagegen mit einem autonom handelnden Subjekt argumentiert, das sich seine Welt verfügbar macht. Konkret würden sich in diesem Verständnis Kinder u. Jugendliche die Welt erschließen, sich diese aneignen und dementsprechend gestalten und formen. In dem Aneignungskonzept, das in der Sozialpädagogik verortet ist und einer relationalen Raumvorstellung folgt, wird Aneignung als ein wechselseitiger Vermittlungsprozess zwischen dem Aneignungssubjekt und dem Aneignungsobjekt verstanden. In der prozesshaften und dynamischen Dimension von Aneignung wird einerseits der Mensch (Subjekt) „Teil der Welt“ und andererseits die „Welt ein Teil des Menschen“ (Aneignungsgegenstand). Die jeweilige gesellschaftliche Ordnung wird somit in einem dynamischen Verlauf durch die subjektiven Handlungsmuster in den Anerkennungsleistungen der Individuen (re-)produziert (vgl. Hüllemann/Reutlinger/Deinet 2019: S. 385 f.). Das jeweilige Aneignungshandeln wird dabei durch die vorgefunden Strukturen, Muster u. Regeln, die in den Aneignungsgegenständen bestehen oder durch Interaktionspartner vermittelt werden, geprägt (vgl. ebd.: S. 385).

Das Aneignungskonzept wird in den sozialpädagogischen Diskursen als Konzept für die sozialräumliche Arbeit in der Jugendarbeit und als Bildungskonzept (Praxistheorie) für die sozialräumliche Arbeit thematisiert. Die beiden Diskurse stehen sich in diesem Kontext aber nicht konträr gegenüber sondern beziehen sich in Teilen aufeinander. Exemplarisch stehen dafür u. a. der Sammelband Sozialräumliche Jugendarbeit, herausgegeben von Deinet, zuletzt erschienen 2009 sowie der Sammelband Tätigkeit-Aneignung-Bildung, herausgegeben von Deinet und Reutlinger, zuletzt erschienen 2014.

Im Folgenden sollen diese beiden Ansätze kurz und exemplarisch dargestellt werden. Zunächst wird dabei die sozialräumliche Konzeptentwicklung der Jugendarbeit im Sinne einer aneignungstheoretisch-subjektorientierten Ebene thematisiert. Die Konzeptentwicklung orientiert sich dabei nicht an sozialgeografischen Kriterien, die ihren Fokus besonders auf „sozial-schwache“ Stadtteile legen und eine dementsprechende Umorientierung und einen institutionellen Umbau in der Kinder- und Jugendhilfe favorisieren, sondern konzentriert sich auf Lebenswelt- u. Bedarfsanalysen von Jugendlichen und thematisiert den Zusammenhang zwischen den konkreten Räumen und dem Verhalten von Kindern und Jugendlichen. Im Gegensatz zu einer „rein“ institutionellen Konzeptentwicklung orientiert sich die sozialräumliche Konzeptentwicklung konsequent an den Analysen und Erhebungen der Lebenswelten von Kindern und Jugendlichen (vgl. Deinet 2009c: S. 18 f.). In diesem Zusammenhang ist anzuführen, dass in der sozialräumlichen Konzeptentwicklung kein einheitliches Konzept verfasst wird, das für alle Jugendeinrichtungen gelten kann, sondern sich konzeptionelle Differenzierungen und unterschiedliche konzeptionelle Linien durch die unterschiedlichen Lebenswelten vor Ort ergeben. Dennoch sind generelle Aspekte der Jugendarbeit, wie z. B. das Prinzip der Offenheit, die Differenzierung von Angeboten und Öffnungszeiten, das Einbinden von aufsuchender Arbeit und Aneignungspunkten von Adressat*innen sowie der Bezug zu cliquenorientierten Konzepten mitzudenken (vgl. ebd.: S. 22 f.).

Deinet entwickelte vier Schritte, die für eine konsequente sozialräumliche Konzeptentwicklung in der Jugendarbeit gelten können.

