Welche Vorstellung haben Schüler von einer Berufsausbildung?

Empirische Erhebung von Schülervorstellungen


Masterarbeit, 2019

259 Seiten, Note: 1,3


Leseprobe

Inhalt

1 Problem und Zielsetzung, methodische Rahmenkonzeption und Struktur
1.1 Problemdifferenzierung und Eingrenzung des Untersuchungsfeldes
1.2 Zielsetzung der Arbeit
1.3 Methodische Rahmenkonzeption und Struktur

2 Theoretische Grundlagen zur Schülervorstellung
2.1 Die Didaktische Rekonstruktion
2.2 Schülervorstellungen als Untersuchungsgegenstand
2.2.1 Schülervorstellungen unter der konstruktivistischen Perspektive
2.2.2 Schülervorstellungen im Rahmen des Modells der Didaktischen Rekonstruktion
2.3 Konstruktivistische Theorien des Wissenserwerbs
2.3.1 Conceptual Growth und Conceptual Change
2.3.2 Theorie des erfahrungsbasierten Verstehens

3 Theoretische Grundlagen zur Berufsausbildung
3.1 Begriffsbestimmung und Entstehung
3.2 Die Struktur des dualen Berufsbildungssystems
3.2.1 Die Berufsschule als Lernort
3.2.2 Der Betrieb als Lernort
3.2.3 Ausbildungsordnung
3.2.4 Berufsausbildungsvertrag
3.2.5 Rechte und Pflichten in der Berufsausbildung
3.3 Die schulische Berufsausbildung
3.4 Jugend und Ausbildung
3.5 Der Ausbildungsmarkt

4 Berufsorientierungsmaßnahmen in der Sekundarstufe I
4.1 Bildungsplan Sekundarstufe I – Wirtschaft/Berufs- und Studienorientierung
4.2 Betriebspraktikum

5 Erhebung von Schülervorstellungen - Methode und Vorgehen
5.1 Ablauf der Untersuchung
5.2 Geplante Durchführung
5.3 Entwicklung des Erhebungsinstrumentes
5.3.1 Untersuchungsgruppe
5.3.2 Untersuchungsart
5.3.3 Typ und Größe der Stichprobe
5.3.4 Forschungsfrage
5.3.5 Der Interviewleitfaden
5.4 Pretest
5.5 Durchführung der Befragung
5.6 Beschreibung des Auswertungsverfahren
5.6.1 Aufnahme und Transkription der Interviews
5.6.2 Die Auswertungsmethode
5.6.3 Definition der Analyseeinheiten
5.6.4 Festlegung der Analysetechnik

6 Erhebung von Schülervorstellungen Grundlagen der qualitativen Datenerhebung
6.1 Maßnahmen zur Qualitätssicherung nach Gropengießer
6.2 Gütekriterien qualitativer Datenerhebung
6.2.1 Objektivität
6.2.2 Reliabilität
6.2.3 Validität
6.2.4 Weitere Kriterien nach Mayring

7 Auswertung des Interviews
7.1 Bildung der Kategorien
7.2 Kategoriensystem
7.3 Analyse der einzelnen Bereiche
7.3.1 Schülervorstellungen zur Struktur der Berufsausbildung
7.3.2 Schülervorstellungen zu Rechten und Pflichten in einer Berufsausbildung
7.3.3 Positive Konnotation der Ausbildung
7.3.4 Schülerantworten zu den Berufsorientierungsmaßnahmen
7.3.5 Wunschvorstellungen zur Berufsausbildung
7.4 Auswertung und Interpretation der Ergebnisse

8 Zusammenfassung und Ausblick
8.1 Kritische Betrachtung
8.2 Fazit

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Anhang A: Interviewleitfaden

Anhang B: Transkripte

Anhang C: Redigierte Interviews

Anmerkung des Autors

Geschlechtergerechte Kommunikation

Mir ist die geschlechtergerechte Kommunikation durchaus bewusst und wichtig. Zugunsten der besseren Lesbarkeit wird sowohl für die männliche als auch die weibliche Form die männliche Form verwendet. Alle personenbezogenen Funktionen und Bezeichnungen sind in dieser Arbeit als geschlechtergleichwertig zu verstehen. Wenn also von einem Studenten, einem Schüler oder Teilnehmer gesprochen wird, soll die Formulierung auch stets den Fall der Studentin, Schülerin oder Teilnehmerin miteinschließen.

