Was macht eine umfassende Fähigkeit zum schriftlichen Argumentieren aus?


Seminararbeit, 2018
27 Seiten

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Erarbeitung der Fähigkeit zum schriftlichen Argumentieren
2.1. Struktureller Aspekt
2.1.1. Vertextungsmuster Argumentation
2.1.2. Super-, Mikro- und Makrostruktur des Argumentierens
2.1.3. Argumentationsarten und -fehler
2.2. Inhaltlicher Aspekt
2.2.1. Materielle und formale Topoi im Text
2.2.2. Adressatenbezug
2.3. Kodierungsaspekt
2.3.1. Sprachliche Kodierung der Argumentation auf der Textoberfläche
2.3.2. Problematik der strukturellen Offenheit und Abgrenzung zu anderen Vertextungsmustern

3. Konklusion

4. Literaturverzeichnis

1.Einleitung

Die Fähigkeit zu Argumentieren stellt im inner- wie außerschulischen Bereich eine Grundvoraussetzung für eine aktive und erfolgreiche Teilnahme am gesellschaftlichen und beruflichen Leben dar.1 Die Fähigkeit, den eigenen Standpunkt darzulegen und andere argumentativ davon zu überzeugen, ist im Schulbetrieb in beinahe allen Unterrichtsfächern erforderlich, während sie in außerschulischen Situationen in Form von Behördenbriefen, Beschwerdeschreiben, politischen Diskussionen und Debatten etc. vorkommt, weshalb sie eine zentrale Rolle bei der (Aus-)Bildung von Schülerinnen und Schülern einnimmt.2 Besondere Bedeutung kommt in diesem Zusammenhang dem Deutschunterricht zu, da hier nicht nur bloße Übungssituationen zu inhaltlich strittigen Themen geboten werden, sondern sich die Schülerinnen und Schüler zudem mit den formalen und strukturellen Kriterien der Sprach- und Schreibhandlung auseinandersetzen sollten.

Tatsächlich nimmt das Argumentieren im Deutschunterricht aktuell eine schwierige Position ein. Da das mündliche Argumentieren als einfacher und direkter zugänglich empfunden wird, steht es in der schulischen Tradition meist vor dem schriftlichen Argumentieren3. Auf Unterschiede zwischen den beiden Modi des Argumentierens wird dabei meist nicht hingewiesen.4 Währenddessen stellt die Vermittlung des schriftlichen Argumentierens aufgrund seiner Komplexität eine besondere Herausforderung dar, weshalb man sich im Schulbetrieb meist auf einfache Argumentationsformate konzentriert bzw. den Fokus auf den Erwerb stark normativ geprägter argumentativer Textformen legt5.

Allein auf strukturelle Merkmale ist das Argumentieren als Schreibhandlung jedoch nicht zu reduzieren. Aber „eine aktuelle, theoretisch wie empirisch begründete Konzeption argumentierenden Schreibens im Deutschunterricht steht in der Deutschdidaktik bislang aus.“6 Ziel dieser Proseminararbeit ist daher der Versuch ein entsprechendes Konzept herauszuarbeiten, dass auf den Erkenntnissen der Argumentationsforschung aufbaut und geeignet ist, als Fundament für Vermittlung der Argumentationskompetenz zu dienen. Da das Argumentieren in einem Spannungsfeld zwischen Logik, Linguistik und Fachdidaktik entsteht und in den unterschiedlichsten Alltags- und Wissenschaftskontexten zur Anwendung kommt, stellt der Versuch einer umfassenden Konzeption kein leichtes Unterfangen dar. Da die einzelnen Spezialwissenschaften ihren Fokus jeweils auf andere, isolierte Teile des Konzepts beschränken, ist es im Sinne einer praktischen Ausrichtung der Argumentationsfähigkeit aus diesen Spezialisierungen ein umfassendes, wie verständliches und anwendbares Destillat zu erarbeiten.