Als erster Schritt steht die Lebensweltanalyse im Fokus, in der die sozialräumlichen Strukturen von Kindern und Jugendlichen mithilfe sozialökologischer Modelle und qualitativer Methoden erfasst werden sollen. In diesem Zusammenhang sollen auch der Stellenwert sowie die Funktionen und Aufgaben der jeweiligen Jugendeinrichtung aus der Sicht der Adressat*innen untersucht werden. Im zweiten Schritt wird dann das Jugendhaus als Aneignungsraum analysiert. In diesem Analyseschritt soll ermittelt werden, inwieweit die Angebote und Räume von der Zielgruppe angenommen werden und inwieweit das Jugendhaus Aneignungsmöglichkeiten im Hinblick auf die Erweiterung des Handlungsraums, der Veränderung von Situationen sowie der Erweiterung motorischer Fähigkeiten bietet. Im dritten Schritt wird dann auf Grundlage der Analyseschritte konzeptionell differenziert. Die Jugendeinrichtung wird dementsprechend neu verortet und verändert gegebenenfalls ihre Aufgaben, Funktionen und Angebote. Der vierte Schritt greift dann die regelmäßige Evaluation auf. Dabei ist eine zentrale Frage, inwieweit das pädago­gische Bemühen noch an der Lebenswelt der Jugendlichen orientiert ist und ob neue Erhebungen notwendig sind. Das Muster der sozialräumlichen Arbeit ist dabei die konsequente Orientierung an den Gegebenheiten und den Lebenswelten von Kindern und Jugendlichen und die regelmäßige Wiederholung von Lebensweltanalysen zur Neuausrichtung der Jugendeinrichtung (vgl. ebd. S. 24 ff.).

Im Diskurs Bildung und Aneignung ist der zentrale Gedanke, dass das Lernen von Kindern und Jugendlichen nicht nur in institutionell organisierten Orten, wie z. B. der Schule, sondern auch in den jeweiligen Nahräumen, Lebenswelten, Stadtteilen, dörflichen Strukturen und virtuellen Räumen, die in diesem Kontext als Orte informellen Lernens bezeichnet werden können, stattfinden kann (vgl. Deinet/Reutlinger 2014: S. 21) . Die Bildung des Subjekts wird durch die Aneignungsprozesse in der eigenen Lebenswelt und der eigentätigen Auseinandersetzung mit Räumen und dessen möglichen Umgestaltung, bedingt durch die strukturellen Voraussetzungen in den jeweiligen (Nah-)Räumen, angeregt (vgl. Deinet 2009d: S. 145 f.). Zusammengefasst „vollzieht sich [Lernen] als individuelle Aneignung, d. h. als ein Zu-Eigen-Machen.“ (Deinet/Reutlinger 2014: S. 23) Dieser individuelle Prozess der Aneignung wird dabei aber maßgeblich durch die sozialen Beziehungen im Umfeld des Subjekts geprägt. Den informellen Bildungsprozessen, die sich außerhalb von Institutionen ereignen, und in aktuellen Bildungskursen immer mehr an Bedeutung gewinnen, u. a. mit Begrifflichkeiten wie implizites Lernen, Sozialisations- u. Erfahrungslernen und indirektes Lernen, fehlt ein beschreibender Begriff, der diese differenten individuellen Prozesse auf einer Handlungsebene abbildet. Für Deinet und Reutlinger ergibt sich in diesem Zusammenhang die Etablierung des Aneignungskonzepts, um diese „Lücke“ zu schließen (vgl. Deinet/Reutlinger 2014: S. 23).

„Aneignung wird dann nicht verkürzt als Gegenbegriff zur formellen Bildung als Begriff für informelle Bildung verstanden, sondern hat eine eigene Dimension: Sie wird verstanden als die aktive Tätigkeit eines Subjekts in Wechselbeziehung von Person und Umwelt“.

(Deinet/Reutlinger 2014: S. 23).