Internet-Quellen

Aufgrund der Aktualität des Themas wurde für diese Ausarbeitung auf viele Quellen aus dem Internet zurückgegriffen. Dies liegt unter anderem daran, dass die meisten Fachpublizisten neben dem Printmedium auch das Internet zum Veröffentlichen ihrer Artikel nutzen. Es wurde dennoch darauf geachtet, dass nur seriöse Internet-Quellen verwendet wurden. In den Bereichen, in denen es Literatur in Form eines Buches gab, wurde mit diesem gearbeitet.

1 Problem und Zielsetzung, methodische Rahmenkonzeption und Struktur

Der Studiengang Wirtschaft und Medientechnik beinhaltet drei Praxisphasen, die im Laufe des Studiums von den Studierenden durchlaufen werden müssen. Im Rahmen dieser Praxisphasen bot sich mir die Möglichkeit, die Praktika an meiner ehemaligen Berufsschule, der Ferdinand-von-Steinbeis-Schule in Ulm, zu absolvieren. Diese Schule besuchte ich im Zeitraum von 2006 bis 2009 selbst, da ich eine duale Berufsausbildung zum Offsetdrucker machte. In den vergangenen 10 Jahren stand ich stets in regem Kontakt mit der Abteilungsleiterin. Dies ermöglichte mir einen umfassenden Einblick in die Entwicklung der Berufsschulklassen an der Ferdinand-von-Steinbeis-Schule. Auf Grundlage der angestellten Beobachtungen konnte festgestellt werden, dass die Schülerzahlen in den Berufsschulklassen kontinuierlich gesunken sind. Die schwindenden Schülerzahlen führten in der Medien- und Druckabteilung in Ulm nach Ansicht von Frau Hümer1 zu Schließungen von Schularten, wie der Meisterklasse sowie der Personal- und Klassenreduzierung.

Diese Entwicklung der immer geringer werdenden Schülerzahlen in Berufsschulklassen, bot den Anlass, sich näher mit der Thematik der Berufsausbildung und der Entscheidung für oder gegen eine solche zu beschäftigen.

