Auswirkungen einer hochgradigen Hörstörung auf die Entwicklung des Wortschatzes

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Bedeutung und Bedingungen des Spracherwerbs

2 Hauptteil
2.1 Der Spracherwerb
2.1.1 Die Schreiphase
2.1.2 Die Lallphase
2.1.3 Einwortsätze
2.1.4 Zweiwortsätze
2.1.5 Mehrwortsätze und komplexe syntaktische Strukturen
2.2 Wortschatzaufbau
2.2.1 Wortschatzentwicklung bei hochgradigen Hörschäden
2.2.2 Untersuchung zum Wortschatz Hörgeschädigter von Peltzer- Karpf
2.3 Fördermaßnahmen

3 Schluss

4 Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit den Auswirkungen einer hochgradigen Hörstörung auf die Entwicklung des Wortschatzes von Kindern. Einleitend wird die Bedeutung von Sprache^[1] für den Menschen und seine Entwicklung herausgearbeitet, wobei zunächst der physiologische Ablauf des Sprecherwerbs und der damit verbundene Aufbau eines Wortschatzes vorgestellt wird. Anschließend wird im Vergleich dazu die Entwicklung eines Wortschatzes bei hochgradig hörgeschädigten Kindern am Beispiel einer empirischen Untersuchung betrachtet. Hierbei soll deutlich werden, in welcher Form der Wortschatz Hörgeschädigter sich von dem Normalhörender unterscheidet und mit welchen Fördermaßnahmen man diesen Problemen entgegenwirken kann.

Zum Thema Wortschatz finden sich viele differierende Bezeichnungen in der Literatur. Daher ist es zunächst notwendig festzulegen, was im Folgenden mit dem Begriff Wortschatz gemeint ist. Grundwortschatz, Standardvokabular, Alltagswortschatz oder Mindestwortschatz sind einige Begriffe, mit denen das, was man unter einem Wortschatz verstehen kann, bezeichnet wird. Sie sind zwar nicht deckungsgleich, überschneiden sich aber und sind inhaltlich nicht klar voneinander zu trennen.

Im Rahmen dieser Arbeit soll es um den aktiven, den passiven und den Grundwortschatz gehen, die folgendermaßen definiert werden: Unter dem aktiven Wortschatz versteht man „die Gesamtheit der Wörter, die ein Sprecher oder Schreiber verwendet“ (Schmitt 1997, S. 10); der passive Wortschatz ist hingegen deutlich größer, da er die Gesamtheit aller Wörter umfasst, die der Schreiber oder Sprecher versteht, nicht aber selbst benutzt; der Grundwortschatz stellt einen reduzierten Wortschatz dar, dessen Inhalte nach der Häufigkeit ihrer Verwendung gebildet wird (vgl. Schmitt 1997, S. 10).

Die Entwicklung des Wortschatzes ist untrennbar verknüpft mit dem Spracherwerb des Kindes. Eine Trennung von Spracherwerb und Wortschatz kann daher nur theoretisch vorgenommen werden.

1.1 Bedeutung und Bedingungen des Spracherwerbs

Der Spracherwerb spielt eine enorm wichtige Rolle für die Entwicklung des Kindes. Zum einen ist Sprache das Kommunikationsmittel, das es ermöglicht, mit anderen Menschen in Kontakt zu treten, Beziehungen aufzubauen, sich auszudrücken und sich in das gesellschaftliche Leben einzubringen. Zum anderen sind mit dem Sprachvermögen auch kognitive und psycho-soziale Leistungen verbunden (vgl. Schmitt 1997, S. 3).

Die Fähigkeit, Sprache zu erlernen ist im Kind bereits angelegt. Sie entwickelt sich jedoch nur zu einer Sprach- und Sprechkompetenz, wenn die Anlagen gefördert werden. Dabei spielen sowohl internale Faktoren, die also das Kind betreffen, als auch externale, d.h. die Umwelt betreffende Bedingungen eine Rolle. Man kann die beteiligten Faktoren in zwei Gruppen einteilen: die biologisch-neurophysiologischen Voraussetzungen und die soziokulturellen Umwelterfahrungen (vgl. Grüner 2004, S. 48).

Zu den biologisch-neurophysiologischen Einflussfaktoren zählt die geistige Entwicklung bzw. die Hirnreifung. Dass ein Zusammenhang zwischen Sprache und Kognition besteht, gilt heute als weitgehend unumstritten. Wie dieser Zusammenhang genau zu beschreiben ist, darüber herrscht Uneinigkeit (vgl. Möller-Marko 1980, S. 25-18). Fest steht jedoch, dass Denken mit Sprache in Verbindung stehen, so dass die sprachliche Entwicklung Einfluss auf die Entwicklung der kognitiven Fähigkeiten nehmen kann. Nach Piaget wird dies besonders deutlich, wenn das Kind das elfte Lebensjahr erreicht hat und die Stufe des anschaulichen und konkreten Denkens verlässt. Daran anschließend entfalten sich komplexe analytische Denkprozesse, was Piaget als das „Stadium der logischen Operationen“ (Piaget, zit. nach Bühler 1982, S. 65) bezeichnet. Diese Problemstellungen sind nicht mehr greifbar, sondern können nur mit Hilfe von abstrakten Begriffen gelöst werden. Voraussetzung hierfür ist also ein gewisses Abstraktionsvermögen (vgl. Bühler 1982, S. 65). Kinder, deren Wortschatz begrenzt ist und nur wenige Abstrakta enthält, können solche Denkaufgaben nur schwer oder gar nicht lösen.