Auf der Ebene der sozialräumlichen Jugendarbeit können unterschiedliche Bildungsmöglichkeiten initiiert werden. Dazu gehören u. a. das Ermöglichen der Umgestaltung und Neudefinierung von Räumen, die konsequente Orientierung an der Lebenswelt der Kinder u. Jugendlichen bei der Initiierung von Aneignungs- u. Bildungsangeboten, wie z. B. erlebnispädagogische Projekte sowie die Unterstützung von Aneignung in öffentlichen Räumen. Insbesondere in der Jugendarbeit können Selbstbildungsprozesse außerhalb von vordefinierten Institutionen angeregt werden (vgl. Deinet 2009: S. 146).

Aufbauend auf dem Bildungsbegriff und der Konzeptentwicklung wird das Aneignungskonzept auch als Praxistheorie für die sozialräumliche Jugendarbeit verstanden (vgl. Deinet 2014a: S. 4).

3.2 Sozialräumliche Aneignungsdimensionen

Im Kontext des derzeitigen Aneignungskonzepts und den historischen Vorläufern lassen sich fünf unterschiedliche Aneignungsdimensionen bilden, die die sozialräumliche Entwicklung von Kindern und Jugendlichen in der eigentätigen Auseinandersetzung mit der Umwelt untersuchen können (vgl. Deinet 2014a: S. 2).

Die erste Dimension thematisiert die Erweiterung motorischer Fähigkeiten, die einen starken Rückbezug zu Leontjew aufweist und die Aneignung der gegenständlichen und symbolischen Kultur über die Eigentätigkeit fokussiert. Im Vordergrund steht hierbei die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen im Umgang und in der Nutzung mit Gegenständen, Werkzeugen, Materialien und Medien (vgl. ebd.). Diese Aneignungsprozesse können durch gezielte Angebote ermöglicht werden, indem der Raum, das Material, die Gegenstände und das Werkzeug dementsprechend bereitstellt und arrangiert werden. Im Hinblick auf die Aneignungsprozesse ist zu beachten, dass diese Angebote nicht durchgehend planbar sind und zu einem gelingenden Angebot auch die konsequente Orientierung an den Lebenswelten und das Einschätzen der bestehenden motorischen Fähigkeiten der Adressat*innen unabdingbar sind. In diesem Zusammenhang sollten daher ansprechende und geeignete Themen gefunden werden und Schwierigkeitsgrade mitbedacht werden. Von komplexen Aktionen, wie z. B. dem Bau einer Skaterbox bis hin zu einfachen Angeboten, wie z. B. das „Verschönern“ und „Schmücken“ von Fahrrädern, können die motorischen Fähigkeiten im Kontext des Aneignungskonzepts angeregt werden. Dabei bieten sich besonders Projektformen an, die ein eigentätiges und kontinuierliches Arbeiten und Aneignen ermöglichen, um die neu erworbenen Fähigkeiten in einem Rhythmus von Ausprobieren, Wiederholen und Einüben zu festigen. Die Angebote sollten zudem einen hohen Grad an Offenheit aufweisen und keine vorab formulierten pädagogisch erwünschten Ziele „erzwingen“ sondern den Adressat*innen einen eigenen Gestaltungsraum bieten (vgl. Deinet 2009e: S. 122 f.).

Die zweite Aneignungsdimension steht im Kontext der Erweiterung des Handlungsraums und knüpft an die sozialökologischen Modelle an. In dieser Dimension steht die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen im Kontext der eigentätigen Auseinandersetzung mit Räumen im Vordergrund (vgl. Deinet 2014a: S. 2). Bisher unbekannte Orte und Räume sollen entdeckt und nutzbar gemacht werden und in den bestehenden Handlungsraum integriert werden. Im Vordergrund steht das wiederholte Aufsuchen von „neuen“ Räumen, die wiederholte Nutzung dieser Räume sowie das Erschließen neuer Möglichkeiten in den vorhandenen Räumen (vgl. Deinet 2014b: S. 50).

