Problemorientierung als unterrichtsmethodisches Strukturierungskonzept. Eine kritische Analyse der Unterrichtseinheit "Spanien als Europas Krone"

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theorie des Problemorientierten Geschichtsunterrichts

3. Analyse der Unterrichtseinheit „Spanien als Europas Krone“

4. Konsequenzen

5. Fazit

6. Literaturverzeichnis

7. Anhang

1. Einleitung

„DieseUnterrichtskonzeptionlehnetpsrinzip ielalbF, ertigkosztuverabreichens;iewildlie Lernenden vielmehr historische Einsichten gewinnen lassen, zu denen sich durch eigenes Su- cheunForsche[n…g]elangen.“ ¹

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit der Theorie des Problemorientierten Geschichts- unterrichts.² Aus diesem Ansatz heraus sollen Antworten auf Probleme der Geschichte aus der Gegenwart heraus und in Verknüpfung mit individuellen Ansichten gefunden werden. Die grundlegenden Thesen zum POGU sind in der Hauptsache von Uwe Uffelmann aufgestellt worden.³ Seitdem ist das Prinzip weiterentwickelt und aktualisiert worden, wobei sich im Folgenden an der Konzeption Marko Demantowskys orientiert wird.⁴ Diese theoretischen Ausführungen bleiben allerdings sehr abstrakt und erfahren im Weiteren anhand einer vorge- planten Unterrichtseinheit praktische Anwendung. Dieser Theorie-Praxis-Transfer soll unter der Fragestellung „Inwieweit kann das Strukturierungskonzept der Problemorientierung auf die eigene zukünftige Unterrichtsplanung übertragen werden?“ in Bezug auf Konsequenzen für das eigene Handeln als angehende Lehrkraft ausgewertet werden.

Die Analyse orientiert sich an der von Demantowsky aufgestellten Tabelle zum POGU. ⁵ Die einzelnen Unterrichtsschritte werden am Beispiel der Unterrichtseinheit „Spanien als Europas Krone“⁶ nachvollzogen, welche ein historisches Problem mithilfe einer allegorischen Karte zu bearbeiten sucht. Dabei gilt es zu klären, ob die Verwendung einer solch aufwendigen Metho- de von den eigentlichen Zielsetzungen des POGU ablenkt.

Ziel ist es, aus der Analyse Rückschlüsse für die Planung eigener Unterrichtseinheiten zu zie- hen, indem besondere Vorteile oder Schwierigkeiten in der Umsetzung deutlich werden.

Ein abschließendes Fazit fasst die Ergebnisse der Arbeit zusammen.

2. Theorie des Problemorientierten Geschichtsunterrichts

Der erstmals 1975 aufgekommene Begriff der Problemorientierung befindet sich seitdem in stetiger Weiterentwicklung.⁷ Die andauernde Aktualität des POGU ergibt sich aus alterieren- den Diskussionsergebnissen und der historischen Identität des einzelnen Individuums, welche zu immer neuen Perspektivwechseln auf historische Gegebenheiten führen.⁸ Obwohl auch im Kontext des POGU Wissensvermittlung stattfindet, zielt die Grundidee des Strukturierungs- konzeptes darauf ab, den Fokus auf das Lernen zu legen, um so die Vermittlung ausschließ- lich deklarativen Wissens einzudämmen.⁹ POGU bildet das Können aus, problemorientiert und lösungsfokussiert zu arbeiten. Diese Tätigkeit erfordert eine höhere geistige Anstrengung als Reproduktionsverfahren, da mehrere Wissensformen, wie beispielsweise prozedurales, strategisches und metakognitives Wissen vereint werden und dafür sorgen, dass sich das Ge- lernte effizienter einprägt.¹⁰

Während beim Handlungsorientierten Geschichtsunterricht schwerpunktmäßig Methoden erlernt werden, bedient sich der POGU Methoden nur, um zu weiterer Erkenntnis zu gelan- gen, die hauptsächlich zu Identitätsbildung führen soll. So können Methoden während des Arbeitsprozesses zwar durchaus eingeübt oder angewendet werden, sie stehen jedoch nie im Fokus.¹¹ Diese Erkenntnisse werden durch das „[…] Prinzip des historischen Fragens […]“¹² gewonnen: Dabei handelt es sich um Fragen, welche von den SuS aus eigenem Interesse her- aus und vor dem Hintergrund der eigenen Lebenswelt gestellt werden.¹³ Durch die Verknüp- fung mehrerer Fragen bildet sich sukzessive eine Problemstellung heraus, die es im Weiteren zu bearbeiten gilt.