Dazu beschäftigt sich diese Proseminararbeit zunächst mit dem strukturellen Aspekt des Argumentierens, da in der schulischen Praxis meist hier angesetzt wird. Denn die Struktur bildet für den Bereich der Argumentation vermutlich das augenscheinlichste Erkennungsmerkmal.7 Zu diesem Zweck wird Argumentieren als Vertextungsmuster betrachtet sowie Argumentationsarten und -fehler untersucht. Anschließend wird der Fokus auf die inhaltlichen Besonderheiten von Argumentationen gelenkt, indem materielle und formelle Topoi sowie der Adressatenbezug argumentativer Texte näher beleichtet wird. Zudem beschäftigt sich diese Arbeit als dritten Punkt mit dem Kodierungsaspekt des Argumentierens und somit mit der Problematik der strukturellen Offenheit des Vertextungsmusters Argumentation und den damit verbundenen Abgrenzungsschwierigkeiten zu anderen Schreibhandlungen sowie mit der sprachlichen Kodierung des Argumentierens auf Textebene. Anschließend werden die wichtigsten Erkenntnisse dieser Arbeit zur Skizzierung einer Argumentationsfähigkeit zusammengefasst.

2. Erarbeitung der Fähigkeit zum schriftlichen Argumentieren

2.1. Struktureller Aspekt

2.1.1. Vertextungsmuster Argumentation

Das Argumentieren stellt nach Brinker neben der Narration, der Explikation und der Deskription eine der vier grundlegenden Schreibhandlungen dar.8 Eine Schreibhandlung bezeichnet ein grundlegendes Verfahren, durch das Sachverhalte und Informationen in einem Text ausgedrückt werden. Dabei werden die Informationen in jeweils charakteristische Beziehungen zueinander gesetzt, weshalb Schreibhandlungen auch als Muster der Vertextung oder Themenentfaltung bezeichnet werden.9 Dabei sind Vertextungsmuster grundlegende Verfahren, um Informationen und Sachverhalte in einem schriftlich verfassten Text darzulegen10, während Themenentfaltungsmuster in derselben Art auf mündliche und schriftliche Texte anwendbar sind.11 Da sich die meisten Texte mehrerer oder sogar aller vier Formen dieser grundlegenden Vertextungsmuster bedienen, wird der Text üblicherweise jener Grundform zugeordnet, die innerhalb des Textes dominant auftritt.12

In engem Zusammenhang mit der Themenentfaltung steht die Textfunktion.13 Zur Anwendung von Argumentation in einem Text kommt es dann, wenn die Geltung einer Aussage bzw. Behauptung bestritten wird, also eine sogenannte res dubia vorliegt.14 Das so entstandene Glaubwürdigkeitsdefizit15 kann entweder mündlich in Form eines Diskurses oder schriftlich durch die Verfassung eines Textes behandelt werden, der das argumentative Thema entfaltet. Im Zentrum dieser Arbeit steht dabei letztere Option.

Argumentation als Vertextungsmuster dient dazu, „Sachverhalten in Form von Elementen eines Gesamtzusammenhangs dar[zustellen], die zueinander in Gegensatz, Übereinstimmung, Einschränkung oder Stützung stehen.“16 Das bedeutet, dass die Schreiberin bzw. der Schreiber im argumentativen Text versucht, das entstandene Glaubwürdigkeitsdefizit auszuräumen, indem sie bzw. er, Gründe für die streitbare Behauptung in Form von Argumenten anführt, die von der Leserin bzw. dem Leser nach Möglichkeit akzeptiert werden, um diese bzw. diesen von der strittigen Aussage zu überzeugen. Grundsätzliche Ziele des schriftlichen Argumentierens sind demgemäß, bestehende Strittigkeit zu bearbeiten und Geltung herzustellen.17

Das Vertextungsmuster wird dabei in den Zusammenhang eines argumentativen Rahmens mit einer These, Frage- oder Problemstellung als Ausgangspunkt sowie einer Schlussfolgerung, Antwort bzw. Lösung, die der Schließung des Argumentationsrums dient, gestellt.18 Strukturell sind dabei Schlussregeln zu beachten, aufgrund derer eine Argumentation als solche erst akzeptiert bzw. abgelehnt werden kann.19 Neben den einschlägigen argumentativen Fähigkeiten, sind solide sprachliche Kompetenzen eine Grundvoraussetzung, um eine gute Argumentation zu schreiben.20 Unter dem Begriff sprachliche Kompetenzen wird dabei die Fähigkeit verstanden, „Zeichen und Regeln des Sprachsystem dazu nutzen können, um Gedanken und Gefühle in Sprache auszudrücken“.21

