Integration von Märchen und Fabeln in den Literaturunterricht


Seminararbeit, 2019

17 Seiten, Note: 1,3

Bianca Pri (Autor)


Leseprobe

Inhalt

1. Das Arbeitsfeld Lesen
1.1. Facetten der Lesekompetenz

2. Methoden des Literaturunterrichts
2.1. Traditionelle Methoden des Literaturunterrichts
2.2. Neue produktionsorientierte Verfahren des Literaturunterrichts

3. Märchen als Gegenstand des Literaturunterrichts
3.1. Definition und Gattungsfrage
3.2. Merkmale des Märchens
3.3. Die Abgrenzung zu Sagen, Legenden und Fabeln
3.4. Märchendidaktik
3.4.1. Gegenwartsbezug der Märchen
3.4.2. Zukunftsbedeutung von Märchen
3.5. Der kognitive Aspekt innerhalb der Märchendidaktik
3.6. Mögliche methodische Umsetzung
3.6.1. Methodische Umsetzung zur Aktivierung des kognitiven Aspekts
3.6.2. Methodische Umsetzung zur Aktivierung des sprachlichen Aspekts
3.6.3. Methodische Umsetzung zur Aktivierung des entwicklungspsychologischen Aspekts
3.6.4. Auswahl der wichtigsten Verfahrensweisen des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts bezüglich der Integration von Märchen in den Deutschunterricht [vgl. Haas, G. in: Goer, C. (2016), S.255]

4. Fabeln im Literaturunterricht
4.1. Definition
4.2. Fabeltiere und ihre Eigenschaften
4.3. Aufbau der Fabel
4.4. Die Moral

Quellen

Integration von Märchen und Fabeln in den Literaturunterricht des Fachs Deutsch

1. Das Arbeitsfeld Lesen

Lesen ist eine wichtige Schlüsselkompetenz, welche von den Schülerinnen und Schülern erlernt und gefestigt werden muss, sodass eine Voraussetzung für die gesellschaftliche Teilhabe gebildet werden kann. Der Lernbereich Lesen ist als Arbeitsfeld in den derzeitigen Bildungsstandards und Lehrplänen integriert und umfasst dabei verschiedene Teilkompetenzen. Diese Teilkompetenzen, welche von den Schülerinnen und Schüler erlangt werden sollen, basieren auf dem Text- und Medienbegriff, der ästhetisch-fiktionalen und nichtfiktionalen Literatur, den linearen und diskontinuierlichen Darstellungsformen, den Print-Medien, den audiovisuellen Medien und den digitalen Medien. Um diese aufgelisteten Medien erschließen zu können, sie zu verstehen, zu nutzen und zu reflektieren, erfordert eine grundlegende Lese- und Medienkompetenz. Ebenfalls muss dafür Sorge getragen werden, dass die Lernenden durch eine kontinuierliche Lese- und Medienkompetenzförderung auch motiviert werden ihre Kompetenzen in diesem Bereich zu festigen und auszubauen [vgl. Goer, C./ Köller, K. (2014), S.193].

1.1. Facetten der Lesekompetenz

Laut PISA-Studie wird die Lesekompetenz wie folgt definiert: „Lesekompetenz ist die Fähigkeit, geschriebene Texte zu verstehen, zu nutzen und über sie zu reflektieren, um eigene Ziele zu erreichen, das eigene Wissen und Potenzial weiterzuentwickeln und am gesellschaftlichen Leben teilzunehmen“ [siehe: PISA 2000, S.23]. In dieser Definition finden sich drei wesentliche Teilkompetenzen wieder. Sie lassen sich als ‚Informationen ermitteln‘, ‚textbezogenes Interpretieren‘ und ‚reflektieren und bewerten‘ zusammenfassen. Die Lesekompetenz steht weiterhin in einem engen Zusammenhang mit der Kompetenz der ‚reading literacy‘. Darunter versteht man nicht nur das bloße Beherrschen des Lesens und Schreibens, sondern weiterhin auch die Fähigkeit, dass die Lernenden beispielsweise Symbole erkennen und interpretieren können, aber auch kommunikative Symbolsysteme wie Gesten, Bilder und Klänge deuten können [vgl. Goer, C./ Köller, K. (2014), S.195f.]. Daraus lässt sich erkennen, dass insbesondere eine emotionale Beteiligung der Schülerinnen und Schüler entwickelt werden muss, wodurch der ästhetische Bildungsprozess ausgelöst werden kann. Dies gelingt vor allem durch die Identifikation mit dem Text und die Vorstellungskraft, welche vom Text ausgelöst wird [vgl. Spinner, K. in: Bertschi-Kaufmann, A. (2008), S.83f.].