Uffelmann hat in seinen Ausarbeitungen ein Schema entwickelt, welches die Durchführung des POGU in drei Phasen aufteilt, welche später von Demantowsky übernommen worden sind, der jedoch einige Formulierungen aktualisiert hat: Der Unterricht startet mit der Phase der Problemformulierung, darauf folgt die Problembearbeitungsphase und den Abschluss der Einheit bildet die Problemdiskussion.

Während der Problemformulierung wird von den Lernenden erwartet, dass sie, einmal kon- frontiert mit dem Lerngegenstand, über bestimmte Annahmen bezüglich der Historie verfü- gen. In Verbindung mit der kulturellen Kommunikation, also von der Gesellschaft, in welcher das Individuum agiert, getragene Vorstellungen über die Vergangenheit, ergibt sich histori- sche Identität; eine innere Positionierung zu dem Lerngegenstand.¹⁴ Diese Verbindung mit dem historischen Gegenstand lässt die SuS ein Bewusstsein für die Bedeutsamkeit histori- scher Ereignisse erzeugen.¹⁵ Somit ist es dem POGU möglich, der Lerngruppe die Relevanz des Vergangenen aufzuzeigen, aus dem eventuell Nutzen für das eigene alltägliche Handeln abgeleitet werden kann:¹⁶ Bleiben die zugeführten Informationen im Langzeitgedächtnis haf- ten und werden reflektiert, so wird die Entwicklung historischer Identität der einzelnen Indi- viduen der Schülergruppe nachhaltig Umstrukturierungen unterworfen.¹⁷ Das Ausmachen des eigentlichen Problems wird durch das Auffinden von Unregelmäßigkeiten bei näherer Be- schäftigung mit der Thematik möglich: Die Lerngruppe stößt auf Fragen, welche den inneren Erwartungen zu widersprechen scheinen und diese Fragen lassen sich wiederum nicht durch simple kausale Begründungen erklären, sondern werden zu einem Zusammenschluss, welcher als Problem bezeichnet werden kann.¹⁸

Es wird deutlich, dass die Begriffe „Frage“ und „Problem“ sich an diesem Punkt explizit von- einander abgrenzen: Das Problem ist demnach „[…] keine einfache, auf einen Sachverhalt bezogene Frage, sondern konstituiert sich durch die Verbindung verschiedener, dem Fragen- den verknüpfbar erscheinender Sachverhalte […]“¹⁹. Erst wenn von dem Individuum etwas in der Umwelt als fragwürdig wahrgenommen wird und dieser Umstand sich nicht durch die üblichen Lösungsmuster revidieren lässt, so wird „[…] das Denken in den Dienst des Erken- nens gestellt […]“²⁰ und die Erkenntnis, dass der Lerngegenstand einer weiteren Bearbeitung bedarf, lässt das Problem für die SuS erkennbar und benennbar werden.²¹

Konnte die Lerngruppe das Problem final formulieren, konstituiert sie Hypothesen, welche im Weiteren einer Überprüfung unterzogen werden. Diese erfolgt mit Hilfe der historischen Ana- lyse in der nächsten Unterrichtsphase; der Problembearbeitung, an deren Ende die Beantwor- tung der Problemfrage stehen sollte.²²

Die dritte Unterrichtsphase, die Problemdiskussion, bildet einen wichtigen abschließenden Schritt, da die SuS durch eine Reflexion der Arbeitsschritte und Urteilsbildung Identitätsbil- dung erfahren.²³

3. Analyse der Unterrichtseinheit „Spanien als Europas Krone“

Im vorhergegangenen Kapitel ist deutlich geworden, was die Zielsetzung des POGU ist: Durch die Herausbildung eines Werturteils - mit Hilfe einer Verknüpfung der historischen Gegebenheit mit der Gegenwart und der eigenen Person – historisch identitätsstiftend auf die Lerngruppe zu wirken.

Da Uffelmann zwar viele Aspekte in der Theorie behandelt hat, die Umsetzung in der Praxis jedoch eher abstrakt bleibt und für viele Lehrkräfte deshalb nur schwer zugänglich erscheint, soll im Folgenden eine Unterrichtseinheit zur Thematik „Spanien als Europas Krone“ anhand des Schemas zum POGU²⁴ analysiert werden, um daraus Konsequenzen für das eigene Han- deln als angehende Lehrkraft ableiten zu können.

Zu Beginn der Unterrichtseinheit, deren Umfang auf eine Stunde begrenzt wird und welche ab der siebten Klasse durchgeführt werden kann, wird von der Lehrkraft ein gegenstandsbezoge- ner Einstieg initiiert.²⁵ Über einen „[…] stillen Impuls […]“²⁶ wird die allegorische Karte der Europa Regina²⁷ den SuS präsentiert. So wirkt sie zunächst ohne vorhergegangene Erläute- rungen auf die Lerngruppe, welche im Anschluss an die Betrachtung bezüglich ihrer ersten Eindrücke befragt werden soll. Somit wird auch der zweite Unterrichtsschritt, die Standpunkt- reflexion, von der Lehrkraft erfüllt. Die Ergebnisse der Äußerungen werden an der Tafel (ggf. bereits nach verschiedenen Aspekten sortiert) gesammelt. Der erste Kontakt der Lerngruppe zum historischen Gegenstand wird also zunächst durch die Lehrkraft hergestellt, welche den historischen Lerngegenstand präsentiert. Durch diesen Vorgang werden im Geiste der SuS bezüglich der Karte subjektive Vorstellungen produziert. Da sie aufgrund ihres jungen Alters noch nicht über ausdifferenzierte Erfahrungswerte verfügen, kann die Verbindung hauptsäch- lich durch Rückgriff auf Vorstellungen der kulturellen Kommunikation geknüpft werden.²⁸ Durch diesen Zusammenschluss ergibt sich ein Bewusstsein für die Existenz eines Problems, wodurch der „Problemraum“²⁹ eröffnet wird.³⁰ Damit eine erste Annäherung an den Lernge- genstand überhaupt möglich ist, müssen die SuS schon über ein grundlegendes Wissen bezüg- lich des Kartenlesens verfügen. Die Möglichkeit des Sich-Fragens ist erst dann gegeben, wenn die Karte oberflächlich gelesen werden kann. An dieser Stelle bildet prozedurales Wis- sen die Voraussetzung für die Einleitung der Problembearbeitung.³¹ Bevor diese zweite Phase der Unterrichtseinheit allerdings beginnen kann, muss der Lerngegenstand eine konkrete Problematisierung erfahren; in Orientierung an Demantowskys Tabelle wird dies in einem dritten Unterrichtschritt realisiert.

Um es den SuS zu ermöglichen, das Problem formulieren zu können, regt die Lehrkraft den Vergleich mit einer aktuellen Europakarte an. Ob an dieser Stelle ein weiterer visueller Reiz gegeben werden sollte, ist anhand der jeweiligen Lerngruppe individuell zu beurteilen.³² Durch den Vergleich wird die Lebenswelt der SuS in den Lernprozess eingebunden und durch die angestrebte Verknüpfung von Vergangenem und Gegenwärtigem kann sich eine emotio- nale Vereinnahmung entwickeln, welche in Uffelmanns Ausführungen als „Betroffenheit“ charakterisiert worden ist.³³ Das Problem kann an dieser Stelle nicht einzig durch eine kausale Begründung aufgelöst werden: So wäre die Formulierung der Frage „Warum wird Europa als Königin dargestellt?“ nicht zielführend. Ziel sollte es sein, einen größeren Zusammenhang zu schaffen. Um den Problemraum ausweiten zu können, ist es oftmals notwendig, bestimmte Sachverhalte vorher zu erläutern. Die vorgestellte Unterrichtsplanung liefert keine Informati- onen darüber, ob die SuS schon zuvor mit der Thematik in Verbindung gestanden haben, so- dass sich erneut nur ableiten lässt, dass der Kenntnisstand der Lerngruppe individuell beur-teilt werden muss. Obwohl zu Beginn der Stunde kein Input stattgefunden hat, konnte die Problemfrage dennoch formuliert werden.³⁴

[...]

¹ Uwe Uffelmann: Problemorientierter Geschichtsunterricht. In: Uwe Uffelmann (Hrsg.): Neue Beiträge zum problemorientierten Geschichtsunterricht. Idstein 1999, S.35.

² Im Folgenden mit „POGU“ abgekürzt.

³ Vgl. Heike Wolter: Spanien als Europas Krone. Eine Karte macht Geschichte. In: Geschichte lernen Bd. 181 (2018).

⁴ Vgl. Marko Demantowsky: Unterrichtsmethodische Strukturierungskonzepte. In: Hilke Günther-Arndt/Saskia Handro (Hrsg.): Geschichts-Methodik. Handbuch für die Sekundarstufe I und II, 5., überarb. Neuauflage 2015.