Ein weiterer Faktor ist die sensomotorische Entwicklung. Für eine normale Entwicklung des Kindes sind intakte Sinnesorgane sehr wichtig, da über sie Reize aufgenommen werden können, die das Kind verarbeitet. Durch diese Aufgaben der Reizaufnahme, Verarbeitung und Reaktion lernt und reift das Kind in seinen Fähigkeiten (vgl. Grüner 2004, S. 49). Für das Erlernen von Sprache ist die Hörfähigkeit besonders wichtig, da sie eine Rückkopplung zur Selbstkontrolle darstellt. Die vom Kind produzierten Lauten kann es selbst durch die auditive Rückkopplung in der Artikulation, Lautstärke, Intonation, usw. überprüfen und korrigieren. Im motorischen Bereich spielt die Bewegung der Muskeln und die Entwicklung der Fein- und Grobmotorik eine Rolle. Kann das Kind seine Artikulationsorgane nicht oder nur eingeschränkt steuern, erschwert dies den Sprecherwerb. Eine mangelnde Hörfähigkeit kann bedingen, dass das Kind die Worte nicht richtig hört und sie daher auch nicht richtig erlernen kann.

Im Bereich der soziokulturellen Bedingungen ist besonders auf das Sprachangebot und die Interaktion mit dem Kind hinzuweisen. Nach Bühler ist die Sprache „…primär der Kontaktvermittler zum andern Lebewesen und hat also primär den sozialen Bezug. Von diesem Gedanken her möchte ich heute glauben, da(ss) erst mit dem Auftreten von Semantik irgendwelcher Art ein Lebewesen Bezug zu anderen Lebewesen als solchem gewinnt…“ (1967, S. 147). Hier wird die Funktion von Sprache für das soziale Miteinander betont. Dieses Miteinander stellt zugleich eine sehr wichtige Voraussetzung für den Spracherwerb dar. In einem anregungsreichen, kommunikativen Umfeld hat das Kind vielfältige Entwicklungsmöglichkeiten. Durch Nachahmen, aber auch Eigenproduktivität erprobt das Kind Sprache. Anhand der Reaktionen des Umfeldes werden die Fähigkeiten der Sprache und des Sprechens geschult und verfeinert.

2 Hauptteil

2.1 Der Spracherwerb

Wachsen Kinder unter den o.g. Bedingungen auf, verläuft ihr Spracherwerb weitgehend ähnlich. Diese Vergleichbarkeit ist so groß, dass man den Spracherwerbsprozess in verschiedene Phasen einteilen kann, die in diesem Abschnitt erläutert werden. Es können durchaus Unterschiede hinsichtlich der Dauer der einzelnen Phasen auftreten. Diese sind nicht bedenklich, wenn sie in einem gewissen Rahmen bleiben. Verharrt ein Kind zu lange auf einer Entwicklungsstufe, kann dies ein Hinweis auf eine Entwicklungsstörung sein. Eine Entwicklungsdifferenz von vier bis acht Monaten gilt noch als normal, ist die Differenz größer, sollte eine Fachmeinung eingeholt werden.

2.1.1 Die Schreiphase

Die Lautproduktion setzt unmittelbar nach der Geburt ein. In den ersten drei Monaten sind die Laute hauptsächlich Schreilaute, die als Signale für verschiedene Botschaften dienen (z.B. Hunger, Angst, Schmerzen). Wird das Kind älter, differenzieren sich die Lautäußerungen. Durch Quietschen und andere Laute kann der Säugling so Freude ausdrücken. Die Schreiphase ist eine gute Vorbereitungsübung für das Sprechenlernen, da die Atmung, die Atmungsmuskulatur und die Stimmbildung geschult werden.

Im Übergang zur nächsten Phase produziert das Kind mehr und mehr Laute, die Reibelauten ähneln (vgl. Schmitt 1997, S. 5).

2.1.2 Die Lallphase

Die zweite Phase dauert ca. vom vierten bis zum zwölften Lebensmonat. In ihr produziert das Kind Konsonant-Vokal-Verbindungen (z.B. bababa). Hierbei werden weiter die Sprechorgane trainiert und deren kinästhetischen und taktilen Empfindungen eingeübt. Außerdem werden bereits sprachspezifische Betonungs- und Intonationsmuster nachgeahmt und erlernt. Diese Äußerungen erfolgen spontan und tragen keine semantische Bedeutung. Trotzdem kann man dies bereits als Antwort auf Reize aus der Umwelt ansehen, da das Kind mit ihrer Hilfe den Kontakt zu seinen Bezugspersonen fördert und aufrecht erhält.

Ein Sprachverständnis setzt ca. ab dem achten Lebensmonat ein (vgl. Schmitt 1997, S. 5). Die Fähigkeit ist jedoch rein rezeptiv, so dass das Kind noch nicht in der Lage, ist sinnvolle Wörter zu produzieren.

[...]

^[1] In dieser Arbeit werden die Begriffe Sprach- und Sprecherwerb weitgehend synonym verwendet.