2 . Methoden des Literaturunterrichts

Der Lernbereich ‚Lesen – mit Texten und Medien umgehen‘, welcher unter anderem im Literaturunterricht umgesetzt werden soll, fordert von den Lernenden, dass sie Texte und Medien kritisch analysieren, sie diese verstehen sollen und ebenfalls Kenntnisse über Literatur erwerben sollen. Dazu muss die Voraussetzung geschaffen werden, dass den Lernenden ein Zugang zur Literatur ermöglicht wird und sie selbstständig mit den Texten und Medien umgehen können, wodurch ihre Medien- und Selbstkompetenz erweitert und gefestigt wird. Diese Voraussetzung kann insbesondere durch geeignete Methoden des Literaturunterrichts geschaffen werden, welche jedoch passend zur unterrichtlichen Zielsetzung und spezifisch zu den Lernvoraussetzungen der Lerngruppe ausgewählt und adaptiert werden müssen. Dabei lassen sich traditionelle textanalytische aber auch produktiv-kreative Methoden des Literaturunterrichts unterscheiden, welche insbesondere auf der handlungsorientierten Ebene umgesetzt werden können [vgl. Eckhardt, J. in: Goer, C./ Köller, K. (2014), S.240f.].

2.1. Traditionelle Methoden des Literaturunterrichts

Wie die Bezeichnung es schon erklärt, sind traditionelle Methoden jene Methoden, welche im Literaturunterricht eine lange Tradition haben. Zu diesen Methoden gehören die Vermittlungsstrategien des Deutschunterrichts, welche insbesondere nach dem ‚Wie‘ fragen und sich fachdidaktisch an die Frage nach dem ‚Was‘, also dem Vermittlungsziel richten. Darunter werden vor allem textanalytisch orientierte Verfahren verstanden, welche eher auf die einseitige Literaturaneignung abzielen. Andererseits zählen zu den traditionellen Methoden auch die produktiven Verfahren, welche sich durch ihre aktiv-kreative Aneignung abheben [vgl. Eckhardt, J. in: Hartmut, J. (2015), S.183ff.]. Zusammengefasst zählen zu diesen Methoden:

- die Erschließung durch Leitaufgaben (auch bekannt als fragend-entwickelndes Verfahren
- das ‚Zergliedern‘ (auch Frage- /Antwort-Gespräch)