2.1.2. Super-, Makro- und Mikrostruktur des Argumentierens

Das Vertextungsmuster der Argumentation umfasst mehrere Ebenen von Textstrukturen, nämlich die Makro- und die Mikrostruktur als konkrete Textstrukturebenen sowie die Superstruktur als Metaebene der Textstruktur.22 Während es auf Mikroebene um die Struktur der einzelnen Argumente geht, während auf Makroebene die komplexe Sprachhandlung des Argumentierens, die mehrere Argumente miteinander verknüpft und in Zusammenhang stellt, betrachtet wird. Die Superebene bildet einen theoretischen Überbau hierzu, der sich mit den abstrakten Kategorien und Teststrukturen auseinandersetzt, die bei der Textproduktion auf kognitiver Ebene zu beachten sind.23

Auf der Mikroebene stehen zunächst einzelne Argumente auf Satz- und Sequenzstrukturebene24 im Mittelpunkt. Als speziellere Struktur auf niedriger Ebene25 bildet sie die Basis für argumentative Texte.26 Die grundlegende Form eines einzelnen Arguments besteht aus: Grund, Übergang und Konklusion, welche je nach Modell unterschiedlich bezeichnet werden. In ihrer Gesamtheit bilden sie ein Argument, das in der Logik als Verbindung von Aussagen bezeichnet wird, die in der Art verbunden sind, dass bestimmte Aussagen so verknüpft sind, dass sie eine weitere Aussage belegen können.27 Für die Untersuchung der strukturellen Realisierung von Argumenten auf Mikroebene wird in der modernen Argumentationsforschung meist Toulmins Modell herangezogen28, das für das praktische Argumentieren entwickelt wurde29 und auf dem klassischen Syllogismus aufbaut.30 Nach Toulmin lässt sich die allgemeine Struktur von Argumenten in sechs relationale logisch- semantisch definierte Kategorien einteilen. Die Konklusion, hier „claim“ genannt, repräsentiert das Textthema durch argumentative Gründe, von Toulmin „data“ genannt.

Der Übergang oder die Schlussregel, hier als „warrant“ bezeichnet, stellt den Zusammenhang zwischen den Daten und dem Claim her. Warrants sind dabei allgemeine, hypothetische Aussagen der Form: Wenn D, dann C.31 Die Zulässigkeit der Schlussregel wird durch Stützung, hier „backings“, sichergestellt. Diese verweisen auf Gesetze, Normen, Regeln etc. und drücken so „die besonderen inhaltlichen Standards des betreffenden Argumentbereichs (Handlungsbereichs) aus.“32 Der so festgelegte Geltungsgrad bzw. Wahrscheinlichkeitsgrad der These ist anhand des Modaloperators („qualifier“) anzugeben. Als Ausnahmebedingungen („rebuttal“) werden dabei Umstände bezeichnet, die „die Gültigkeit der Schlussregel einschränken“33 und somit die Argumentation schwächen. Die Konklusion bildet gemeinsam mit ihren zugehörigen Prämissen die Grundbausteine für argumentative Texte, denn „ohne Angabe von Daten, auf die man sich als unmittelbare Belege für die aufgestellte These berufen muss, gibt es keine Argumentation“34. Der Übergang zwischen Konklusion und Gründe (auch Prämissen) ist dabei wesentlich für die argumentative Themenentfaltung. Er wird in der Argumentationsforschung als Begründung bezeichnet. Im argumentativen Zusammenhang ist mit dem Begriff begründen jedoch nicht nur das bloße Anführen von Gründen gemeint, sondern mit dem Begründen wird in diesem Zusammenhang das Ziel verfolgt, das „Unverständnis oder Missverstehen des Hörers zu verhindern oder zu beseitigen“.35

