Chancengleichheit für alle Kinder? Individuelle Förderung und Diagnostik im Anfangsunterricht der Grundschule

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Zur Diagnostik und zur Förderung im Anfangsunterricht
2.1 Zur Diagnostik
2.2 Zur Förderung

3 Zur Hamburger Schreibprobe
3.1 Zur Konzeption
3.2 Zur Durchführung
3.3 Zur Analyse und Interpretation der Ergebnisse

4 Zu den Interviews mit den Sonderpädagoginnen
4.1 Zu den diagnostische Vorgehensweisen
4.2 Zu den Förderkonzepten

5 Fazit

Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Im Zuge des gesellschaftlichen Wandels in den letzten Jahrzehnten ist eine starke Heterogenität bereits beim Übergang von der Kindertagesstätte in die Grundschule festzustellen. Herausforderungen im neuen Ausmaße stellen dabei die frühpädagogische Integration und die Inklusion dar (vgl. Albers/Lichtblau 2014, 12). Der Begriff der schulischen Integration bezieht sich dabei eher auf die Perspektive des Individuums und meint die „Eingliederung von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf in eine allgemeine Schule“ (Textor 2018, 32), während der Begriff der Inklusion auf die systemische Sicht und damit auf das gemeinsame „Leben und Lernen für alle Schülerinnen und Schüler in der allgemeinen Schule“ (ebd.) abzielt. Diese begrifflichen Annäherungen umfassen die entsprechenden Konzepte bei Weitem nicht in ihrer Gesamtheit, ermöglichen jedoch eine thematische Einordnung. Insgesamt lässt sich jedoch ausmachen, dass das Ziel „[…]in der Minimierung von Diskriminierung und der Maximierung von sozialer Teilhabe“ (Werning 2016, 229) liegt.

In diesem Zusammenhang erfährt der Begriff der individuellen Förderung im Anfangsunterricht der Grundschule eine zunehmende Bedeutung. Als Anfangsunterricht wird im deutschsprachigen Raum tendenziell der Zeitraum des ersten und des zweiten Schuljahres bezeichnet, der eine bedeutende Rolle für die Lernbiografie des Kindes einnimmt und aus diesem Grund als grundlegend für den gesamten Bildungsverlauf erachtet wird (vgl. Hellmich 2010, 11; vgl. van Risswick 2006, 71). Zu den Bildungsaufgaben des Anfangsunterrichts zählen nicht nur die Inhalte des Schriftspracherwerbs, der Mathematik und des Sachunterrichts, sondern auch das Aneignen von Methoden und Techniken eines selbstregulierten Lernens, die individuelle Persönlichkeitsbildung sowie das soziale Lernen (vgl. Hellmich 2010, 29ff.). Die individuelle Förderung gründet dabei auf vorab durchgeführte diagnostische Verfahren, um die individuellen Lernvoraussetzungen des Kindes ermitteln und die Förderung daran adäquat anknüpfen zu können. Insgesamt soll das Ziel verfolgt werden, eine Chancengleichheit für alle SchülerInnen zu schaffen (vgl. ebd., 48), indem individuelle Entwicklungsunterschiede bei der gesamten Gestaltung des Unterrichtes berücksichtigt werden (vgl. van Risswick 2006, 72).

In dieser Arbeit geht es demnach zunächst um eine Heranführung an die Begriffe und die verschiedenen Konzepte der Diagnose und der Förderung, die im Anfangsunterricht hinzugezogen werden können. Anschließend erfolgt eine exemplarische Darstellung anhand des Diagnoseverfahrens der Hamburger Schreibprobe, die zunehmend Verwendung findet, wenn es um die Ermittlung einer Lese-Rechtschreib-Schwäche oder um die Einordnung der Rechtschreibkompetenz geht. Ferner erfolgt eine Darstellung von durchgeführten Interviews mit drei Sonderpädagoginnen von drei unterschiedlichen Grundschulen, die über die praktische Umsetzung von einigen Diagnoseverfahren und möglichen Fördermaßnahmen im schulischen Alltag berichteten. Abschließend sollen daraus Schlüsse für den eigenen beruflichen Werdegang gezogen werden.

