Der Einsatz ausgewählter Bilderbücher zur Stärkung des Klassenklimas in inklusiven Lerngruppen von Schülerinnen und Schülern mit Down-Syndrom


Bachelorarbeit, 2019

48 Seiten, Note: 2,5


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1. Das Bilderbuch
1.1. Begriffsdefinition und Merkmale des Bilderbuchs
1.2. Gründe für den Einsatz von Bilderbüchern in der Grundschule
1.3. Bilderbücher als Mittel zur Problemthematisierung im Deutschunterricht der Grundschule

2. Das Down Syndrom
2.1. Erscheinungsformen des Down-Syndroms
2.2. Mögliche Verhaltensprobleme von Kindern mit Down-Syndrom
2.3. Inklusion von Kindern mit Down-Syndrom in der Grundschule

3. Inklusive Lerngruppen
3.1. Unterrichten von heterogenen Lerngruppen
3.2. Stärkung des Klassenklimas in inklusiven Lerngruppen

4. Analyse der ausgewählten Bilderbücher hinsichtlich ihrer Eignung zur Stärkung des Klassenklimas in inklusiven Lerngruppen
4.1. Ausgewählte Analyseaspekte und Begründung der Auswahl der Aspekte
4.2. Analyse der ausgewählten Bilderbücher
4.2.1. Planet Willi
4.2.2. Irgendwie Anders
4.2.3. Ich bin Laura - Ein Mädchen mit Down-Syndrom erzählt

5. Entwurf eines Konzepts zum Einsatz des Bilderbuches „Irgendwie

Anders“

Fazit

Literaturverzeichnis

Einleitung

„Merkmale des Klassenklimas können entscheidend die Entwicklung von Schülerinnen und Schülern beeinflussen, sowohl hinsichtlich des Lern- und Leistungsverhaltens als auch hinsichtlich außerschulischer Dimensionen“ (Reindl/Gniewosz 2017: 83). Somit ist es von großer Bedeutung, stets auf ein gutes Klassenklima hinzuarbeiten und dieses zu stärken. Besonders in den immer heterogener werdenden Lerngruppen, in denen sehr verschiedene Kinder gemeinsam lernen, sollten gute und wertschätzende Beziehungen zwischen allen Schülerinnen und Schülern gefördert und somit das Klassenklima aktiv unterstützt werden. Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit der Frage, inwiefern sich der Einsatz drei ausgewählter Bilderbücher zur Stärkung des Klassenklimas in inklusiven Lerngruppen eignet. Um eine konkretere Analyse vornehmen zu können, werden die Bilderbücher besonders im Hinblick auf den Einsatz in heterogenen Lerngruppen, in denen mindestens ein Kind mit Down-Syndrom am Unterricht teilnimmt, untersucht.

Das Potential von Bilderbüchern, welche als Teil der Kinderliteratur sehr bekannt und beliebt sind, wird häufig unterschätzt und ihr primärer Zweck wird in der reinen Unterhaltung gesehen. Darüber hinaus bieten Bilderbücher jedoch zahlreiche Möglichkeiten, pädagogisch sinnvoll im Unterricht der Grundschule eingesetzt zu werden. In einem ersten, theoretischen Teil der Arbeit soll daher zunächst geklärt werden, wodurch sich Bilderbücher auszeichnen und warum ihr Einsatz für den Deutschunterricht in der Grundschule geeignet ist. Die ausgewählten Bilderbücher sollen hinsichtlich der Möglichkeit, sie gezielt zur Thematisierung von Andersartigkeit und Ausgrenzung und damit zur Stärkung des Klassenklimas einzusetzen, analysiert werden. Daher ist es zudem von Bedeutung, zu untersuchen, warum gerade Bilderbücher ein geeignetes Medium zur gemeinsamen Erarbeitung von problemhaltigen Themen darstellen. Um einschätzen zu können, ob der Einsatz der Bilderbücher auch in Lerngruppen mit Kindern mit Down-Syndrom sinnvoll sein kann, müssen die speziellen Lernvoraussetzungen und Besonderheiten dieser Kinder beachtet werden. Aus diesem Grund wird sowohl auf die Erscheinungsformen des Down-Syndroms und auf mögliche Verhaltensprobleme der betroffenen Kinder, als auch auf die Inklusion von Kindern mit Down-Syndrom in der Grundschule eingegangen. Zudem soll herausgestellt werden, was beim Unterrichten von heterogenen Lerngruppen generell beachtet werden sollte und wie das Klassenklima in diesen gestärkt werden kann.

Nachdem der theoretische Hintergrund für die Analysen dargelegt wurde, werden in einem weiteren Teil der Arbeit drei Bilderbücher hinsichtlich der Kriterien des Literatur- und Mediendidaktikers Hering zur Auswahl geeigneter Bilderbücher sowie ausgewählter Kriterien der Bilderbuchanalyse nach Kurwinkel analysiert. So soll herausgestellt werden, ob die ausgewählten Bilderbücher geeignet sind, um in inklusiven Klassen unter besonderer Berücksichtigung von Kindern mit Down- Syndrom zur Stärkung des Klassenklimas eingesetzt zu werden. Schließlich werden in einem kurzen Konzept Empfehlungen und Anregungen für den Einsatz des Bilderbuches „Irgendwie Anders“ von Kathryn Cave und Chris Riddell gegeben.

1. Das Bilderbuch

1.1. Begriffsdefinition und Merkmale des Bilderbuchs

Der Begriff des „Bilderbuchs“ wird im alltäglichen Gebrauch selbstverständlich und häufig genutzt. Dennoch stellt sich die Frage, wie ein Bilderbuch genau definiert werden kann und über welche typischen Merkmale es verfügt. Kurwinkel führt zur Definition des Bilderbuchs drei Kriterien auf. So nennt er das Alter der Adressaten, das Text-Bild­Verhältnis und den Umfang als Anhaltspunkte für eine Definition des Bilderbuches (vgl. Kurwinkel 2017: 13). Bilderbücher sind prinzipiell an Kinder gerichtet, auch wenn sie oft zur gemeinsamen Rezeption von Kindern und Erwachsenen bestimmt sind. Dadurch richten sie sich auch an den erwachsenen Vermittler, der den Leseprozess der Kinder unterstützt, als sekundären Adressaten (vgl. Weinkauff/ von Glasenapp 2018: 170). Bezeichnend für ein Bilderbuch ist das Vorhandensein von sowohl einer verbalen, als auch einer piktoralen Zeichenebene (vgl. Weinkauff/ von Glasenapp 2018: 165). Das Text-Bild-Verhältnis eines Bilderbuches zeichnet sich dadurch aus, dass ebenso wie der Schrifttext auch der Bildtext des Bilderbuches als selbstständiger Bedeutungsträger fungiert und beide gemeinsam ein Handlungskontinuum entwickeln. Die Funktion der Illustrationen reicht also über die bloße Veranschaulichung oder Kommentierung des Textes hinaus. Somit sind Bilderbücher „durch die qualitative und quantitative Bedeutung der Illustrationen in Relation zum Verbaltext“ (Weinkauff/ von Glasenapp 2018: 164) bestimmt. Durch das Vorhandensein eines solchen Text-Bild-Kontinuums grenzt sich das Bilderbuch vom illustrierten Kinder- und Jugendbuch ab (vgl. Kurwinkel 2017: 25). Der Umfang der meisten Bilderbücher liegt in der Regel zwischen 24 und 28 Seiten, allerdings ist dies kein eindeutiges Kriterium zur Kategorisierung eines Bilderbuches und besonders die gegenwärtigen Bilderbücher verfolgen diese Konvention immer weniger (vgl. Kurwinkel 2017: 15).

1.2. Gründe für den Einsatz von Bilderbüchern in der Grundschule

Bilderbücher eignen sich für den Deutschunterricht der Grundschule, da sie als Medium zur Leseförderung genutzt werden können. Hierbei vermitteln sie, im Gegensatz zu reinen Schrifttexten, neben den sprachlichen auch erste literarische Erfahrungen (vgl. Weinkauff/ von Glasenapp 2018: 184). So spielen Bilderbücher für das von Spinner erarbeitete Konzept des literarischen Lernens, nach dem literarische Kompetenz als Fähigkeit zur Erschließung, Einordnung, Bewertung und kommunikativen Verarbeitung von literarischen Werken beschrieben werden kann, eine bedeutende Rolle (vgl. Abraham, zit. nach Kurwinkel 2017: 180). Dank der Bilder schließen Bilderbücher neben dem gedruckten Schrifttext auch visuelle Rezeptionsformen mit ein und fördern den Umgang mit diesen. Somit sind die Bilder, welche im Bilderbuch als selbstständige Bedeutungsträger fungieren, zentral für die Entwicklung der literarischen Kompetenz der Kinder (vgl. Kurwinkel 2017: 180 f.). Demnach kann der Einsatz von Bilderbüchern im Grundschulunterricht neben der Lesekompetenz auch die „Visual Literacy“ der Kinder fördern. Diese bezeichnet den Bilderwerb, also die Fähigkeit, die in Bildern verwendeten Zeichen und Symbole zu verstehen und zu deuten (vgl. Kümmerling-Meibauer 2012). Beim Betrachten eines Bildes werden, ebenso wie beim Lesen, mentale, innere Bilder konstruiert, sodass das Sehen und Verstehen von Bildern prozessähnlich zum Spracherwerb verläuft und für Kinder nicht weniger komplex als das Erfassen eines Schrifttextes ist (vgl. Kurwinkel 2017: 181). Daher ist es von entscheidender Bedeutung, den Bilderwerb in der Grundschule zu fördern, wozu Bilderbücher eine gute Möglichkeit bieten. Wenn Schülerinnen und Schüler bereits früh lernen, die visuellen Informationen von Bildern in Büchern zu verstehen und sich auf diese einzulassen, entwickeln sie dadurch auch Kenntnisse, um später bewegte Bilder, wie sie beispielsweise in Filmen auftreten, aufzunehmen (vgl. Kümmerling-Meibauer, zit. nach Kurwinkel 2017: 181).

Zusammenfassend dienen Bilderbücher also dazu, die Entwicklung der Fähigkeiten, reflektiert und kritisch mit Medien und Inhalten umzugehen, zu unterstützen, sodass ebenso die rezeptive und interaktive Nutzung wie auch die Gestaltung dieser gefördert wird. Auch auf Grund ihrer konstitutiven Visualität, der inhärenten medialen Struktur und der Positionierung in Medienverbünden, können sie einen entscheidenden Beitrag zum Erwerb der Medienkompetenz der Schülerinnen und Schüler leisten (vgl. Kurwinkel 2017: 181). Weiterhin fördern Bilderbücher wichtige kognitive und emotionale Kompetenzen und vermitteln bedeutsame kulturelle Prägungen (vgl. Weinkauff/ von Glasenapp 2018: 184).

1.3. Bilderbücher als Mittel zur Problemthematisierung im Deutschunterricht der Grundschule

Oftmals benutzen Lehrerinnen und Lehrer problemorientierte Bilderbücher gezielt als Mittel zur Veranschaulichung und Behandlung gewisser Themen oder Problemstellungen (vgl. Weinkauff/ von Glasenapp 2018: 187), sodass sich die Frage stellt, warum zur Problemthematisierung gerade der Einsatz von Bilderbüchern sinnvoll ist.

Ziel des problemorientierten Bilderbuches ist es, Wissen über aktuelle, gesellschaftlich relevante Themen und Werte zu vermitteln (vgl. Weinkauff/ von Glasenapp 2018: 251 f.), indem es sich auf Situationen und Verhältnisse, die Komplikationen enthalten, bezieht und dadurch Wirklichkeitserfahrungen vermittelt. Da die Lehrpersonen durch die Illustrationen der Bilderbücher den Rezeptionsakt der Schülerinnen und Schüler stark beeinflussen können, ist es den Lehrpersonen gerade durch die Bilder möglich, zwischen dem Autor, dessen Intention und den jungen Lesern zu vermitteln (vgl. Weinkauff/ von Glasenapp 2018: 170). Wird ein problemorientiertes Bilderbuch behandelt, können die Lehrpersonen die oft relativ offen gehaltenen Bilder gut nutzen, um das dargestellte Problem zu thematisieren und Anlass zum Gespräch in der Klasse zu bieten. Besonders bei Kindern und Jugendlichen wird von einem verhältnismäßig hohen Grad der Beeinflussbarkeit durch Medien ausgegangen. Grund dafür ist, dass Medien und damit auch die durch diese transportierten Inhalte, Normen und Einstellungen in den Prozess der affektiven und kognitiven Entwicklung eingreifen (vgl. Nickel 1999 a). Laut Ergebnissen der Sozialpsychologie ist ein solches Ansprechen mehrerer Komponenten der Einstellungen entscheidend, um Einfluss auf diese nehmen zu können. Daher eignet sich die Kinder- und Jugendliteratur gut, um anzustrebende Werte und verbindliche Normen einer Gesellschaft zu vermitteln (vgl. Nickel 1999 b). Generell gehen Geschichten in den Erfahrungsschatz der Rezipienten mit ein und regen dazu an, sich in die Gefühle anderer Personen hineinzuversetzen. Durch das Hineinversetzen in die dargebotene Situation können literarische und eigene Erfahrungen zusammengebracht werden, was das Vermögen perspektivisch zu denken, die Empathie und die soziale Kognition der Kinder fördert (vgl. Hering 2012: 99). Die literarischen Werke sollten daher gezielt so ausgewählt werden, dass die gewählte Problemstellung derartig behandelt wird, dass sie dem Leser Werte vermittelt, die als erstrebenswert erachtet werden. Hierbei muss allerdings beachtet werden, dass das Verhalten der Rezipienten umso stärker von den gewonnen Einstellungen beeinflusst werden kann, desto wichtiger diese für den jeweiligen Lebenszusammenhang der Rezipienten sind (vgl. Nickel 1999 b).

In inklusiven Klassen, welche für die vorliegende Arbeit betrachtet werden sollen, ist stets ein Lebenszusammenhang zum Thema Behinderung und Andersartigkeit gegeben und die interpersonelle Auseinandersetzung mit der gewählten Problemstellung ist dadurch gut möglich. Durch den persönlichen und alltäglichen Lebensbezug kann das Gelesene in das bereits vorhandene persönliche Einstellungssystem eingeordnet und bisherige Einstellungen modifiziert und aktualisiert werden (vgl. Nickel 1999 a). Die Herausbildung und Stabilisierung von positiven Einstellungen der Kinder Menschen mit Behinderung gegenüber kann durch die Rezeption von Büchern unterstützt werden, da die Identifikation mit den fiktiven Figuren ein Probehandeln im Bezug auf die Problemstellung ermöglicht. Auf diese Weise können Verhaltensmuster der sozialen Interaktion sprachlich und auch gedanklich eingeübt und in die Lebenswelt der Kinder übernommen werden. Die Bilderbücher bieten den Lesern somit ein Handlungsmodell, an dem sie sich orientieren können und anhand dessen der Sicherheit im Umgang mit behinderten Menschen gefördert werden kann (vgl. Nickel 1999 b).

2. Das Down Syndrom

2.1. Erscheinungsformen des Down-Syndroms

Mit einer Geburtsprävalenz von 8 auf 10000 ist das Down-Syndrom eines der am häufigsten angeborenen Syndrome. Bedingt durch das zusätzliche dritte Chromosom 21 treten neben Fehlbildungen der inneren Organe mehrere typische Besonderheiten im Entwicklungsverlauf und in der körperlichen Entwicklung auf (vgl. Wilken 2012: 53). Offensichtliche körperliche Besonderheiten sind Auffälligkeiten in Größe, Gewicht, Kopfform und im Bereich der Augen und Ohren (vgl. Deutsches Down- Syndrom InfoCenter 2019). Auch in der kognitiven Entwicklung weisen Menschen mit Down-Syndrom spezifische Merkmale auf. Zu beachten ist hierbei, dass die Unterschiede in der Entwicklung von Menschen mit Down-Syndrom sehr groß sind und die einzelnen Merkmale in ihrer Ausprägung stark variieren. Generell entwickelt sich die Intelligenz von Kindern mit Down-Syndrom nach den gleichen Gesetzmäßigkeiten wie von Kindern ohne Beeinträchtigung, jedoch in einem verlangsamten Tempo (vgl. Wilken 2017: 61). Insgesamt entspricht das durchschnittlich erreichte Intelligenzniveau einer leichten bis mäßigen Form der kognitiven Beeinträchtigung. Dadurch entsteht für alle Kinder mit Down-Syndrom ein Förderbedarf, der überwiegend dem Förderschwerpunkt „geistige Entwicklung“ zuzuordnen ist (vgl. Wilken 2017: 115).

Typische Schwächen liegen vor allem in den sprachlichen Fähigkeiten, deren Entwicklung vergleichsweise deutlich verzögert ist. Besonders die expressive Sprache bereitet Schwierigkeiten, während die rezeptive Sprache eine relative Stärke ist und in etwa dem Stand der nonverbalen kognitiven Fähigkeiten entspricht. Die Schwächen in der expressiven Sprache beziehen sich vor allem auf Artikulation und Syntax (vgl. Wilken 2012: 57). Kinder mit Down-Syndrom benutzen häufig Gesten um sich auszudrücken, begleiten diese dann aber weniger mit Vokalisationen oder Wörtern als Kinder ohne geistige Behinderung (vgl. Wilken 2012: 57). Das mehrmalige Ausführen solcher Gebärden erleichtert es Kindern mit Down-Syndrom, das zugehörige Wort schließlich äußern zu können. Neben positiven Effekten von Gebärden für die sprachliche Entwicklung wirken sie sich durch das Verbessern der Kommunikation auch günstig auf das Verhalten der Kinder mit Down-Syndrom aus (vgl. Wilken 2018: 83). Ursache für die Schwierigkeiten in der Sprache sind neben kognitiven Einschränkungen sowie funktionellen und motorischen Beeinträchtigungen der Sprechorgane auch spezifische Schwierigkeiten wie sprechmotorische Planungsschwierigkeiten, ein eingeschränktes Kurzzeitgedächtnis und veränderte phonologische Verarbeitungsprozesse (vgl. Wilken 2012: 57). Über die Hälfte der Menschen mit Down-Syndrom sind von einer ständigen oder rezidivierenden Schwerhörigkeit betroffen, was eine weitere Ursache für Sprachprobleme sein kann (vgl. Wilken 2012: 54). Durch Beeinträchtigungen des Hörvermögens kann es diesen Kindern schwerer fallen, Sprache deutlich zu verstehen und ähnlich klingende Wörter klar voneinander zu unterscheiden. Die sprachliche Einschränkung bedingt ebenfalls eine Einschränkung der Fähigkeit, neuen Lernstoff in Verbindung mit bereits gespeicherten Informationen zu analysieren und in das Langzeitgedächtnis zu übernehmen. Besonders auditiv dargebotene Informationen können oft nicht im Langzeitgedächtnis gespeichert werden. Visuell angebotene Informationen hingegen werden besser behalten (vgl. Wilken 2017: 123). Insgesamt ist die visuelle Wahrnehmung eine relative Stärke von Kindern mit Down-Syndrom (vgl. Wilken 2017: 54). Haben Schülerinnen und Schüler mit Down-Syndrom Lerninhalte im Langzeitgedächtnis gespeichert, können sie im visuellen Bereich in der Regel ähnlich gute Behaltensleistungen vorweisen wie Kinder ohne Beeinträchtigung (vgl. Wilken 2017: 124). Das Kurzzeitgedächtnis von Kindern mit Down-Syndrom weist vergleichsweise eine geringere Leistungsfähigkeit auf. Dadurch bleiben viele Kinder mit Down-Syndrom in ihrem Denken sehr konkret-anschauungsgebunden (vgl. Wilken 2017: 117). Dennoch besitzen viele Betroffene die Fähigkeit, auch schon recht früh das Lesen erfolgreich zu erlernen (vgl. Wilken 2017: 126 f.). Das frühe Lesen wird bei Kindern mit Down-Syndrom eingesetzt, um den Spracherwerb und die allgemeine sprachliche Kompetenz zu fördern, da die Visualisierung der Wörter „die syndromtypischen Schwächen im auditiven Bereich kompensiert und den Spracherwerb unterstützt“ (Wilken 2017: 128).

Neben Besonderheiten im Entwicklungsverlauf und in der körperlichen Entwicklung weisen Kinder mit Down-Syndrom auch syndromspezifische Verhaltens- und Charaktereigenschaften auf. Ihre Persönlichkeit ist häufig von Gutmütigkeit, Zufriedenheit und Wärme geprägt. Auch sind das Bewusstsein und Verständnis für die mentale und emotionale Verfassung anderer Menschen stark ausgeprägt (vgl. Newton/Puri/Marder 2015: 249). Zudem werden Kinder mit Down-Syndrom als geduldig beschrieben und es wird ein hohes Vorkommen von pro-sozialem Verhalten beobachtet. So ist die Fähigkeit zur Teilhabe an Gruppenaktivitäten meist gut ausgeprägt. Weitere bezeichnende Charaktereigenschaften von Kindern mit Down- Syndrom sind ein ausgeprägter Sinn für Humor und eine besondere Fähigkeit zur Imitation anderer (vgl. Newton/Puri/Marder 2015: 249 f.).

2.2. Mögliche Verhaltensprobleme von Kindern mit Down- Syndrom

Über die bereits beschriebenen Merkmale hinaus weisen Kinder mit Down- Syndrom auch einige typische Charaktereigenschaften auf, die möglicherweise zu Verhaltensproblemen führen können. Insgesamt zeigen Kinder mit Down-Syndrom im Vergleich zu Kindern ohne geistige Behinderung häufiger Problemverhalten (vgl. Newton/Puri/Marder 2015: 250).

So setzen sie zum Beispiel sehr bewusst soziale Strategien ein, um ihre Konversations- und Interaktionspartner einzubinden und von der eigentlich zu erledigenden Aufgabe abzulenken (vgl. Newton/Puri/Marder 2015: 249). Generell fordern Kinder mit Down-Syndrom gern und oft auch unnötig Hilfe ein und nehmen diese in Anspruch (vgl. Wilken 2017: 126). Ebenfalls ist es für den Charakter von Kindern mit Down-Syndrom typisch, dass sie einen recht hohen Grad an Sturheit, Hartnäckigkeit und Trotz aufweisen (vgl. Newton/Puri/Marder 2015: 249 f.). Diese Dickköpfigkeit kann zu Verhaltensproblemen führen, da sie die Anpassung an festgelegte Regeln und Normen erschwert. Weiter fällt es Kindern mit Down-Syndrom durch ihre Sturheit häufig nicht leicht, sich an Abmachungen zu halten und unerwünschtes Verhalten zu vermeiden. Oftmals verhalten sie sich bezüglich der Durchsetzung oder Zurückstellung ihrer eigenen Wünsche unkooperativ und uneinsichtig (vgl. Wilken 2012: 59). Somit kann das Trotzverhalten von Kindern mit Down-Syndrom die Anpassung und Eingliederung in eine soziale Gruppe behindern.

Kinder mit Down-Syndrom haben zudem Schwierigkeiten, ihre Aufmerksamkeit länger auf einen Gegenstand zu richten und sind sehr leicht ablenkbar. Vor allem wenn längeres aufmerksames Verhalten gefordert ist, ermüden sie recht schnell. Auch die überwiegend verbale Arbeit ohne anschauliche und handlungsbezogene Bezüge führt zu einer schnelleren Abnahme der Aufmerksamkeit (vgl. Wilken 2017: 121). Besonders bei jüngeren Kindern ist diese Schwierigkeit der Aufmerksamkeitskontrolle zudem mit einem erhöhten Bewegungsdrang gepaart, wodurch die Informationsaufnahme und Verarbeitung beeinträchtigt wird und weitere Verhaltensprobleme entstehen können (vgl. Wilken 2017: 121). Der Versuch, das Arbeitstempo und die Aufmerksamkeit der Kinder mit Down- Syndrom zu steigern, führt in der Regel zu einem starken Abfall der Genauigkeit bei der Ausführung der Aufgabe (vgl. Wilken 2017: 121). Generell ist zu beobachten, dass Ungeduld oder Druck bei Kindern mit Down-Syndrom zu großem Stress und dadurch zu heftigen Abwehrreaktionen führen kann (vgl. Wilken 2017: 126). Häufig zu beobachten ist ein mitunter relativ ausgeprägtes aggressives Verhalten (vgl. Newton/Puri/Marder 2015: 250). Neben Ungeduld bewirkt auch eventueller Misserfolg oder die Überforderung bei zu komplexen Aufgabenstellungen das Anwenden von Vermeidungsstrategien. So weigern sich die Kinder oft, Aufgaben zu lösen und weisen Aufforderungen direkt ab. Häufig wird der Versuch unternommen, Aufgabenstellungen komplett zu überhören oder von ihnen abzulenken. Insgesamt haben Kinder mit Down-Syndrom eine deutlich herabgesetzte Frustrationstoleranz und sind wenig flexibel (vgl. Wilken 2017: 125).

Beobachtet wurde außerdem auf der einen Seite die Tendenz zum sozialen Rückzug (vgl. Newton/Puri/Marder 2015: 250), auf der anderen Seite aber auch zur sozialen Distanzlosigkeit (vgl. Wilken 2017: 126). Soziale Impulse in alltäglichen Situationen zu verstehen, sie zu verarbeiten und auf sie entsprechend zu reagieren, ist für Kinder mit Down-Syndrom eine Herausforderung und oftmals ein Grund für unkonventionelles und problemträchtiges Verhalten in sozialen Gruppen (vgl. Wilken 2017: 145).

2.3. Inklusion von Kindern mit Down-Syndrom in der Grundschule

2017 wurde in Artikel 24 der UN-Behindertenrechtskonvention festgelegt, dass „Menschen mit Behinderung nicht aufgrund von Behinderung vom allgemeinen Bildungssystem ausgeschlossen werden“ (UN­Behindertenrechtskonvention 2017: 21) und dass „Menschen mit Behinderungen innerhalb des allgemeinen Bildungssystems die notwendige Unterstützung geleistet wird, um ihre erfolgreiche Bildung zu erleichtern“ (UN-Behindertenrechtskonvention 2017: 21). Die Beschulung von Kindern mit Down-Syndrom als Form geistiger Behinderung in Regelschulen ist somit Teil der deutschen Schulpraxis. Die Entwicklungsstände der Kinder mit Down-Syndrom sind im Alter der Einschulung sehr verschieden, die meisten Kinder haben jedoch schon ein relativ gutes Sozialverhalten und eine gewisse Selbstständigkeit entwickelt (vgl. Wilken 2017: 138). Um eine erfolgreiche Inklusion der Kinder mit Down-Syndrom in Grundschulen zu ermöglichen und ihren besonderen Bedürfnissen gerecht zu werden, muss differenzierte Hilfe geboten und der Unterricht gemäß des aktuellen Entwicklungsstandes und der individuellen Bedürfnisse der Kinder geplant werden (vgl. Wilken 2017: 138). Auch sollte stets beachtet werden, dass Kinder mit Down-Syndrom von inzidentellen und komplexen Lernsituationen wenig profitieren können und stattdessen sehr strukturierte Lernangebote benötigen (vgl. Wilken 2017: 148). Generell ist es sinnvoll, den Kindern visuelle Hilfen für sich wiederholende wichtige Handlungsabläufe und typische situationsbezogene Aufgaben an die Hand zu geben. Diese sollten die Reihenfolge der Einzelaufgaben schriftlich oder mit Bildern und Symbolen verdeutlichen. Da die visuelle Wahrnehmung zumeist gut ausgeprägt ist, unterstützen derartige visuelle Hilfen die Kindern dabei, sich besser an einzelne Schritte zu erinnern und befähigen sie dazu, auch ohne ständige Unterstützung an den Aufgaben arbeiten zu können (vgl. Wilken 2017: 139).

[...]

Ende der Leseprobe aus 48 Seiten

Details

Titel
Der Einsatz ausgewählter Bilderbücher zur Stärkung des Klassenklimas in inklusiven Lerngruppen von Schülerinnen und Schülern mit Down-Syndrom
Hochschule
Westfälische Wilhelms-Universität Münster
Note
2,5
Autor
Jahr
2019
Seiten
48
Katalognummer
V509610
ISBN (eBook)
9783346080257
ISBN (Buch)
9783346080264
Sprache
Deutsch
Schlagworte
einsatz, bilderbücher, stärkung, klassenklimas, lerngruppen, schülerinnen, schülern, down-syndrom
Arbeit zitieren
Hannah Schade (Autor), 2019, Der Einsatz ausgewählter Bilderbücher zur Stärkung des Klassenklimas in inklusiven Lerngruppen von Schülerinnen und Schülern mit Down-Syndrom, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/509610

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