Auf Mikroebene bildet dieses Modell innerhalb der Forschung den strukturellen Rahmen für die einschlägigen Themenentfaltungsmuster der einzelnen Argumente. Anhand von Toulmins Modell kann die argumentative Struktur von Einzelargumenten gut nachvollzogen werden. Dabei kann die Analyse argumentativer Texte anhand dieses Schemas Argumentierenden helfen, die Struktur von Einzelargumenten zu verstehen.36 In einem zweiten Schritt kann ihnen dieses Wissen helfen, eigene Argumente zu verfassen. Toulmins Modell hat zwar den Nachteil, dass es lediglich auf Mikroebene, also auf einzelne Sätze anwendbar ist und nicht auf ganze Texte umgesetzt werden kann37, um eine umfassende Argumentationsstruktur herauszuarbeiten. Für Argumentationsanfänger erscheint es jedoch ratsam, sich erst mit der argumentativen Struktur im Kleinen auseinanderzusetzen, bevor sie sich der weitaus komplexeren Strukturen umfassender Argumentationen widmen.

Als Makrostruktur wird die „globale semantische Struktur, welche die Bedeutungsstruktur eines Textes abbildet, bezeichnet.38 Argumentation auf dieser höheren Ebene bezeichnet „eine sprachlich komplexe Handlung […], in der mithilfe von Positionierungen, Begründungshandlungen, konzessiven Handlungen und Modalisierungen Dissens bearbeitet“ 39 wird. Im Unterschied zum einzelnen Argument meint Argumentation hier also eine Aneinanderreihung und Verknüpfung verschiedener Argumente in Bezug auf eine strittige These.40 Diese Abfolge kann dabei unterschiedliche Grade von Komplexität aufweisen41. Dieser Aspekt kann aber nicht unbedingt als Kriterium für die Qualität einer guten Argumentation herangezogen werden. Vielmehr ist eine Argumentation dann gelungen, wenn sie die spezifisch medialen Ausformungen erfüllt sowie aus sogenannten „ausgebauten Argumenten“ besteht, das heißt, aus solchen, „in denen der semantische Inhalt thematisch komplex entfaltet wurde.“42 Im Kern bedeutet das, dass die Schreiberin bzw. der Schreiber die sprachlichen und argumentativen Mittel in einem Ausmaß beherrscht, das ihr bzw. ihm erlaubt, ihre bzw. seine Gefühle und Gedanken so auszudrücken43, dass sie für eine Leserin bzw. einen Leser nachvollziehbar sind. Dabei müssen die Gedanken und Emotionen sinnvoll geordnet und gegliedert werden, sodass der Text insgesamt eine kohärente Einheit bildet.44

Die Superstruktur stellt in diesem Zusammenhang eine Art gedanklichen Überbau dar, der den beiden Ebnen der Mikro- und der Makostruktur ermöglicht, indem die Schreiberin bzw. der Schreiber hier die abstrakten Kategorien entwickelt, die anhand des Vertextungsmusters auf konkreter Ebene gefüllt werden45. Der Begriff bezeichnet nach van Dijk daher ein abstraktes Schema, „das die globale Ordnung eines Textes festlegt und aus einer Reihe von Kategorien besteht, deren Kombinationsmöglichkeiten auf konventionellen Regeln beruhen.46 Diese Ebene kann als schematischer Gestaltungsplan eines Textes angesehen werden, der eine Art theoretisches Grundgerüst bildet.47 Dabei ist diese Textebene stark von der Handlungstheorie geprägt, die von einem unerwünschten Anfangszustand und einem wünschenswerten Endzustand ausgeht. Im Zuge des Problemlöseprozesses, der hier in der Konstruktion des argumentativen Textes besteht, soll die Barriere zwischen Anfangs- und Endzustand aufgehoben werden.48 Die Makrostrukturebene beinhaltet hierbei die theoretischen Kategorien, die auf Makroebene mit konkreten inhaltlichen Belegungen gefüllt wird.49

[...]