⁵ Vgl. Marko Demantowsky: Unterrichtsmethodische Strukturierungskonzepte. S.67.

⁶ Vgl. Heike Wolter: Spanien als Europas Krone.

⁷ Vgl. Uwe Uffelmann: Was ist eigentlich Problemorientierter Geschichtsunterricht? In: Uwe Uffelmann (Hrsg.): Neue Beiträge zum problemorientierten Geschichtsunterricht. Idstein 1999. S.9.

⁸ Vgl. ebd. S.18.

⁹ Vgl. Hans-Jürgen Pandel: Geschichtsdidaktik. Eine Theorie für die Praxis. Schwalbach 2013. Eine Theo rie für die Praxis. Schwalbach 2013. S.340.

¹⁰ Vgl Herbert Raisch: Handlungs- und Produktionsorientierung. Ein grundlegendes Konzept historischen Ler- nens. In: Uwe Uffelmann (Hrsg.): Neue Beiträge zum problemorientierten Geschichtsunterricht. S.73.

¹¹ Vgl Marko Demantowsky: Unterrichtsmethodische Strukturierungskonzepte. S.63.

¹² Uwe Uffelmann: Problemorientierung. In: Ulrich Mayer u.a. (Hrsg.): Handbuch Methoden im Geschichtsu n- terricht. Schwalbach 2004, S.79.

¹³ Vgl. Uwe Uffelmann: Problemorientierung. In: Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht. S.79.

¹⁴ Vgl Uwe Uffelmann: Was ist eigentlich Problemorientierter Geschichtsunterricht? S.14.

¹⁵ Uwe Uffelmann: Problemorientierter Geschichtsunterricht. In: Neue Beiträge, S.39.

¹⁶ Vgl. Jens Aspelmeier: „Ruinen als Mahnmale erkennen“ – Problemlösen im Geschichtsunterricht. In: Susanne Dreßler (Hrsg.): Zwischen Irritation und Erkenntnis. Zum Problemlösen im Fachunterricht. Münster 2016. S.87.

¹⁷ Vgl. Uwe Uffelmann: Was ist eigentlich Problemorientierter Geschichtsunterricht? S.20.

¹⁸ Vgl. Ulrich Bongertmann u.a.: Leitfaden im Referendariat im Fach Geschichte. Schwalbach 2017. S.54.

¹⁹ Uwe Uffelmann: Was ist eigentlich Problemorientierter Geschichtsunterricht? S.13.

²⁰ Uwe Uffelmann: Problemorientierter Geschichtsunterricht. In: Neue Beiträge, S.36.

²¹ Vgl. ebd.

²² Vgl. Uwe Uffelmann: Was ist eigentlich Problemorientierter Geschichtsunterricht? S.16.

²³ Vgl. ebd. S.16.

²⁴ Die Analyse orientiert sich an dem grundlegenden Schema Uffelmanns, welches von Demantowsky aktuali- siert worden ist und wird vereinzelt durch die Erläuterungen Dahls (Clemens Dahl: Aus der Praxis des Problem- orientierten Geschichtsunterrichts in der Sekundarstufe 1. In: Uwe Uffelmann u.a. (Hrsg.): Problemorientierter Geschichtsunterricht. Grundlegung und Konkretion. Villingen-Schwenningen 1990.) ergänzt.

²⁵ Vgl. Heike Wolter: Spanien als Europas Krone. S.24.

²⁶ Heike Wolter: Spanien als Europas Krone. S.25.

²⁷ Siehe Anhang

²⁸ Vgl. Uwe Uffelmann: Identität und historisches Lernen. In: Uwe Uffelmann (Hrsg.): Neue Beiträge zum pro b- lemorientierten Geschichtsunterricht. Idstein 1999. S.43 f.

²⁹ Uwe Uffelmann: Problemorientierung. In: Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht. S.81 f.

³⁰ Vgl. ebd. S.81 f.

³¹ Vgl. ebd. S.84.

³² Vgl. Heike Wolter: Spanien als Europas Krone. S.25.

³³ Vgl. Uwe Uffelmann: Problemorientierter Geschichtsunterricht. In: Neue Beiträge, S.35.

³⁴ Vgl. Uwe Uffelmann: Gestaltpädagogik und Problemorientierter Geschichtsunterricht. In: Uwe Uffelmann (Hrsg.): Neue Beiträge zum problemorientierten Geschichtsunterricht. Idstein 1999. S.159.