Künstlicher bilingualer Erstspracherwerb

Inhalt

1 Einleitung

2 Abgrenzung und Definition

3 Faktoren des bilingualen Erstspracherwerb
3.1 Spracherziehung und Merkmale der Eltern
3.2 Ethnische Identität und Sprachprestige
3.3 Einstellungen zur kindlichen Zweisprachigkeit

4 Künstlicher bilingualer Erstspracherwerb
4.1 Der Fall George Saunders
4.1.1 Rahmenbedingungen des Falls
4.1.2 Interpretation und Bewertung des Falls
4.2 Unterschiede zum natürlichen bilingualen Erstspracherwerb

5 Förderungsmöglichkeiten der schwachen Sprache
5.1 Außerfamiliäre Bezugspersonen
5.2 Medien
5.3 Reisen
5.4 Zusatzunterricht und ausländische Schulen

6 Fazit und Ausblick

Literatur

1 Einleitung

Durch die zunehmende Globalisierung steigen auch die Anforderungen an sprachliche Kompetenzen, denn diese werden besonders in der Arbeitswelt zu den Schlüsselqualifikationen gezählt (vgl. Jiménez 2010:4). Eltern möchten des­halb ihre Kinder bestens auf diese Bedingungen vorbereiten und entscheiden sich teils bewusst, teils unbewusst, für eine zweisprachige Erziehung von Geburt an. Da der meist gegebene und einfachste Fall von Bilingualität bei Kindern ent­steht, deren Eltern zwei verschiedene Erstsprachen haben, scheint es auf den ersten Blick nicht möglich, dass Eltern, die beide monolingual in derselben Spra­che und Kultur aufgewachsen sind, ein bilinguales Kind erziehen. Doch das Ge­genteil ist der Fall: Dadurch, dass mittlerweile viele Menschen sehr gute Sprach- kenntnisse und ein großes Interesse an der Kultur eines Landes haben, in der diese Sprache angewendet wird, kommt bei einigen der Wunsch auf diese Be­geisterung an ihre Kinder weiterzugeben. Verstärkend kommt die Annahme hinzu, dass kleine Kinder bis zu einem gewissen Alter auch eine zweite Sprache intuitiv erlernen. Dies „wollen sich zunehmend mehr Eltern zunutze machen, in­dem sie ihr Kind in einer Sprache erziehen, die für sie selbst eigentlich eine Fremdsprache ist" (Abdelilah-Bauer 2016:164).

Die internationale Forschung der letzten dreißig Jahre hat anhand unterschiedlicher Sprachkombinationen gezeigt, dass Kinder von einem [...] bilingualen Erstspracherwerb [...] nicht überfordert werden und dass sich ihre Erwerbsverläufe in beiden Sprachen [...] in qualitativer Hinsicht nicht von denen monolingualer Kinder unterscheiden (Tracy 2009:175).

Das Gegenteil scheint sogar der Fall zu sein, sodass sich laut Tracy (2009:175) „[...] die bilinguale Erwerbssituation als positive Herausforderung für das kindli­che Gehirn [erweist]."

In dieser Arbeit soll die Situation des künstlichen bilingualen Erstspracherwerb untersucht werden und welche Fördermöglichkeiten in Frage kommen. Dabei soll zunächst diese Erwerbsituation abgegrenzt und definiert werden. Im weiteren Verlauf werden Faktoren und ein Fall künstlicher bilingualer Zweisprachigkeits­erziehung vorgestellt, sowie Unterschiede zur natürlichen Zweisprachigkeitser­ziehung dargestellt. Abschließend werden mögliche Fördermöglichkeiten ge­nannt, die in Aufrechterhaltung und Verbesserung der sprachlichen Kompeten­zen der Heranwachsenden resultieren sollen.

2 Abgrenzung und Definition

Zunächst soll der simultane vom sukzessiven bilingualen Spracherwerb abge­grenzt werden, denn bei letzterem handelt es sich um einen aufeinanderfolgen­den Erwerb zweier Sprachen (vgl. Myers-Scotton 2006:328). Diese Situation soll jedoch hier nicht weiter beleuchtet werden. Sie bildet jedoch eine Alternative für monolinguale Eltern.

Der simultane bilinguale Spracherwerb dagegen setzt schon ab der Geburt ein. Tracy (2009:175) schreibt dazu, dass Kinder dieser Erwerbssituation „von ver­schiedenen Bezugspersonen in jeweils anderen Sprachen angesprochen [wer­den], oder sie schon früh mit einer Familien- und einer Umgebungssprache in Kontakt [kommen]."

Kielhöfer und Jonekeit (1993:15) prägen die Unterscheidung zwischen natürli­cher und künstlicher Zweisprachigkeit. Sie verstehen unter natürlichen Erwerb, dass Kinder in ihrer natürlichen Umgebung beide Sprachen von alleine lernen (vgl. Kielhöfer/Jonekeit 1993:15).

Eine Art ,künstliche‘ Zweisprachigkeit liegt vor, wenn in einem einsprachigen Elternhaus, natürliche Zweisprachigkeit seitens der Eltern künstlich nachgeahmt wird. Uns sind nur Mißerfolge [sic!] dieser Art von künstlicher Zweisprachigkeit bekannt (Kielhöfer/Jonekeit 1993:15).

Dass jedoch nicht alle Fälle scheitern, zeigt Saunders (1990:116) am Beispiel des Hebräischen:

Its revival as a native language meant that many parents spoke to their children not in their own native language but in Hebrew, a language they knew only from books and religious activities. And it worked. Their children grew up speaking Hebrew as their native language, and now there are several million native speakers of the language.