1.1 Problemdifferenzierung und Eingrenzung des Untersuchungsfeldes

„Ein Drittel der angebotenen Ausbildungsstellen sind im Rhein-Neckar-Kreis unbesetzt“ [Warlich-Zink 2019, S. 11]. Diese Tatsache zur Ausbildungssituation in der Metropolregion Rhein-Neckar stellt ein deutschlandweites Problem dar. Die Bundesagentur für Arbeit meldete, dass zum Zeitpunkt des 1. Septembers 2018 noch 57.700 Ausbildungsstellen unbesetzt waren. Dies sind 11 Prozent des Gesamtanteils und stellt einen Zuwachs von 18 Prozent zum Vorjahr dar. [vgl. Beckmann; Suttner 2018, S. 8 ff.] Die dargestellten Zahlen bestätigen auch die Analyse von Klaus Hurrelmann, der 2015 konstatiert, dass der Ausbildungs- und Arbeitsmarkt sich gewandelt hat. Dies stellt sich durch einen Rollentausch der Marktteilnehmer dar. Vor 2010 war der Ausbildungsmarkt stets von den Anbietern, also den Arbeitgebern dominiert. Dadurch standen die suchenden bzw. die potenziellen Auszubildenden unter dem Druck eine Stelle zu finden. Durch den Rollentausch der Marktteilnehmer befinden sich nun die Anbieter von Ausbildungsplätzen unter Zugzwang und müssen sich deshalb um genügend Nachwuchs und nachrückende Erwerbstätige bemühen. [vgl. Hurrelmann 2015, S. 6] Viele Jugendliche und junge Erwachsene sind sich bewusst, wie wichtig eine gute Schul- sowie Berufsbildung für ihr weiteres Leben ist. Häufig werden höhere Schulabschlüsse angestrebt, in dem Wissen, dass eine Berufsausbildung oder ein Studium notwendig ist, um bessere Zukunftschancen auf dem Arbeitsmarkt zu haben. [vgl. Calmbach; Borgstedt; Borchard; Thomas; Flaig 2016, S. 47 ff.] Allerdings fällt auf, dass zwischen den beiden Wahlmöglichkeiten ein zunehmendes Ungleichgewicht entsteht. Seit 1995 haben sich in Deutschland 33 Prozent weniger studienberechtigte Schüler für eine Ausbildung entschieden [vgl. Baethge; Kerst; Leszczensky; Wieck 2014, S. 6 ff.]. Im Jahr 2018 haben 433.000 Schüler ihre Hochschul- oder Fachhochschulreife erworben. Davon waren 21,6 Prozent Absolventen einer Fachhochschulreife, welche nur durch das Durchlaufen der Sekundarstufe II erworben werden kann [vgl. Destatis 2019: Studienberechtigte 2019]. Durch die Zahlen aus dem Jahre 2018 kann festgestellt werden, dass mehr als die Hälfte eines Jahrgangs die Hochschulzugangsberechtigung erlangt. Daraus resultiert, dass sich die Anzahl der Studienanfänger in den letzten 20 Jahren, von 267.295 zu 434.422 Studierenden, fast verdoppelt hat. [vgl. Flake; Malin; Risius 2017, S. 99; Statista 2019: Studienanfänger] Die hohe Anzahl an Erstsemestern bringt eine Abbruchquote von 29 Prozent in den ersten drei Semestern des Studiums mit sich. Dies kann unter anderem auf falsche Erwartungen, zu geringe Vorqualifikation oder fehlende Informationen zurückzuführen sein [vgl. Heublein et al. 2017, S. 218 ff.]. Dadurch wird klar, dass die Entscheidung für ein Studium und gegen eine Berufsausbildung nicht für alle Studienanfänger optimal ist. [vgl. Flake; Malin; Risius 2017, S. 99] Dies wird durch die Studie des Deutschen Zentrums für Hochschul- und Wissenschaftsforschung bestätigt, welches gemessen hat, dass 43 Prozent aller Studienabbrecher nach der Exmatrikulation eine Berufsausbildung begonnen haben [vgl. Heublein et al. 2017, S. 218 ff.].

Ein weiterer Grund für die steigende Entscheidungsrate für das Studium und gegen eine Berufsausbildung kann unter anderem durch Passungsprobleme der potenziellen Auszubildenden auf dem Arbeitsmarkt entstehen [vgl. Conte 2018, S. 10]. Es gibt drei unterschiedliche Arten von Passungsproblemen: die regionalen, die berufsfachlichen und die eigenschaftsbezogenen. Die regionale Variante bezieht sich auf die Ablehnung einer Ausbildungsstelle auf Grund der Entfernung des Wohnortes zum Unternehmen. Dieses Kriterium ist mit 23 Prozent von geringerer Relevanz. Der berufsfachliche Aspekt, welcher aussagt, dass die offenen Stellen sich nicht mit den Berufswünschen der Bewerber decken, tritt mit 34 Prozent deutlich häufiger auf. Die größte Ablehnungsquote entsteht durch die eigenschaftsbezogenen Passungsprobleme, welche mit 44 Prozent bei den Bewerbern fast jeden zweiten betreffen. Dieser Aspekt sagt aus, dass die Unternehmen und Bewerber nicht zusammenfinden, entweder, weil der Arbeitgeber Eigenschaften wie einen bestimmten Schulabschluss vermisst oder weil der potenzielle Auszubildende den Betrieb für zu unattraktiv erachtet. [vgl. Fischer 2019: Auszubildende]

Eine weitere strukturelle Veränderung auf dem Arbeitsmarkt betrifft den Bildungsabschluss. Durch das steigende Niveau der Schulbildung steigt auch der Anspruch an den Arbeitgeber und den Beruf. Somit werden Ausbildungen in den „typischen Hauptschulberufen“ wie z. B. Tischler, Friseur und Fachverkäufer im Lebensmittelhandwerk immer unattraktiver [vgl. Conte 2018, S. 10 ff.].