Beide Methoden können gezielt zur Vermittlung literarischen Wissens und literarischer Analyse-Kompetenz eingesetzt werden [vgl. Härle, G/ Steinbrenner, M. (2010), S.48f.]. Dabei ist zu beachten, dass Leitfragen, welche zur Erschließung von Texten dienen sollen, vor allem Impulse beinhalten, welche die Texterschließung in eine gewisse Richtung lenken sollen. Diese Leitfragen können beispielsweise Impulse sein, welche die Erschließung einer Figurengestalt im Text erleichtern sollen. Weiterhin lassen die Leitfragen einen Spielraum offen, der zum selbstständigen Aneignungsprozess genutzt werden kann, wenn zum Beispiel die Frage offener gestellt wird. Dadurch wird den Schülerinnen und Schülern ein relativ hoher Grad an selbstständigem Denken zugestanden, vergleichbar mit dem Sokratischen Impulsgespräch [vgl. ebd., S.50]. Dennoch kann kritisiert werden, dass die Methode der Leitfrage sehr lehrerzentriert gestaltet ist und als einseitig textorientiert vollzogen wird. Demnach muss eine kreative, schüler- und handlungsorientierte Umsetzung der Leitfrage erfolgen. Ein Vorteil der Leitfrage ist jedoch, dass durch diese eine lernzielgeleitete Steuerung des Unterrichts erfolgen kann, ohne, dass eine Einengung der Schüleraktivität erfolgt. Der Lehrende muss jedoch darauf achten, dass die Leitfrage so gestellt wird, dass die Schüler zum Nachdenken angeregt werden und selbstständig arbeiten. Dies schließt ein vorgegebenes Antwortmuster, welches vom Lehrenden vorab festgelegt wird, aus. Demnach sind Suggestiv-Fragen zu unterlassen. Weitere Vorteile sind die rasche Umsetzbarkeit bei mündlichen Leitfragen, sowie die Individualisierung und Differenzierungsmöglichkeiten bei schriftlichen Leitaufgaben [vgl. [vgl. Eckhardt, J. in: Goer, C./ Köller, K. (2014), S.242f.]. Die Methode des Zergliederns beinhaltet ein kleinschrittiges Vorgehen aufgrund enger gefasster Lehrerfragen, welche faktisch betrachtet lediglich eine Schüler-Antwort als ‚richtig‘ zulassen. Dabei wird der Text in sehr kleine Einheiten aufgegliedert, zum Beispiel in Absätze, wodurch er dann durch einen Lehrer-Schüler- Dialog sukzessive erschlossen wird. Kritisiert werden kann dabei, dass der selbstständige und handlungsorientierte Lernprozess der Schüler dadurch vernachlässigt wird. Dementsprechend muss diese Methode ebenfalls angepasst werden, wie beispielsweise durch passende Leitfragen oder Leitaufgaben oder innerhalb einer strategischen Methode, wie der Leselupe, wodurch sie für eine selbstständige Literaturaneignung dennoch förderlich sein kann [vgl. ebd., S.243].

Eine andere Variante stellen die traditionell produktiv-kreativen Verfahren dar, welche bei einer prinzipiellen Textorientierung eben jene produktiven und kreativen Methoden zulassen. Dazu gehören, das freie Sprechen, das sinnfassende Vorlesen und Sprechen und das darstellende Spiel, sowie das selbstständige Erarbeiten oder das Nachgestalten. Beispielhaft für das selbstständige Erarbeiten ist eine Schreibkonferenz, welche in den Unterricht integriert werden kann. Zum Nachgestalten zählt unter anderem das Erfinden von Parallelgeschichten. Innerhalb der literarischen Bildung eignen sich diese Methoden vor allem zur Motivierung und Aktivierung der Lerngruppe und werden ergänzend zum diskursiven-textanalytischen Verfahren genutzt [vgl. ebd., S.244]. Positiv zu bewerten ist die Texterschließung durch das freie Sprechen, wodurch den Schülern eine hohe Sprechgelegenheit geboten werden kann und der Lehrende sich dabei völlig in den Hintergrund ziehen kann. Schülerinnen und Schüler haben dadurch die Möglichkeit spontane und kreativ-produktive Unterrichtsbeiträge zu verbalisieren, was die kommunikative Kompetenz fördert. Der Lehrende bekommt dadurch einen ersten Eindruck, wie sehr die Schülerinnen und Schüler vom Text betroffen sind und durch ihren Erfahrungsaustausch eine individuelle Reaktion zeigen, ausgelöst durch persönliche Erfahrungsberichte. Ein weiterer Vorteil des freien Sprechens besteht vor allem in der Motivation durch die Möglichkeit unmittelbar und selbstbestimmter Artikulation. Zu beachten ist, dass das freie Sprechen den Nachteil hat, dass eine lernzielgeleitete Texterschließung oftmals nur schwer möglich ist. Dies kann jedoch erlangt werden, wenn gezielte Impulse gesetzt werden [vgl. ebd.].