In der neueren Literatur findet sich schon eine veränderte Definition. So be­schreibt Schneider (2015:27) die Erwerbssituation wie folgt:

Es handelt sich [...] um eine kommunikative Konstellation, in der sich die Eltern - beide oder nur ein Elternteil - konsequent in einer von ihnen sehr gut beherrschten Zweitsprache an das Kind richten.

Weiterhin ist eine Unterscheidung zwischen starker und schwacher Sprache not­wendig. Kielhöfer und Jonekeit (1993:13) sprechen hierbei von einem „sehr viel­schichtigen dynamischen Kontinuum", in dem sich beide beteiligten Sprachen ständig zwischen den Polen stark und schwach verschieben.

3 Faktoren des bilingualen Erstspracherwerb

Die hier vorgestellten Faktoren beziehen sich sowohl auf natürlichen als auch künstlichen bilingualen Erstspracherwerb.

3.1 Spracherziehung und Merkmale der Eltern

Da die Zweisprachigkeitserziehung nicht vom generellen Erziehungsstil der El­tern zu trennen ist, wird durch Einblick in den Charakter der Eltern transparent, wie bestimmte Erziehungsmethoden motiviert sind (vgl. Mahlstedt 1996:55).

Es lassen sich folgende Stile der Zweisprachigkeitserziehung klassifizieren: Eine der beiden bewusst gewählten Methoden ist, dass die Familiensprache nicht die Umgebungssprache ist. Die Familiensprache ist dabei die Sprache, die die Eltern untereinander und im Umgang mit dem Kind sprechen. Diese ist vor dem Kinder­gartenbesuch, also in den ersten drei Lebensjahren, meist die starke Sprache. In Folge dominiert die Umgebungssprache (vgl. Mahlstedt 1996:58). Bei der ande­ren bewussten Methode handelt es sich um das Prinzip eine Person/eine Spra­che. Jede Sprache hat für das Kind ihre klare Funktion, nämlich die Kommunika­tion mit jeweils einem Elternteil (vgl. Mahlstedt 1996:60).

Ein weiterer Fall ist, dass eine unbewusste Spracherziehung in der Familie vor­herrscht: „Beide Eltern benutzen mal diese, mal jene Sprache" (Mahlstedt 1996:63). Es setzt sich meist die Umgebungssprache bei den Kindern durch,

da die Nichtumgebungssprache keine klare Funktion aufweist. [...] Die Sprache wird nämlich weder ständig mit einer bestimmten Person verwendet, noch an einem bestimmten Ort, noch für bestimmte Themen. Mindestens eine dieser Funktionen müßte [sic!] aber gewährleistet sein, um eine „stabile“ Kompetenz in einer Sprache zu schaffen (Mahlstedt 1996:64).

Wird die Nichtumgebungssprache nur gelegentlich von einem Elternteil benutzt, so setzt sich die Umgebungssprache aufgrund des höheren Inputs noch viel stär­ker durch (vgl. Mahlstedt 1996:64).

Laut Mahlstedt (1996:65) werden bewusste Erziehungsmethoden zum Erfolg führen, während unbewusste Zweisprachigkeitserziehung scheitern wird.

De Houwer (1998:92) spricht in diesem Zusammenhang von einem „Impact be­lief, also dem Glauben der Eltern, dass sie durch ihre Rolle einen Einfluss auf den Spracherwerbsprozess ihrer Kinder haben. Dieser geht einher mit dem Selbstbewusstsein der Eltern, der Kompetenz in der Sprache des Partners, Bil­dung und Schicht der Eltern, sowie den Lebensumständen der Familie. Je nach­dem, wie stark diese Faktoren jeweils ausgeprägt sind, üben sie einen positiven oder negativen Einfluss auf die bilinguale Erziehung aus (vgl. Mahlstedt 1996:92).

3.2 Ethnische Identität und Sprachprestige

Auch der kulturelle Hintergrund der Eltern oder des Elternteils beeinflusst die Zweisprachigkeitserziehung. Besteht eine positive emotionale Verbindung zwi­schen der Kultur und dem die jeweilige Sprache vermittelnden Elternteil, so ist dies meist ein Erfolgsindiz (vgl.Mahlstedt 1996:121).

Es wird weiterhin angenommen, dass das soziale Ansehen der beteiligten Spra­chen auch einen wesentlichen Faktor darstellt.

Hat eine der beiden Sprachen ein geringeres Sozialprestige als die andere, so führt das fast zwangsläufig zu negativen Einstellungen zur Zweisprachigkeit und in der Folge häufig zur Verweigerung dieser Sprache (vgl. Kielhöfer/Jonekeit 1993:24).

Beispielsweise haben Einwanderer- und Minderheitensprachen ein schlechtes Sozialprestige, während Sprachen aus ökonomisch und politisch starken Län­dern ein hohes Sozialprestige haben (vgl. Kielhöfer/Jonekeit 1993:24).

3.3 Einstellungen zur kindlichen Zweisprachigkeit

Beliebte Annahmen sind beispielsweise, dass bilinguale Kinder toleranter, welt­offener und auch intelligenter sind (vgl. Mahlstedt 1996:122). Es wird auch oft angenommen, dass zweisprachige Kinder spielend leicht eine zweite Sprache lernen und diese besser und vollkommener lernen, als es später möglich ist. An­dererseits gibt es auch Bedenken, wie beispielsweise, dass bilinguale Kinder sprachlich verspätet und überfordert sind, sowie weder die eine noch die andere Sprache wirklich beherrschen (vgl. Kielhöfer/Jonekeit 1993:9).

Diese negativen und positiven Urteile, die sowohl von den Eltern als auch von der Umgebung gefällt werden, können einen großen Einfluss auf die Spracher­ziehung ausüben (vgl. Mahlstedt 1996:122).

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