1 Winkler, Iris: Argumentierendes Schreiben im Deutschunterricht. Theorie und Praxis. Frankfurt am Main / Wien [u.a.]: Peter Lang, 2003. (Europäische Hochschulschriften. Reihe 11. Pädagogik. Bd.890), S.17.

2 Becker-Motzek, Michael / Frank Schneider u.a.: Argumentierendes Schreiben. Lehren und lernen. Vorschläge für einen systematischen Kompetenzaufbau in den Stufen 5 bis 8. In: Fachliche Unterrichtsentwicklung Deutsch. Einführung. http:// schulentwicklung.nrw.de/ materialdatenbank/material/view/2419 (25.5.2018), S. 1.

3 Steinäcker, Franziska: Themenentfaltungsmuster und spezifische Ausdrucksformen – Junktionsausdrucksprofile von Erzählung und Argumentation im Vergleich. In: Behrens, Ulrike / Gätje, Olaf (Hg): Mündliches und schriftliches Handeln im Deutschunterricht. Wie Themen entfaltet werden. Frankfurt am Main: Peter Lang 2016. (Positionen der Deutschdidaktik. Theorie und Empirie. Bd.3), S.149.

4 Steinecker: Themenentfaltungsmuster und spezifische Ausdrucksformen. S.149.

5 Steinecker: Themenentfaltungsmuster und spezifische Ausdrucksformen. S.149.

6 Winkler: Argumentierendes Schreiben im Deutschunterricht. Theorie und Praxis. S.19.

7 Luppold, Stefanie: Textrhetorik und rhetorische Textanalyse. Berlin: Weidler, 2015 (neue Rhetorik Bd 18), S.126.

8 Brinker, Klaus: Linguistische Textanalyse. Eine Einführung in Grundbegriffe und Methoden. 7. durchges. Aufl. Berlin: Erich Schmidt, 2010. (Grundlagen der Germanistik. Bd. 29), S.56.

9 Textsortenkatalog zur SRDP in der Unterrichtssprache. Stand 2016. https:// phst.at/fileadmin/Redakteure/Dokumente/Zulassungsverfahren/Studienberechtigungspruefung/161021_bifie_text sortenkatalog_beschreibung_neu 003_.pdf (28.5.2018), S.1.

10 Brinker, Klaus / Antos, Gerd / Heinemann, Wolfgang / Sager, Sven F. (Hg.): Text- und Gesrächslinguistik. Ein internationales Handbuch zeitgenössischer Forschung. Berlin / New York: de Gruyter, 2001.

11 Gansel, Christina / Jürgens, Frank: Textlinguistik und Textgrammatik. Eine Einführung. Köln /Weimar / Wien: Attempto, 2009, S. 36.

12 Grundler, Elke / Rezat, Sara: Argumentative Themenentfaltung in Schülergesprächen und Schülertexten. In: Behrens, Ulrike / Gätje, Olaf (Hg): Mündliches und schriftliches Handeln im Deutschunterricht. Wie Themen entfaltet werden. Frankfurt am Main: Peer Lang 2016. (Positionen der Deutschdidaktik. Theorie und Empirie. Bd.3) S153.

13 Greule, Albrecht / Reimann, Sandra: Basiswissen Textgrammatik. Tübingen: Francke Attempto, 2015, S.36.

14 Winkler: Argumentierendes Schreiben im Deutschunterricht. Theorie und Praxis. S. 33.

15 Zifonun, Gisela / Hoffmann, Ludger / Strecker Bruno: Grammatik der deutschen Sprache. 3. Aufl. Berlin / New York: de Gruyter, 1997, S.120

16 Graefen, Gabriele: Schreiben und Argumentieren. Konnektoren des Denkens. In: Perrin, Daniel / Böttcher Ingrid / Kruse, Otto / Wrobel, Arne (Hg.): Schreiben. Von intuitiven zu professionellen Schreibstrategien. Wiesbaden: Springer, 2002. S. 48.

17 Hannken-Illjes Kati: Argumentation. Einführung in die Theorie und Analyse der Argumentation. Tübingen: Narr Francke Attempto, 2018, S.26.