Der „azubi.report 2017“ hat ermittelt, dass knapp 35 Prozent aller Auszubildenden mit der Wahl ihrer Berufsausbildung unzufrieden sind. Dies wurde von den Befragten damit begründet, dass die eigenen Erwartungen nicht erfüllt wurden [vgl. Hesse; Dastyari 2017, S. 13]. Der Ausbildungsreport 2018 hat die Berufswahl mit der Zufriedenheit der Auszubildenden verknüpft und dabei festgestellt, dass sich diese mit den erhobenen Zahlen von Gero Hesse und Soheil Dastyari deckt [vgl. Conte 2018, S. 41 ff.]. Somit kann konstatiert werden, dass die Realisierung des Berufswunsches des Auszubildenden dazu beiträgt, wie zufrieden dieser mit seiner Ausbildung ist [vgl. Conte 2018, S. 43]. Bewerber mit einer mittleren Reife können sich zu über 75 Prozent für eine Ausbildungsstelle aus Interesse und Neigung entscheiden und nicht, weil keine andere Alternative für die Suchenden vorhanden ist [vgl. Hesse; Dastyari 2017, S. 10 ff.]. Zusätzlich weisen Bewerber mit einem erfolgreichen Realschulabschluss die höchste Quote an neu abgeschlossenen Ausbildungsverträgen auf [BiBB 2017: Schulische Vorbildung]. Gleichzeitig sind die Schüler mit einer mittleren Reife auch die Suchenden, welche den höchsten Anteil der erfolglosen Ausbildungsplatznachfrager stellen [vgl. Conte 2018, S. 10 ff.].

Durch die hohe Anzahl an Entscheidungen, welche die Chance auf einen zufriedenstellenden Verlauf der Berufsausbildung für den Auszubildenden erhöht, kann festgehalten werden, dass die Schüler gewisse Vorkenntnisse und Vorstellungen zur Thematik der Berufsbildung vorweisen können. Die kann unter anderem dadurch begründet werden, dass der Bildungsplan, die Berufswahl und die Arbeitnehmersituation im Unterrichtsfach Wirtschaft/Berufs- und Studienorientierung in den Klassenstufen sieben bis zehn als Unterrichtsinhalt festlegt [vgl. ZSL 2016, S. 21].

1.2 Zielsetzung der Arbeit

Ziel der vorliegenden Masterarbeit ist es, individuelle Vorstellungen von Schülern der 9. Jahrgangsstufe der Realschule zu der Thematik der Berufsausbildung zu erheben, zu analysieren und diese mit der fachwissenschaftlichen Perspektive zu vergleichen. Hierbei ergibt sich für diese Arbeit die folgende Frage:

„Welche Vorstellung haben Schüler von einer Berufsausbildung?“

Aus dieser Fragestellung werden die folgenden Unterfragen ausdifferenziert:

- In welchen Punkten stimmen die Schülervorstellungen mit der fachlichen Sicht zur Berufsausbildung überein?
- Weisen Schülervorstellungen zur Thematik der Berufsausbildung eine positive Konnotation auf?
- Welchen Einfluss hat die allgemeinbildende Schule auf die Schülervorstellungen zur Berufsausbildung?

Die Zahlen aus dem zurückliegenden Abschnitt stellen dar, dass die Schüler durchaus Vorstellungen und Kenntnisse zur Thematik der Berufsausbildung vorweisen können (vgl. Abs. 1.1). Trotzdem soll im Laufe der Arbeit festgestellt werden, welche Tiefe die Schülervorstellungen zur Berufsausbildung aufweisen oder ob sie häufig eher oberflächlich, unvollständig und durch die lebensweltliche Perspektive geprägt sind.

Für das Erreichen der genannten Ziele bildet das Modell der Didaktischen Rekonstruktion in der vorliegenden Arbeit den theoretischen und methodischen Rahmen (vgl. Abs. 2.1). Hierbei werden die Perspektiven der Schüler und die fachwissenschaftlichen Theorien miteinander in Beziehung gesetzt und gleichzeitig für die Entwicklung von Unterricht genutzt [vgl. Kattmann; