Musikalische Gestaltungsarbeit in der Grundschule

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Musikalische Gestaltungsarbeit
2.1. Begriffsabgrenzung
2.2. Entwicklung der Musikdidaktik - Von der Objektzentrierung zur Subjektorientierung
2.3. Zwei Positionen der Gestaltungsarbeit als subjektorientierte Musikdidaktik
2.3.1. Musikalische Gestaltungsarbeit nach Ortwin Nimczik
2.3.2. Musikalische Gestaltungsarbeit nach Hans Schneider

3. Komposition und Improvisation
3.1. Begriffsdefinition und Abgrenzung
3.2. Die musikdidaktische Diskussion um Komposition und ihre Notation

4. Das Bildungspotential der musikalischen Gestaltungsarbeit
4.1. Der potentielle Einfluss von musikalischer Gestaltungsarbeit auf das Individuum
4.2. Bezug zum Bildungsplan 2016 der Grundschulen in Musik
4.2.1. Prozessbezogene Kompetenzen
4.2.2. Inhaltsbezogene Kompetenzen

5. Das Spannungsfeld im Musikunterricht
5.1. Kindliche Entwicklung in Bezug auf die Gestaltungsarbeit in der Schule
5.1.1. Kognitive Entwicklung nach Jean Piaget
5.1.2. Entwicklung von Musikalität
5.1.3. Entwicklung von Kreativität
5.1.4. Entwicklung von Imagination
5.2. Der musikalische Anspruch
5.2.1. Der musikalische Anspruch der Schüler und an die Schüler
5.2.2. Der musikalische Anspruch der Lehrkraft und der Schule
5.2.3. Der musikalische Anspruch aus didaktischer Sicht

6. Fazit

7. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

„Meinen Theorielehrer hatte ich einmal schüchtern gefragt, ob ich ihm meine Kompositionen zeigen dürfe. Antwort: ,Erst, wenn wir mit der Har­monielehre fertig sind!‘ Das war ein dummer Mann, wie ich später begriff.“¹

Mit dieser persönlichen Anekdote aus seiner eigenen Kompositionsvergangenheit eröff­net der Musiktheoretiker und Komponist Diether de la Motte sein Buch „Wege zum Kom­ponieren“. Er befürwortet es, Kinder auch ohne großes musikalisches Vorwissen zum Komponieren zu ermutigen. Musik zu erschaffen sei keine Tätigkeit, für die man erst erwachsen und gebildet werden muss, denn „Komponisten sind Erwachsene, die es ver­mochten, Kinder zu bleiben.“²

Die Idee, Kindern das Musik-Erfinden in der Schule auf natürliche Art und Weise als den Schaffungsprozess in der Musik, analog zum Malen eines Bildes in der Bildenden Kunst, zugänglich zu machen, wird von prominenten Komponisten des 20. Jahrhunderts vertre­ten. Hans Werner Henze setzte sich beispielsweise dafür ein, „dass das Komponieren [.] in der Schule [.] einen selbstverständlichen Platz neben anderen Umgangsformen mit Musik einnehmen möge.“³ Von klein auf sollte ein Mensch mit dieser musikalischen Pra­xis in Verbindung kommen, denn „jeder Mensch, der sich mit Musik beschäftigt, sollte eigentlich auch komponieren können.“⁴ Darüber hinaus sei das Komponieren und Impro­visieren „eine Möglichkeit des Ausdrucks, es eröffnet die Möglichkeit, sich durch Musik zu artikulieren, auch Dinge zu sagen, die verbal nicht auszudrücken sind.“⁵

Obwohl das wie ein halbfertiger Werbeslogan klingt, soll damit nur verdeutlicht werden, wie wichtig es ist und wie wertvoll es sein kann, sichmit der Thematik der musikalischen Gestaltungsarbeit auseinanderzusetzen und diese vor allem Kindern näher zu bringen.

Diese Arbeit soll genau das tun - das Potential von musikalischer Gestaltungsarbeit her­auszuheben, aber auch Grenzen und Herausforderungen für Lehrer sowie für Kinder auf­zuzeigen, die dieses Konzept unwillkürlich mit sich bringt.

Kapitel zwei und drei beschäftigen sich zunächst mit grundlegenden Begriffen und deren Unterscheidung. Es werden beispielhaft zwei subjektorientierte Konzepte der Musikdi­daktik vorgestellt, die die musikalische Gestaltungsarbeit in ihrem Fokus haben. An­schließend folgt der kurze Umriss einer Diskussion in der Musikdidaktik und -wissen­schaft, die sich auf die schriftliche Fixierung und Notation von Kompositionen kon­zentriert und hinterfragt, inwiefern alternative Notationsformen zulässig oder für Kinder besser praktikabel sind.

In Kapitel vier soll den Fragen nachgegangen werden, aus welchen Gründenmusikalische Gestaltungsarbeit mit Grundschulkindern für eben diese relevant ist, warum es sich lohnt, früh damit zu beginnen und welche Auswirkungen sie auf das Individuum haben kann.

Kapitel fünf beleuchtet das Spannungsfeld im Musikunterricht, das beim Durchführen von musikalischen Gestaltungsarbeiten entstehen kann.Einerseits kann es durch entwick­lungspsychologische Voraussetzungen der Kinder und andererseits durch musikalischen Anspruch genährt werden. Es wird aus verschiedenen Blickwinkeln untersucht, inwieweit Kinder im Grundschulalter schon befähigt sind, derartige musikdidaktische Konzeptio­nen durchzuführen und in welchem Ausmaß ihre Entwicklung gegebenenfalls noch ein Hindernis darstellt.

Der musikalische Anspruch wird ebenfalls von unterschiedlichen Perspektiven beleuchtet und auf dessen Einflussgröße beim gemeinsamen Musik-Erfinden überprüft, bevor an­schließend in Kapitel sechs ein Fazit gezogen wird. Es wird verdeutlicht, warum es sich lohnt, besser früh als spät mit der musikalischen Gestaltungsarbeit zu beginnen und sie als (angehender) Musiklehrer in seine Unterrichtskonzeptionen einwirken zu lassen.

Aufgrund der besseren Lesbarkeit wird indieser Arbeit auf die maskuline Form zurück­gegriffen. Selbstverständlich sind alle Genderformen gleichberechtigt zu betrachten, es sind also stets auch Schülerinnen, Lehrerinnen und Komponistinnen mitgemeint.

2. Musikalische Gestaltungsarbeit

2.1. Begriffsabgrenzung

Dankmar Venus nennt fünf vorrangige Bereiche von Tätigkeiten und Verhaltensweisen in der Auseinandersetzung mit Musik. Die Musikreflexion, also das Nachdenken und Austauschen über Musik, Musikrezeption, das Auf- und Wahrnehmen von Musik, Musik­transposition, das Umwandeln von Musik in andere Medien, (Kunst-)Formen oder Be­wegung, Musikreproduktion, das Nachspielen und Imitieren von Musik und bestimmten Spielweisen und die Musikproduktion, das Erfinden von bislang nicht existenter Musik, das klanglich-kreative „Selbst-Machen“.⁶

Der Begriff ,Musikalische Gestaltungsarbeit[4], der vor allem von Ortwin Nimczik geprägt wurde, bezieht sich vorwiegend auf Venus4 vordefinierten Teilbereich der Musikproduk­tion, dem Erkunden, Entdecken, Erproben und Spielen, das Nimczik auch als ,Erfinden von Musik4 zusammenfasst und gleichbedeutend verwendet. Das Handlungsfeld der mu­sikalischen Gestaltungsarbeit verläuft jedoch meistens komplementär mit anderen musi­kalischen Verhaltensweisen wie Musikrezeption, Musikinterpretation oder Musikreflek- tion, sie tritt also nicht in einer reinen Form der Produktion auf, sondern eher in ständiger Wechselwirkung mit rezeptiven, reflexiven, ja sogar reproduktiven Tätigkeiten. „So ist die rezeptive Tätigkeit des Hörens mit produktiven Momenten des Probierens verbunden, kompositorische Entscheidungen basieren stets im Reflex auf bereits Bekanntes und hö­rend Erfahrenes.“⁷ Musikalische Gestaltungsarbeit findet im permanenten Wechselspiel mit dem Darüber-Reden und dem aktiven Musizieren statt, somit beinhaltet sie gleichzei­tig kommunikative sowie interaktive Elemente, was ihren subjektorientierten Charakter unterstreicht.⁸

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Die fünf vorrangigen Verhaltensweisen gegenüber der Musik nach Dankmar Venus (Gestaltung nach: Venus, Dankmar (1984): Unterweisung im Musikhören. Wilhelmshaven: Florian Noetzel Verlag)

2.2. Entwicklung der Musikdidaktik - Von der Objektzentrierung zur Subjektori­entierung

Sowohl die Kestenberg-Reform um 1925 als auch die zweite musikpädagogische Reform um 1968 versuchten, mit Neuregelungen im deutschen Schulsystem vom reproduktiven ,Primat des Singens‘ wegzukommen und eine ganzheitliche, emotional erfahrbare, krea­tivitätsfördernde Musikerziehung zu etablieren.Der Ansatz war „Erziehung durch Musik, nicht Erziehung zur Musik“⁹, eine „Bildung für Gemüt und Charakter“ und die Schaffung eines „notwendige[n] Ausgleich[s] zur einseitig rationalen Beanspruchung des Menschen in der modernen säkularisierten Welt.“¹⁰

Diese Vorsätze konnten jedoch nie ihrem theoretischen Grundgedanken gerecht werden und vollständig verwirklicht werden, weil es vielerortsan gut ausgebildeten Lehrern man­gelte, die die komplexen Forderungen hätten umsetzen können.¹¹ Somit blieb oftmals der Fokus auf dem musikalischen Kunstwerk, dem Wissen und der Theorie, auf der Repro­duktion, Nachahmung, Interpretation und Analyse von bereits vorhandener Musik, wäh­rend das eigene Musizieren und kreative Gestaltungsarbeit¹² in den Hintergrund traten. Der Musikpädagoge und -reformerMichael Alt war Verfasser und starker Verfechter die­ser didaktischen Leitlinie, der ,Orientierung am Kunstwerk‘, die dem handlungsorientier­ten und erfahrungserschließenden Ansatz der Musikerziehung gegenübersteht.¹³

Diese entgegengesetzte Perspektive nimmt Rudolf Nykrin ein, der die „kommunikative und interpretative Erschließung der musikalischen Erfahrungen aus dem musikalischen Handeln“¹⁴ fordert. Heinrich Jacoby kritisierte die starke Objektzentriertheit des Musik­unterrichts der 20er Jahre in deutschen Schulen. Seine Kritik galt der „Nichtberücksich­tigung der subjektiven schöpferischen Kräfte im Schüler“, wodurch ein „spontanes Selbsterfinden“ und „aus-dem-eigenen-Schöpfen“ erschwert wurde -diese beiden Tätig­keiten aber, so Jacoby, seien zusammen mit der Förderung der individuellen Äußerungs­fähigkeit der Schüler die Eckpfeiler einer erfolgreichen Musikerziehung, die nicht nur einem elitären Kreis zugänglich sein sollte.¹⁵

Neben dem , Handlungsorientierten Musikunterricht gab es noch weitere Ansätze wie den der , Auditiven Wahrnehmungserziehung‘ oder der ,Integrativen Musikpädagogik‘, die dieselbe Bestrebung hatten. Es wurde versucht, zu einer vorherrschenden Einbezie­hung des schaffenden, gestaltenden Subjekts zu gelangen, doch die Objektzentrierung konnte nie gänzlich überwunden werden.¹⁶ Erst in der späten zweiten Hälfte des 20. Jahr­hunderts rückte die Schüler wieder zurück ins Zentrum des Musikunterrichts; im Vorder­grund der Lehrpläne stand spontanes Genießen, Selbstfindung und subjektives Erleben von Musik sowie die emotionale Betroffenheit.¹⁷

Die Didaktische Interpretation[4] von Richter und Ehrenforth richtete und richtet ihr Au­genmerk auf die hermeneutische Zirkelbewegung im Verstehen von Musik; es entsteht ein Verhältnis zwischen Kunstwerk und Schüler, die Horizonte von Objekt und Subjekt verschmelzen miteinander, eine Erfahrung durch eigenes Gestalten wird ermöglicht.¹⁸ Auch Christian Rolle und Christopher Wallbaum inszenieren ästhetische Erfahrungs­räume, in der Musik als ästhetische Erfahrung nicht nur als Erfahrung durch Kunst, son­dern auch durch die eigene musikalische Praxis ermöglicht wird.¹⁹

Im Folgenden sollen nun zwei subjektorientierte musikdidaktische Konzepte näher be­trachtet werden.

2.3. Zwei Positionen der Gestaltungsarbeit als subjektorientierte Musikdidaktik

2.3.1. Musikalische Gestaltungsarbeit nach Ortwin Nimczik

Die musikalische Gestaltungsarbeit nach Nimczik hat den Schüler als Subjekt im Zent­rum des Geschehens. Er soll Erfahrungen mit Musik machen und gleichzeitig sein Vor­wissen und seine kreativen Fähigkeiten in den Entstehungsprozess der von ihm neu ge­stalteten Musik einfließen lassen. Diese Erfahrungen sollen im erfahrungserschließenden Musikunterricht reflektiert, interpretiert und aktualisiert werden. Somit lebt der Unter­richt von den individuellen Erfahrungen, auf die sich wiederum das individuelle Handeln bezieht.²⁰ Dabei soll der musikalischen Vorerfahrung und dem speziellen Können von Kindern keine so tragende Rolle zugewiesen werden, wie es beispielsweise beim Repro­duzieren eines vorgegeben Stückes der Fall wäre. Kindern soll ermöglicht werden, sich auszuprobieren, sich neue Horizonte selbst zu erschließen, an das bisher Bekannte anzu­knüpfen -jedes auf dem Niveau, auf dem essich gerade befindet.²¹ Natürlich aber werden zuvor erschlossene Erfahrungshorizonte insofern unterrichtlich miteinbezogen, als dass sie die weitere, vielfältige und nicht vorausplanbare Erfahrungssuche des Einzelnen im Unterricht provozieren.²²

Nimcziks Leitmotiv für seine musikalische Gestaltungsarbeit ist der „musikalische Sinn- bildungsprozess“²³, der auf einem schaffenden und praktischen Umgang mit Musik ba­siert und jeden Schüler in einer höchst kommunikativen Unterrichtsform in die Verant­wortung zieht, indem Schüler sich zu kleinen Ensembles zusammentun und Spielmög­lichkeiten selbstständig entdecken. Dabei wird der Unterricht weder maßgeblich vom Lehrer gesteuert noch bewegt er sich in durch Regeln und Vorschriften vorbestimmten Bahnen, die den Schüler in seinem Engagement und seiner Kreativität beschränken wür­den. Hier bietet sich einmöglichst offener Unterrichtseinstieg an, der zum einen viel An­regungspotential zur Selbsttätigkeit der Schüler mit sich bringen soll, zum anderen aber ebenso sehr darauf bedacht ist, ein beliebiges und willkürliches musikpraktisches Tun zu unterbinden und vielmehr die bewusste Auseinandersetzung mit dem vorliegenden oder zu erkundenden Gestaltungsmaterial fordert.²⁴ Dies kann beispielsweise mit einem kon­kreten Musizieranlass, vorgegebenen musikalischen Einheiten, stück- oder methodenbe­zogenen Vorgaben gewährleistet werden.

Nimczik geht es nicht primär darum, unbedingt immer Neues zu erschaffen. Denn die Aufforderung „Erfindet jetzt mal Musik“ an die Schüler birgt oft auch Risiken und Plan­losigkeit, wenn nicht sogar Überforderung für das Kind. Vielmehr orientiert sich sein Ansatz an bereits bestehenden Modellen als Hilfestellung, anhand derer „dies und das erprobt und erforscht“ werden soll. Mit vorgegeben Musikeinheiten, -bausteinen und Pat­terns, die übernommen, abgeändert, neu interpretiert und neugestaltet werden („das Neue im Alten“), will er die Schüler entlasten und Anregungsmaterial darbieten.²⁵

Es entsteht hierbei ein offenes Handlungsfeld, in dem die notwendigen Vorgehensweisen zunächst sinnhaft strukturiert und gemeinsam geplant werden sollten, was den interaktiv einbindenden Charakter und kommunikativ sozialen Aspekt der musikalischen Gestal­tungsarbeit betont. Im gemeinschaftlichen Diskurs werden Ideen entwickelt, reflektiert, verworfen, umgestaltet, behauptet und durchgesetzt. Im besten Fall werden in einer sym­metrischen und demokratischen Kommunikation Ziele formuliert und Vorgehensweisen festgelegt, um zueinem prägnanten musikalischen Gebildeund gegebenenfalls einer Prä­sentation dessenzu gelangen. Nimczik nennt dies den „sozialen Sinnbildungs-prozess“²⁶, weil er soziale Gruppengefüge und Beziehungsstrukturen, in denen sich der Einzelne ar­tikulieren muss, herausfordert, aufweicht und ebenso festigt.

Zugleich steht dieser Prozess dem Musikunterrichtsverständnis entgegen, welches Unter­richt „allein als optimierten, möglichst störungsfreien und linearen Prozess einer Inhalts­vermittlung betrachtet und fördert.“²⁷ Vielmehr ist der Unterricht geprägt durch einen Zusammenhang zwischen unterrichtlicher Vermittlung und Hervorbringungsprozessen humaner Handlungsorientierung, was ihn zu einem balancierten Vollzug aller Mitglieder des Klassenverbandes - auch der Lehrkraft - macht.

Im Zusammenhang mit musikalischer Gestaltungsarbeit taucht immer wieder der Begriff Kreativitätauf, der in Kapitel 5.1.3. näher erläutert werden soll. Musikalische Kreativität beim Erfinden von Musik zeigt sich vor allem im Improvisieren, im spontanen Entwi­ckeln von neuen oder außergewöhnlichen Melodien, im vielseitigen Anwenden von Spiel-, Improvisations- oder auch Kompositionstechniken. Jedes Individuum kann sie in unterschiedlichem Maße abrufen und in erfinderischen Aktivitäten zum Vorschein brin­gen.

Es gilt jedoch, dass die als pädagogisch wertvoll erachtete Kreativität nicht nur die des einzelnen Individuums ist, sondern die im „Vollzug der Gestaltungsarbeit zwischen den Teilnehmern erwachsenden Hervorbringungspotentiale musikalischen wie sozialen Sinns.“²⁸ Es wird also allen Gruppenteilnehmern im Ensemble eine individuelle Kreati­vität abverlangt, die sie im Schaffungsprozess zu Tage bringen sollen, aber viel wichtiger ist die gemeinschaftliche Kreativität. „Dieser gemeinsamen Kreativität wohnt eine gene­rative Kraft inne, in spontaner und nicht vorhersehbarer Weise auf neue und auch unge­wöhnliche Gestaltungsmöglichkeiten zu stoßen“²⁹, die nicht nur musikalisches Potential haben, sondern auch das Gruppengefüge stärken. Nimczik beschreibt „alle kreativen und spontanen Momente der Sinngenerierung [...] [als] Bestandteile nichtplanbarer Dimensi­onen des Unterrichts“³⁰. Sowohl die individuelle, jedem Subjekt inhärente Kreativität als auch die gemeinsame Kreativität einer Gruppe wird im Erfindungsprozess eines spiel­raumschaffenden Musikunterrichts gefördert und weiter ausgebaut.

2.3.2. Musikalische Gestaltungsarbeit nach Hans Schneider

Hans Schneider geht es vor allem darum, Neue Musik zu vermitteln, wodurch besonders das Experimentelle in der Musik und das Intuitive im Kind deutlich zum Vorschein kom­men sollen. Sein Ansatz, der ganz nach dem Motto „Alles, was klingt“ durch Atonalität und extremem Pluralismus geprägt ist, legt vor allem Wert auf Spielfreudigkeit, Sinnlich­keit, Reflexivität und letztlich ästhetische Bildung durch Musikerfahrung.³¹ Dabei bedeu­tet Vermittlung für ihn nicht das Eintrichtern von Wissen, sondern viel mehr selbstge­steuerte, konstruktivistische Prozesse und (Selbst-)Aneignung von Werten und Fertigkei­ten. Außerdem steht die Ermittlung von Inter-Subjektivität im Fokus, also die Findung des Selbst in der Welt und im Umgang mit anderen.

Hans Schneider orientiert sich am explorativen Aspekt der Musikgestaltung, in dem die Akteure selbst vordergründig gefordert werden. Er drückt es mit Arnold Schönbergs Wor­ten aus: „Hätte ich ihnen [den Schülern, T.H.] auch bloß gesagt, was ich weiß, wüssten sie nur das und nicht mehr. So wissen sie vielleicht noch weniger. Aber sie wissen, worauf es ankommt: aufs Suchen!“³² und zeigt auf, wie er für musikalische und natürliche Phä­nomene werben will - nicht durch Vermittlung von „oben“, sondern durch inhärente und neu entfachte Neugier. Somit löst er sich wie Nimczik vom eher klassischen und traditi­onellen Lehr- und Lernbegriff, welcher oft eine implizite Tendenz zum Zwang und Aus­geliefertsein zeigt. Voraussetzung für alle Beteiligten sind hierfür die Bereitschaft zur Auseinandersetzung, der Mut zur Offenheit und - auf Seiten der Unterrichtsorganisation - Spielräume für autonomes Handeln. Ziel ist es, unmittelbar beeindruckt und befreit zu werden, ästhetische Momente zu ermöglichen, die nach Friedrich Schiller „dem Men­schen die Fesseln aller Verhältnisse“³³ abnehmen.

„Dinge machen, von denen wir nicht wissen, was sie sind“³⁴, wie der Philosoph Theodor W. Adorno in seinem ,Vers une musique informelle[4] schreibt, sei der Anspruch jeder künstlerischen Aktion, die der Kunst ihr Wesen verleiht und somit auch das Leitmotiv von musikalischer Gestaltungsarbeit widerspiegelt. Die Arbeit ins Offene und Unabseh­bare, Musik zu erfinden, die man nicht kennt, ohne das Erfinden zu kennen, ist die Her­ausforderung, der sich Schneider stellen will. Konkret geht es ihm um künstlerische Ex­perimente und um neue Möglichkeiten des Ausdrucks-Findens, sich in Situationen zu begeben, in denen die „Option des Scheiterns, des Nicht-Gelingens inkludiert“³⁵ ist. Dies beinhaltet das Erfinden, Erproben, Erspielen, Improvisieren, Gestalten und eventuell auch das Komponieren mit minimalen Vorgaben, um ein reproduzierbares Klangresultat zu erschaffen. Dabei solle auch, wie Helmut Lachenmann es formuliert, Vertrautes und Be­kanntes in verändertem Licht gesehen, neues Material entdeckt, es auf dessen Klanglich- keit beziehungsweise Spielbarkeit untersucht und das neue klangliche Spektrum gestaltet, geformt und strukturiert werden.³⁶ Die Suche nach geeigneten Notationsformen schließt sich hier an, ist jedoch eine Kür, kein Muss, auch auf ein präsentables Endprodukt kommt es Schneider im schulischen Kontext nichtso sehr an.³⁷

3. Komposition und Improvisation

3.1. Begriffsdefinition und Abgrenzung

Der Begriff ,Komposition‘ geht auf den lateinischen Begriff ,componere‘ (=zusammen- stellen) zurück, der auch mit den Worten „zusammensetzen“, „arrangieren“, „aufeinander abstimmen“, „künstlerisch anordnen“ oder „kunstvoll gestalten“ übersetzt werden kann.³⁸ Eine Komposition aus musikalischer Sicht kann das Komponieren als Tätigkeit oder das künstlerische Werk am Ende des Kompositionsprozesses meinen. Ein Komponist sam­melt musikalische Ideen, bringt sie mithilfe von Kompositionstechniken in eine Form und schreibt sie abschließend nieder, damit seine Zusammenstellung - die Komposition, meist in der Form einer ausführlichen Partitur - für andere Künstler und Interpreten beliebig oft reproduzierbar und aufführbar bleibt.

Das fixierte, geschaffene Werk steht im direkten Gegensatz zur , Improvisation‘, die als eine spontane musikalische Darbietung verstanden wird - ganz ohne (Vor-)Fixierung. Die etymologische Herkunft von Improvisation ist durch das lateinische Wort ,improvi- sus‘ (=unvorhergesehen, unerwartet) gekennzeichnet, das etwa mit „etwas aus dem Bo­den stampfen“, „etwas aus dem Stegreif tun“ oder „frei vortragen“ verwendet werden kann.³⁹ Bei der Improvisation entsteht keine zeitliche Differenz zwischen dem ursprüng­lichen musikalischen Gedanken und dessen Umsetzung. Der Interpret und Improvisator ist gleichzeitig auch Komponist seines spontanen Werkes.

Die Komposition als Werk hingegen steht für sich und braucht einen Interpreten, der sie hörbar macht und ihr eine klingende Gestalt verleiht. Dabei bewegt sich der Interpret in einem Zwischenbereich, in dem er sich an gewisse Vorgaben hält, wenn diese vom Kom­ponisten stringent vorgegeben sind, und gleichzeitig bestimmte persönliche Akzente set­zen und eigene Vorlieben zum Vorschein bringen kann, wenn ihm entsprechende Frei­räume gewährt wurden. Daher kann es durchaus sein, dass eine Komposition bei einer erneuten Aufführung nicht exakt genau so klingt, wie es zuvor musikalisch intendiert war.⁴⁰ Die Notation einer Komposition stellt eine Kodierung besonderer Art dar und ver­weist nur begrenzt auf eine klangliche Wirklichkeit, daher besitzt sieals bloßes Mittel zur Darstellung keine unmittelbare Ausdrucksqualität.⁴¹ Hier unterscheidet sich fixierte Mu­sik auch von anderen Künsten, beispielsweise der Bildenden Kunst, in der ein Gemälde oder Kunstwerk direkt durch visuelle Reize auf den Rezipienten wirkt. Bei der Improvi­sation hingegen muss nicht erst vom Vorfixierten ins Klangliche übersetzt werden - sie wirkt somit unmittelbar und direkt, da Erfindung, Ergebnis und Ausführung zeitlich zu- sammenfallen.⁴²

3.2. Die musikdidaktische Diskussion um Komposition und ihre Notation

Um die Frage nach der Notation einer Komposition rankt sich großer Diskussionsbedarf in der Musikwissenschaft und -didaktik. Carl Dahlhaus argumentiert dahingehend, dass eine Komposition ein „in sich geschlossenes, individuelles musikalisches Gebilde [dar­stellt], das ausgearbeitet und schriftlich fixiert ist um aufgeführt zu werden, wobei das Ausgearbeitete und Notierte den essentiellen Teil des ästhetischen Gegenstandes aus­macht, der sich im Bewusstsein des Hörers konstituiert“⁴³. Kurz: Alles ohne fixierte Nie­derschrift stellt keine Komposition dar, sondern ist improvisiert. Eine Komposition zu erschaffen ist demzufolge einem kleinen Kreis „elitärer Wunderkinder“ vorbehalten, die in der Lage sind, Harmonielehre und Kontrapunktregeln in einer solchen Manier umzu­setzen, dass sie von der Nachwelt perfekt entzifferbar und somit reproduzierbar sind.

Während Dahlhaus geradezu auf den geschichtlich geprägten europäischen Kompositi­onsbegriff versteift ist und somit Kindern das eigene Komponieren aufgrund mangelnder Fertigkeiten verwehrt, sieht auch Ortwin Nimczik das geniehafte, musikgeschichtliche Komponieren der letzten Jahrhunderte nicht auf die Schulpraxis übertragbar, und somit für Kinder nicht praktikabel. Deshalb spricht er weniger vom traditionellen ,Komponie- ren‘, wie wir es von Beethoven und anderen Schöpfergenies und Wunderkindern kennen, als eher vom umgreifenden und kreativen ,Musik erfindend⁴⁴ Somit umgeht er die fest­gefahrene Begrifflichkeit der Komposition, die eine traditionelle, schriftlich fixierte No­tation verlangt. Gleichzeitig didaktisiert er „die hohe Kunst“ und rückt sie in den Bereich des für Kinder Machbaren und Zeitgemäßen.

Wird der traditionelle Begriff der musikgeschichtlichen Komposition ausgeklammert und auch das zielgerichtete, kriteriengeleitete Improvisieren als Schaffung einer Komposition angesehen, verschwimmen die Grenzen zwischen Komposition und Improvisation, was eine klare Unterscheidung oft erschwert, wenn nicht unmöglich macht. Schlothfeldt emp­findet den Schritt von der Improvisation bis hin zur Komposition ohnehin als eher unwe­sentlich. Er akzeptiert einerseits zwar die Wiederholbarkeit als Unterscheidungskrite­rium, stellt andererseits aber auch dar, dass eine Improvisation ebenfalls wiederholbar ist - mehr noch: die Wiederholung einer Improvisation kann der vorigen ähnlicher sein als zwei Aufführungen einer Komposition.

Werden Improvisationen nach expliziten Gestaltungsregeln durchgeführt oder Versuche unternommen, eine Improvisation schriftlich festzuhalten, nähert sich der Prozess dem einer Komposition sehr stark an.⁴⁵ Umgekehrt kann auch eine Komposition improvisato­rische Elemente beinhalten, was die Betrachtung der beiden Pole in Reinform unmöglich erscheinen lässt. Es kann also zurecht behauptet werden, dass „es sich streng genommen überhaupt nicht um isolierbare, gegeneinander abgeschlossene Bereiche, sondern um eine Skala von Möglichkeiten handelt, eine Skala, auf der es sozusagen nichts als Übergänge und Zwischenformen gibt und deren Extreme [...] sich ins Irreale, Ungreifbare verlie- ren. ⁴⁶

Gertrud Meyer-Denkmanns methodischer Dreischritt im Komponieren (experimentelles Erkunden von Klangmöglichkeiten - klare Begriffsbestimmung und/oder Notation -kre­ative Ausarbeitung und Gestaltung)⁴⁷ erlaubt auch unkonventionelle grafische Notatio­nen, wie beispielsweise eigene Zeichen und Symbole oder Notizen in einem zu vertonen­den Text. Dennoch ist die Kritik berechtigt, die besagt, dass selbst die Bemühungen um kleine Notate den kreativen Flow im musikalischen Schöpfungsprozess unterbrechen können. Kritiker betonen, dass zwischen Idee und klanglicher Realisierung keine Hürde der mühsamen Verschriftlichung stehen darf, stattdessen sollte versucht werden, so schnell wie möglich präzise Klangbilder zu kreieren und diese erst zu verinnerlichen, bevor sie daran anschließend festgehalten werden. Der Vorschlag ist demnach, im Ar­beitsprozess die einzelnen Teilschritte umzukehren in „probieren - improvisieren -kom­ponieren - notieren - interpretieren“, also ganz nach Edwin Gordons Grundprinzip „Sound before Sign“⁴⁸, das Schöpferische und Klangliche vor die Notation zu stellen.Sie kann gegebenenfalls sogar weggelassen werden, weil zum einen „Notation als nicht gedächtnismäßige und körperfremde Speicherung von Musik [...] stets eine Abstraktion vom realen musikalischen Ereignis [bedeutet]“⁴⁹ und zum anderen selbst mündlich über­mittelte und geistig verinnerlichte Kompositionen für Schüler auch noch nach einigen Tagen reproduzierbar sind.⁵⁰ Zudem sind die Teilnehmer des Ensembles meist Kompo­nisten und Interpreten beziehungsweise Improvisatoren in einem und daher ist davon aus­zugehen, dass sie die Abläufe und Intentionen ihrer zuvor ausgearbeiteten Handlungen kennen und wissen, wann sie was wie spielen wollen.

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¹ De la Motte, Diether (1996) : Wege zum Komponieren. Ermutigung und Hilfestellung. Kassel et alt.: Bä­renreiter Verlag, S. 7.

² De la Motte, Diether (1978): Komponieren für Kinder. Mainz: Schott Verlag, S. 549.

³ Oberschmidt, Jürgen (2014a): Musik erfinden. Anregungen für ein projektorientiertes Arbeiten (mit einem versteckten Nachruf auf Hans Werner Henze). In: Kampe, Friedrich; Oberschmidt, Jürgen; Riemer, Franz (Hrsg.) (2014): Vielfalt neuer Wege. Bericht vom ersten Niedersächsischen Landeskongress Musikunter­richt. Hannover: Institut für musikpädagogische Forschung, S. 170-180, hier: S. 176; auch: Lessing 2011, S. 171.

⁴ Henze, Hans Werner (1998): Komponieren in der Schule. Mainz: Schott Verlag, S. 10.

⁵ Kaul, Matthias (2011): Roundtable 1 - Workshoparbeit. In: Vandré, Philipp; Lang, Benjamin (Hrsg.) (2011): Komponieren mit Schülern. Konzepte — Förderung — Ausbildung. Regensburg: ConBrio Verlags­gesellschaft, S. 93-104, hier: S. 93.

⁶ Vgl. Abb. 1: Venus sieht in diesen fünf Gruppen keine hierarchische Stufenabfolge, sondern fünf gleich­berechtigte Teilgebiete in der Auseinandersetzung mit Musik, die sich gegenseitig entspringen und ergän­zen. Jank kritisiert die Gewichtung des Musikunterrichts im 20. Jahrhundert, der hauptsächlich auf das rezeptive Hören und analysierende Interpretieren ausgelegt war (Vgl. Jank, Werner (Hrsg.) (2013): Musik­didaktik. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II. Berlin: Cornelsen, 5. überarb. Aufl., S. 41).

⁷ Oberschmidt, Jürgen (2014b): Komponieren und improvisieren im Unterricht. Paderborn: Schöningh Ver­lag, S. 8.

⁸ Vgl. Nimczik, Ortwin (1991): Spielräume im Musikunterricht. Pädagogische Aspekte musikalischer Ge­staltungsarbeit. Frankfurt am Main et al.: Peter Lang, S. 182.

⁹ Jank 2013, S. 36.

¹⁰ Ebd., S. 35.

¹¹ Vgl. Jank 2013, S. 34ff.

¹² Da ,musikalische Gestaltungsarbeit' auch immer eine kreative Tätigkeit ist, wird dieser Begriff im Fol­genden deckungsgleich mit dem Begriff ,kreative Gestaltungsarbeit‘ verwendet.

¹³ Vgl. Jank 2013, S. 43ff.

¹⁴ Ebd., S. 48.

¹⁵ Jacoby, Heinrich, zit. nach Nimczik 1991, S. 2; vgl. auch: Nimczik, Ortwin (1997 ): Erfinden von Musik. In: Helms, Siegmund; Schneider, Reinhard; Weber, Rudolf (Hrsg.) (1997): Handbuch des Musikunter­richts. Sekundarstufe II. Kassel: Gustav Bosse Verlag, S. 169-188, hier: S. 173.

¹⁶ Vgl. Jank 2013, S. 51ff.

¹⁷ Vgl. Nimczik 1991, S. 3.

¹⁸ Vgl. Jank 2013, S. 58.

¹⁹ Vgl. ebd., S. 61.

²⁰ Vgl. ebd., S. 49f.

²¹ Vgl. Nimczik 1991, S. 20f.

²² Vgl. ebd., S. 36.

²³ Nimczik 1991, S.24.

²⁴ Vgl. ebd., S. 22f.

²⁵ Vgl. Nimczik 1997, S. 181.

²⁶ Nimczik 1991, S. 25.

²⁷ Nimczik 1991, S. 38.

²⁸ Ebd., S. 38.

²⁹ Ebd., S. 38.

³⁰ Ebd., S. 38.

³¹ Vgl. Schneider, Hans (Hrsg.) (2012): Neue Musik vermitteln. Ästhetische und Methodische Fragestellun­gen. Hildesheim: Georg Olms Verlag, S. 20ff., auch: Jank 2013, S. 195.

³² Schönberg, Arnold (2005), zit. nach Schneider, Hans (Hrsg.) (2017): Musizieraktionen. Frei - streng - lose. Anregungen zur V/Ermittlung experimenteller Musizier- und Komponierweisen. Büdingen: PFAU­Verlag, S. 7.

³³ Schiller, Friedrich, zit. nach Schneider 2012, S. 16; vgl. auch: Schneider 2017, S. 10f.

³⁴ Adorno, Theodor W., zit. nach Lessing, Wolfgang (2011): Kinderkomposition im Spannungsfeld von Prozess- und Produktorientierung. In: Vandré, Philipp; Lang, Benjamin (Hrsg.) (2011): Komponieren mit Schülern. Konzepte - Förderung - Ausbildung. Regensburg: ConBrio Verlagsgesellschaft, S. 15-22, hier: S. 19.

³⁵ Schneider 2017, S. 10.

³⁶ Vgl. Lachenmann, Helmut (1996), zit. nach Schneider 2017, S. 10.

³⁷ Vgl. ebd., S. 10f, auch: Schneider 2012, S. 15.

³⁸ Vgl. Dudenredaktion. Online in: https://www.duden.de/rechtschreibung/komponieren [aufgerufen am 14.6.2019].

³⁹ Vgl. Dudenredaktion. Online in: https://www.duden.de/rechtschreibung/improvisieren [aufgerufen am 14.6.2019].

⁴⁰ Die kompositorische Intention ist die Gestaltungsaufgabe, die sich der Künstler selbst stellt. Sie muss weder ausformuliert oder bewusst sein noch lässt sie sich immer aus dem Stück rekonstruieren. Auch muss die Intention nicht identisch mit der Bedeutung sein, die dem Stück vom Komponisten zugewiesen wird (Vgl. Schlothfeldt, Matthias (2009): Komponieren im Unterricht. Hildesheim, Zürich, New York: Georg Olms Verlag, S.36f.)

⁴¹ Vgl. Oberschmidt 2014a, S. 16f.

⁴² Vgl. Sachs, Klaus-Jürgen (1996): Komposition. In: Finscher, Ludwig (Hrsg.) (1996): Die Musik in Ge­genwart und Geschichte. Allgemeine Enzyklopädie der Musik, Sachteil 5. Kassel: Bärenreiter Verlag, S. 506f.

⁴³ Dahlhaus, Carl (1979): Was heißt Improvisation? In: Brinkmann, Reinhold (Hrsg.) (1979): Improvisation und neue Musik. Acht Kongreßreferate. Mainz et alt.: Schott Verlag, S. 9-23, hier: S. 10f.

⁴⁴ Vgl. Nimczik 1997, S. 169f.

⁴⁵ Vgl. Schlothfeldt 2009, S. 37f.

⁴⁶ Dahlhaus 1979, S. 15.

⁴⁷ Vgl. Meyer-Denkmann, Gertrud (1970): Klangexperimente und Gestaltungsversuche im Kindesalter. Neue Wege einer musikalischen Grundausbildung. Wien: Universal Edition (rote Reihe, 11), S. 11ff.; auch: Nimczik 1997, S. 177.

⁴⁸ Der amerikanische Musikpsychologe Prof. Edwin Gordon kam zu der Erkenntnis, dass der Erwerb von Musikalität gewisse Parallelen zum Erlernen einer Sprache aufweist. Sowohl im sprachlichen als auch im musikalischen Bereich steht „sound“ (das musikalisch Klangliche und die gesprochene Sprache) vor „sign“ (der Verschriftlichung dessen) in der natürlichen Erwerbsreihenfolge (vgl. Martin, Kathrin (2012): Musik als Sprache lernen. Eine Umsetzung der Gordonschen Lerntheorie in deutschen Schulkassen. In: Pabst- Krueger, Michael; Terhag, Jürgen (Hrsg.) (2012): Musikunterricht heute. Musizieren mit Schulklassen. Praxis - Konzepte - Perspektiven. Berlin: Lugert Verlag, S. 177-182, hier: S. 177.)

⁴⁹ Eichhorn, Andreas (2005): Mündlichkeit / Schriftlichkeit. In: Helms, Siegmund; Schneider, Reinhard; Weber, Rudolf (Hrsg.) (2005): Lexikon der Musikpädagogik. Kassel: Bosse Verlag, S. 160-162, hier: S. 161.

⁵⁰ Vgl. Oberschmidt 2014a, S. 177f.