2 Zur Diagnostik und zur Förderung im Anfangsunterricht

Insbesondere im Anfangsunterricht der Grundschule bedarf es umfangreicher und kompetenzorientierter diagnostischer Verfahren, die den individuellen Lernstand und die Lernvoraussetzungen jedes Kindes in den Bereichen Lesen und Schreiben, Rechnen, Sprache sowie Lern- und Arbeitsverhalten vor Augen führen, um auf dieser Grundlage von Beginn an gezielte Maßnahmen zur individuellen Förderung zu ergreifen und präventiv gegen nachhaltige Lernschwächen vorzugehen. Es heißt, dass der Leistungsunterschied zwischen den Kindern im ersten Schuljahr auf bis zu vier Jahre geschätzt werden kann und dass sich diese massiven Unterschiede nur weiter vergrößern, sofern nicht dagegen vorgegangen wird. Die Diagnosen und die darauf aufbauenden Förderungen im Anfangsunterricht sind demnach eine Möglichkeit zur Chancengleichheit von Bildung, denn „[e]rfolgreiche, anschlussfähige Bildungsprozesse stellen eine wichtige Voraussetzung für die Persönlichkeits- und Kompetenzentwicklung bei Kindern und für deren Lernbiografie dar“ (Hellmich 2010, 57), setzen jedoch „Kenntnis der erkenntnistheoretischen, methodischen und testtheoretischen Grundlagen“ (Ricken 2009, 158) voraus.

Im Folgenden werden nun die Vorgehensweisen und Eigenschaften der Diagnostik und der Förderung im Anfangsunterricht der Grundschule näher beleuchtet, indem theoretische Grundlagen geschaffen werden.

2.1 Zur Diagnostik

„Diagnostik bezeichnet im pädagogischen Feld einen Prozess, in dem mit wissenschaftlichen Methoden Informationen gewonnen werden, die wiederum dazu dienen, das pädagogische Handeln in Bezug auf den jeweiligen Einzelfall […] zu überprüfen und zu verbessern“ (Textor 2018, 90). Die Diagnostik im Anfangsunterricht der Grundschule erhält demnach einen zunehmend höheren Stellenwert, denn auf diese Weise lässt sich der Unterricht auf der Grundlage der Ausgangsbedingungen der SchülerInnen planen (vgl. ebd., 89) und „eine Anschlussfähigkeit von Bildungsprozessen“ (Hellmich 2010, 15) gewährleisten.

Hierbei gilt es, zwischen der Eingangsdiagnostik und der Begleitdiagnostik zu unterscheiden. Die Eingangsdiagnostik gewährt anfängliche Einblicke in die Lernvoraussetzungen eines Kindes und schafft eine Grundlage sowohl für die „Gestaltung von Lehr-Lernprozessen im Anfangsunterricht“ (Hellmich 2010, 72) als auch je nach Bedarf für das Festlegen von konkreten Förderzielen anhand eines individuellen Förderplans (vgl. ebd., 75), indem oftmals sogenannte Screening-Verfahren genutzt werden (vgl. Textor 2018, 91). Diese zeichnen sich durch eine relative Oberflächlichkeit und weniger durch eine detaillierte Erfassung aller Komponenten aus, sodass durch Beobachtungen ein grober Überblick über die verschiedenen Bereiche gewährt wird. Dabei wird sowohl auf die fachlichen als auch auf die fachübergreifenden Kompetenzen geachtet und die „Persönlichkeits- und Sozialisationsentwicklung der Kinder“ (Hellmich 2010, 72) einbezogen. Bei der Begleitdiagnostik hingegen handelt es sich insbesondere im Anfangsunterricht um eine regelmäßige Evaluation des Förderprozesses, sodass die Förderung fortlaufend und am aktuellen Lernstand des Kindes orientiert verbessert werden kann (vgl. Textor 2018, 91; vgl. Hellmich 2010, 75). Eine „diagnosebegleitende Dokumentation von Bildungsprozessen“ (Hellmich 2010, 74) ermöglicht es nicht nur den entsprechenden LehrerInnen, sondern auch den Eltern, allen anderen FachlehrerInnen sowie den jeweiligen SchülerInnen, eine umfangreiche und aussagekräftige Rückmeldung zu den erreichten Zielen zu geben (vgl. ebd.). Dafür werden nicht nur (Unterrichts-)Beobachtungen hinzugezogen, sondern auch produktorientierte Analysen vorgenommen und Befragungen mit den jeweiligen SchülerInnen durchgeführt (vgl. Textor 2018, 92; vgl. Hellmich 2010, 84). Bei lernschwachen SchülerInnen ist es auch sinnvoll, prozessorientierte Instrumente zu nutzen, um feststellen zu können, worin die tatsächliche Schwierigkeit bei der Bewältigung von entsprechenden Aufgaben liegt (vgl. Hellmich 2010, 84). Auch eine sogenannte Bedingungsanalyse, bei der auch äußere sowohl schulische als auch nicht-schulische Faktoren betrachtet werden, wie beispielsweise die ethnische Herkunft, das Bildungsniveau der Eltern oder die Klassenzusammensetzung, kann Aufschlüsse über mögliche Ursachen von Lernschwierigkeiten oder Verhaltensauffälligkeiten geben (vgl. ebd., 76f.).