Die dritte Dimension beschreibt Aneignung als Veränderung von Situationen. In dieser Dimension wird die situationsbezogene aktive Umgestaltung durch die Veränderung des bestehenden Themas, des Umfelds oder der Handlungsmacht durch die Adressat*innen thematisiert (vgl. Deinet 2014a: S. 2 f.). Pädagogische Situationen verlaufen nicht immer nach der von sozialpädagogischen Fachkräften geplanten Struktur, sondern können sich jederzeit durch die eigenständige Tätigkeit von Kindern und Jugendlichen verändern und umdefiniert werden. Ein Beispiel kann dabei die „Material-Animation“ darstellen. In einer Jugendeinrichtung steht dabei Material offen bereit, ohne vorher ein klares Bastel-Angebot zu definieren. Trotz fehlendem Angebots fangen die Nutzer*innen an, sich das Material anzuschauen und basteln an mehreren Tagen an einer Stadt aus Kartons und Pappe. Die vorgefundene Situation wird dabei durch die Aneignungsprozesse der Nutzer*innen verändert, und es entwickelt sich ein kreatives Miteinander, ohne vorab ein Angebot zu formulieren. Des Weiteren können auch geplante pädagogische Angebote stetig durch die Nutzer*innen umdefiniert werden. In dieser Aneignungsdimension ist es also von hoher Bedeutung, den Nutzer*innen einen Teil der Selbstbestimmung und Definitionsmacht zu überlassen, um dementsprechende Aneignungsprozesse zuzulassen. Durch offen gestaltete Räume können die Nutzer*innen kreativ werden und zu Aneignungsprozessen angeregt werden. Die Situationen, die nicht im Ganzen planbar sind, sollten also spontane Themenveränderungen ermöglichen und nicht an geplanten Strukturelementen festhalten (vgl. Deinet 2009: S. 123).

Die vierte Dimension thematisiert Aneignung als Verknüpfung von Räumen. Besonders Löw hat die Bedeutung von Verknüpfungen von Räumen thematisiert, indem sie fordert, „dass die Konstitution von Räumen durch Verknüpfungen hergestellt werden muss.“ Sie beschreibt einerseits die Entstehung „vernetzter Räume“ durch die neuen Medien sowie andererseits die Bildung von Räumen durch Kinder und Jugendliche „in der Zusammenschau einzelner Inseln“ (Löw 2001: S. 131). Im Wesentlichen wird die Fähigkeit beschrieben, dass sich Kinder und Jugendliche in mehreren Räumen bewegen können und dementsprechende Verbindungen zwischen den Räumen herstellen können. Die Räume können dabei geographische Orte, soziale Räume in denen kommuniziert wird und/oder auch virtuelle Räume, die sich durch Chatrooms und soziale Netzwerke kennzeichnen, sein (vgl. Deinet 2014a: S. 3). Je nach Mobilitätsgrad von Kindern und Jugendlichen wird die Verknüpfung von Räumen determiniert. Durch Exkursionen, Projekte und Ausflüge können Raumerweiterungen und die Verknüpfung von Räumen für Kinder und Jugendliche nachhaltig unterstützt werden (vgl. Deinet 2009e: S. 128).

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Ende der Leseprobe aus 77 Seiten

Details

Titel
Die Bedeutung von Sozialraumorientierung für Kindertagesstätten. Eine aneignungstheoretisch-subjektorientierte Perspektive
Autor
Jahr
2020
Seiten
77
Katalognummer
V508234
ISBN (eBook)
9783963550201
ISBN (Buch)
9783963550218
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Kindertagesstätten, Sozialraumorientierung, Aneignung, Gemeinwesen, Frühkindliche Förderung
Arbeit zitieren
Tobias Cordes (Autor), 2020, Die Bedeutung von Sozialraumorientierung für Kindertagesstätten. Eine aneignungstheoretisch-subjektorientierte Perspektive, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/508234

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