Die Texterschließung durch das selbstständige Erarbeiten bezeichnet ein Verfahren, welches auf die Vermittlung methodischer Kompetenzen zur Texterschließung beruht. Nachdem die Lernenden verstanden haben, wie man eine bestimmte Gattung oder ein bestimmtes Genre erschließt, werden die betreffenden Erarbeitungsschritte im Einzelnen festgehalten, so dass sie von den Schülerinnen und Schülern selbstständig, also ohne eine direkte Lehrerhilfe, weitere Werke der entsprechenden Gattung oder des entsprechenden Genres erarbeiten können. Demgemäß werden die Lernenden aktiviert relativ eigenständig und handlungsorientiert mit Literatur umzugehen, wodurch ein literarischer Lernprozess erzeugt werden kann. Bei dieser Methode ist es wichtig, den Schülerinnen und Schülern Raum für eine eigenschöpferische Modifikation der vorgegebenen Erarbeitungskriterien zu lassen. Es empfiehlt sich das selbstständige Erarbeiten vor allem bei solchen Genres einzusetzen, die einem potentiell gleichförmigen Zugriff nicht prinzipiell gleichförmig entgegenstehen. Zu diesen Genres gehören vor allem solche mit weitgehend festen Strukturen, wie beispielsweise Fabeln oder Volksmärchen [vgl. ebd., S.246].

Ein weiteres Verfahren ist die Texterschließung durch Vorgestalten, welches darin besteht, dass den Lernenden ein Textfragment vorgetragen oder ausgehändigt wird und sie die Aufgabe haben, eine Fortsetzung des Textes zu erfinden, indem sie beispielsweise ein Märchenende selbst gestalten. Das entsprechende Textfragment wird vom Lehrenden dabei so gewählt, dass es an einer Stelle endet, welche zum Weiterschreiben motiviert. Diese Stelle kann exemplarisch an dem potentiellen Wendepunkt eines Handlungsgeschehens enden. Ergänzt werden kann diese Methode durch die Sicherungsphase, in welcher die Schülerergebnisse mit dem Textoriginal verglichen werden. Das traditionelle Vorgestalten wird in der Unterrichtspraxis oft aus pädagogischen Gründen zum Zwecke der Lesemotivation eingesetzt, da die Schülerinnen und Schüler nach der Phase der Eigenproduktion oft sehr gespannt sind, ob sie die Idee der Autoren getroffen haben. Ein erfolgreicher Einsatz des Vorgestaltens ist vor allem bei Texten erwartbar, die sowohl inhaltlich als auch literarisch eine Affinität zum Erfahrungshorizont von Schülerinnen und Schülern besitzen [vgl. ebd., S.246f.].

2.2. Neue produktionsorientierte Verfahren des Literaturunterrichts

Besonders im traditionellen Literaturunterricht wird davon ausgegangen, dass die Intention beim Umgang mit Literatur darin liegt, dass die Schülerinnen und Schüler durch entsprechende methodische Lenkung zu einer Interpretation des Textes geführt werden. Dieser didaktischen Intention liegt die Auffassung zugrunde, dass der Leser in eine passive Rolle schlüpft und, dass dessen Textaneignung darin besteht, dass eine ästhetisch transportierte Autorenintention nachvollzogen werden kann. Unter diesen Voraussetzungen beinhaltet das Textverstehen im Unterricht einen einseitigen Prozess, da die Schülerinnen und Schüler herausfinden sollen, was der jeweilige Autor mit seinem Text sagen will, beziehungsweise, dass die Lernenden erraten sollen, was die Lehrkraft aufgrund ihres temporären Wissensvorsprungs darüber denkt [vgl. ebd., S.248f.]. Im Blick auf die produktionsorientierten Neuansätze bezüglich der Verfahren der methodischen Umsetzung ergeben sich folgende Konzepte: die Handlungs- und Produktionsorientierung, die emotionale und imaginative Aneignung literarischer Texte und die produktive Literaturerfahrung, sowie das rezeptionelle Handeln mit Literatur und der analytische und produktive Umgang mit Literatur (vgl. Waldmann, G. (1998), S.52ff.]. Von besonderer Bedeutung ist dabei die produktive Konkretisation eines Textes nach Waldmann, was im Folgenden näher beschrieben wird. Zur produktiven Konkretisation führt Waldmann die Konkretisation der Umwelt eines Textes auf, was bedeutet, dass über den Text hinaus wichtige Handlungsorte und Gegenstände beschrieben werden, wie beispielsweise die soziale Umgebung oder ausgangsrelevante Requisiten. Zudem nennt er die Konkretisation der Figuren eines Textes, also die über den Text hinausgehende Beschreibung von äußeren Erscheinungen, dem Verhalten, den Gefühlen und den Motiven. Dies bezieht sich also auf die Mimik, die Gestik, die Kleidung, die Gedanken und die Träume. Waldmann nennt zudem bezüglich dieser Konkretisation die produktive Veränderung eines Textes. Dazu gehört die Veränderung des Entstehungskontextes, die Veränderung der Figuren im Text, die Veränderung der Gattung und die Veränderung der Erzählperspektive eines Textes. Beispielhaft für die Veränderung einer Gattung ist die Veränderung eines Märchens in ein Gedicht oder die Veränderung einer realistischen in eine phantastische Erzählung, was unter anderem durch Hinzuerfindung einer phantastischen Heldenfigur umgesetzt werden kann [vgl. Waldmann, G. in: Hopster, N. (1984), S.98ff.].

Diese produktionsorientierten Verfahren werden oftmals mit handlungsorientierten Verfahren verknüpft, wodurch jene produktionsorientierten Methoden, welche nach pädagogischen Prinzipien aufgebaut sind, entstehen. Daran anknüpfend entwickelt sich eine fundierte didaktische Zielsetzung, wie beispielsweise die Leseförderung. Gerhard Haas führt hinsichtlich dieses Konzeptes mehrere Beispiele auf, welche die Leseförderung unterstützen und festigen. Er nennt die Illustration eines Buches, was durch selbst produzierte Bilder und Zeichnungen gelingen kann. Ebenso gilt das Verfassen einer Buchbesprechung und die Gestaltung eines Werbetextes als fördernd. Weitere Vorschläge von Haas sind der Entwurf von Quizfragen zu einem Text, Umformung eines Textes in einen Zeitungsbericht, das Erfinden einer zusätzlichen Äußerung einer Figur, das Erzählen von Geschichten aus verschiedenen Perspektiven, sowie die musikalische und gestisch-pantomimische Umsetzung eines Textes oder die Umformung von Texten in Hörspiel- und Fernsehfassungen [vgl. Haas, G. (1997), S.152ff.]. Diese Vorschläge von Haas zeigen damit in beispielhafter Weise, dass hier sowohl produktionsorientierte Methoden als auch handlungsorientierte Methoden in einer kreativen, aktivierenden und motivierenden Art eingesetzt und umgesetzt werden können.

[...]

Ende der Leseprobe aus 17 Seiten

Details

Titel
Integration von Märchen und Fabeln in den Literaturunterricht
Hochschule
Universität Koblenz-Landau  (Germanistik)
Veranstaltung
Märchen im Deutschunterricht
Note
1,3
Autor
Jahr
2019
Seiten
17
Katalognummer
V510568
ISBN (eBook)
9783346088215
ISBN (Buch)
9783346088222
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Märchen, Fabeln, Didaktik, Deutschunterricht, Lesen, Texte, Medien, Literatur, Literaturwissenschaft, Deutsch, Germanistik, Lerntheke, Methode
Arbeit zitieren
Bianca Pri (Autor), 2019, Integration von Märchen und Fabeln in den Literaturunterricht, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/510568

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