Neben diesen informellen Verfahren werden auch formelle Verfahren in Form von standardisierten Tests genutzt, um die Fähigkeiten und den Entwicklungsstand der SchülerInnen zu ermitteln (vgl. Textor 2018, 92f.). Sie zeichnen sich dadurch aus, dass sie „[…] erstens konzeptionell entwickelt und zweitens anhand einer größeren Vergleichsstichprobe geeicht und normiert worden [sind]“ (Hellmich 2010, 84). Durch den Einsatz dieser Verfahren ist es nicht nur möglich, den individuellen Stand eines Kindes zu ermitteln, sondern auch auf der Grundlage von Vergleichswerten „Schlussfolgerungen für einen regelhaften oder nicht regelhaften Entwicklungsverlauf“ (ebd.) zu ziehen.

Um ein umfangreiches und aussagekräftiges Kompetenzprofil erstellen zu können, empfiehlt es sich, sowohl informelle als auch formelle Verfahren zu nutzen (vgl. ebd.), indem geeignete diagnostische Mittel auf der Grundlage der bereits bestehenden Kenntnisse ausgewählt werden (vgl. ebd., 86). Insbesondere bei der Verwendung von informellen Diagnoseverfahren gilt es jedoch, die Gütekriterien zu beachten. Zum einen ist es von großer Wichtigkeit, dass die Objektivität sowohl hinsichtlich der Durchführung als auch hinsichtlich der Auswertung der Ergebnisse gewahrt wird. Zum anderen muss die Reliabilität gegeben sein, welche gewährleistet, dass bei einer wiederholten Durchführung des Verfahrens durch eine andere Person dieselben oder ähnliche Ergebnisse herauskommen. Außerdem ist die Validität entscheidend, indem sichergestellt wird, dass das Verfahren auch das misst, was diagnostiziert werden soll und keine Ablenkungen enthält (vgl. ebd., 85).

2.2 Zur Förderung

Die aus der Diagnostik hervorgehenden Erkenntnisse geben zum einen Auskunft über das Vorwissen und über die konkreten Lernvoraussetzungen des jeweiligen Kindes und zum anderen auch einen Einblick, welche Kenntnisse und Fähigkeiten noch ausbaufähig sind. Dies ermöglicht einen individuellen Ist-Stand der Kinder, der durch unterschiedlichste und speziell auf das entsprechende Kind zugeschnittene Fördermaßnahmen zu dem Soll-Stand hinführen soll, welcher durch den Lehrplan und die Bildungsstandards vorgegeben und für alle SchülerInnen gleichermaßen geltend gemacht wird. Der Begriff der Förderung lässt sich damit im Allgemeinen als „auf ein einzelnes Individuum bezogene[s] gezielte[s] pädagogisches Handeln“ (Textor 2018, 90) definieren. Auch bei der Förderung lässt sich zwischen Fördereinheiten, die nach eigenem Ermessen von den entsprechenden LehrerInnen zusammengestellt werden, und Fördereinheiten, „die konzipiert und empirisch hinsichtlich ihrer Möglichkeiten und Grenzen geprüft worden sind“ (Hellmich 2010, 88) und damit nachweislich als geeignet gelten, unterscheiden. Im Allgemeinen sollten jedoch alle zu erstellenden Förderpläne auf fünf verschiedene Ebenen ausgerichtet sein. Diese setzen sich aus dem Selbstwertgefühl, aus der sozial-emotionalen Kompetenz, aus der kommunikativen Kompetenz, aus der Planungs- und Handlungskompetenz sowie der Sachkompetenz zusammen, um eine möglichst umfassende Förderung gewährleisten zu können und nachhaltige Veränderungen zu erzielen (vgl. van Risswick 2006, 73f.).

Bei der sonderpädagogischen Förderung, die zwei unterschiedliche Ansätze aufweisen kann, handelt es sich um die Unterstützung von SchülerInnen, die einen sonderpädagogischen Förderschwerpunkt aufweisen und damit den „lehrplanbezogenen Leistungsanforderungen oder der üblichen Interaktion im Unterricht dauerhaft nicht entsprechen können“ (Textor 2018, 90). Der Ansatz der kompensatorischen Förderung verfolgt dabei die Absicht, dass die SchülerInnen auf für sie geeignetem Wege die allgemeinen Lernziele erreichen, während die zieldifferente Förderung darauf abzielt, den Unterricht auf das Leistungsvermögen der SchülerInnen anzupassen (vgl. ebd.).

Es lassen sich in diesem Zusammenhang einige sogenannte sonderpädagogischen Förderbedarfe unterscheiden, die anstelle des Begriffs der Behinderung in Kraft treten. Diese Wandlung der Bezeichnung führt dazu, dass die Beeinträchtigung zum einen nicht als gesamte Persönlichkeit des Kindes dargestellt wird (vgl. ebd., 95). Zum anderen bringt diese Formulierung zum Ausdruck, dass durch geeignete Maßnahmen eine Minderung oder gar Behebung möglich ist.

Die Kategorie der Lern- und Entwicklungsstörungen setzt sich aus drei Förderschwerpunkten zusammen, die sich vorrangig an inklusiven Grundschulen finden lassen. Außerdem werden sie von der OECD nicht als Behinderungen klassifiziert, da sie im Allgemeinen keiner körperlichen Schädigung unterliegen, sondern vielmehr milieubedingt in Erscheinung treten (vgl. ebd., 96). Der am häufigsten verbreitete Förderbedarf liegt dabei im Förderschwerpunkt des Lernens, welcher eine Lernbeeinträchtigung darstellt (vgl. Werning 2016, 229). Nachweislich lässt sich feststellen, dass diese Beeinträchtigung häufig bei SchülerInnen auftritt, die „[…] aus sozio-ökonomisch benachteiligten Milieus mit einem weniger lernförderlichen familiären Umfeld kommen und eine ausländische Staatsangehörigkeit haben“ (ebd., 230). Zudem ergeben zahlreiche Studien, dass das gemeinsame Lernen an inklusiven Schulen für Kinder mit einer Lernbeeinträchtigung bereichernder ist, als es an der Förderschule der Fall wäre (vgl. ebd.). Zur Förderung lassen sich dabei konkrete Strategien anwenden, wie zum Beispiel das kooperative Lernen, das Peer Tutoring, die Elterneinbindung, direkte Instruktionen sowie die Wiederholung und die Übung (vgl. ebd., 231). Ferner lässt sich der inklusive Unterricht beispielsweise durch das Zerlegen der Aufgabenanforderungen in Teilschritten, durch differenzierte und auf das Leistungsniveau der SchülerInnen angepasste Aufgabenstellungen, durch die Hinzunahme von strukturiertem Material oder auch durch das Vermitteln von Strategieverwendungen für lernschwache SchülerInnen erfolgreich gestalten (vgl. ebd., 232). Der Förderschwerpunkt der Emotionalen und sozialen Entwicklung weist einen Anteil von etwa 14% aller SchülerInnen bundesweit auf und stellt eine Gefühls- und Verhaltensstörung dar, die sowohl das Lernverhalten der betroffen Kinder als auch das allgemeine Klassenklima maßgeblich beeinflussen kann (vgl. Hennemann/Casale 2016, 208f.). Der erste Ansatz gilt demnach der gezielten Förderung emotional-sozialer Kompetenzen durch sogenannte Präventionsprogramme, um eine Inklusion in den allgemeinen Klassenverband ermöglichen zu können (vgl. ebd., 210). Zuletzt findet sich unter den Lern- und Entwicklungsstörungen der Förderschwerpunkt Sprache, der sich durch den Vergleich zu typischen Spracherwerbs- und Sprachentwicklungsverläufen diagnostizieren lässt (vgl. Solveig 2016, 241). Eine solche Sprachstörung lässt sich zum einen durch sprachtherapeutische Maßnahmen fördern, zum anderen aber auch, indem „kommunikationsförderliche Erziehungs- und Unterrichtssituationen“ (Mußmann 2012, 12) und dadurch Anreize für individuelle Sprachhandlungen geschaffen werden, wodurch die Motivation steigt.

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