18 Hannken-Illjes: Argumentation Theorie und Analyse. S.26 .

19 Hannken-Illjes: Argumentation Theorie und Analyse. S.26 .

20 Winkler: Argumentierendes Schreiben im Deutschunterricht. Theorie und Praxis. S.84.

21 Winkler: Argumentierendes Schreiben im Deutschunterricht. Theorie und Praxis. S.84.

22 Winkler: Argumentierendes Schreiben im Deutschunterricht. Theorie und Praxis. S.58.

23 Luppold: Textrhetorik und rhetorische Textanalyse. S.126.

24 Dijk, Teun A.: Textwissenschaft. Eine interdisziplinäre Einführung. München: Taschenbuch-Verl, 1980, S.128.

25 Dijk: Textwissenschaft. S.128.

26 Brinker, Klaus / Coelfen, Hermann / Pappert, Steffen: Linguistische Textanalyse. 8.Aufl. Berlin: Erich Schmidt, 2014. S.73.

27 Hannken-Illjes: Argumentation Theorie und Analyse. S.32.

28 Als weitere relevante Modelle in diesem Bereich sind die Arbeiten von A. Naess und W. Klein anzuführen. Diese werden in der aktuellen Argumentationsforschung jedoch nicht so stark rezipiert wie Toulmin.

29 Brinker, Coelfen, Pappert: Linguistische Textanalyse. S. 73-74.

30 Pohl, Thorsten: Schriftliches Argumentieren. In: Winfried Ulrich (Hrsg.) Deutschunterricht in Theorie und Praxis. Handbuch zur Didaktik der deutschen Sprache und Literatur in elf Bänden. Bd.4 Baltmannsweiler: Schneider, 2016. S. 291.

31 Brinker, Coelfen, Pappert: Linguistische Textanalyse. S. 73-74.

32 Brinker, Coelfen, Pappert: Linguistische Textanalyse. S. 73-74.

33 Brinker, Coelfen, Pappert: Linguistische Textanalyse. S. 73-74.

34 Brinker, Coelfen, Pappert: Linguistische Textanalyse. S. 73-74.

35 Graefen: Schreiben und Argumentieren. Konnektoren. S. 57.

36 Grundler, Rezat: Argumentative Themenentfaltung in Schülertexten. S. 150.

37 Brinker, Coelfen, Pappert: Linguistische Textanalyse. S. 73.

38 Dijk: Textwissenschaft. S.41-42.

39 Grundler, Rezat: Argumentative Themenentfaltung in Schülertexten. S.149.

40 Hannken-Illjes: Argumentation Theorie und Analyse. S. 21.

41 Hannken-Illjes: Argumentation Theorie und Analyse. S. 21.

42 Hannken-Illjes: Argumentation Theorie und Analyse. S. 21.

43 Winkler: Argumentierendes Schreiben im Deutschunterricht. Theorie und Praxis. S.84.

44 Winkler: Argumentierendes Schreiben im Deutschunterricht. Theorie und Praxis. S.84.

45 Dijk: Textwissenschaft S. 130.

46 Dijk: Textwissenschaft. S131.

47 Winkler: Argumentierendes Schreiben im Deutschunterricht. Theorie und Praxis. S. 59.

48 Winkler: Argumentierendes Schreiben im Deutschunterricht. Theorie und Praxis. S. 62.

49 Winkler: Argumentierendes Schreiben im Deutschunterricht. Theorie und Praxis. S.62.

Ende der Leseprobe aus 27 Seiten

Details

Titel
Was macht eine umfassende Fähigkeit zum schriftlichen Argumentieren aus?
Autor
Jahr
2018
Seiten
27
Katalognummer
V508843
ISBN (eBook)
9783346070197
ISBN (Buch)
9783346070203
Sprache
Deutsch
Schlagworte
fähigkeit, argumentieren, Textsortenkompetenz, Vertextungsmuster
Arbeit zitieren
Marina Molnar (Autor), 2018, Was macht eine umfassende Fähigkeit zum schriftlichen Argumentieren aus?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/508843

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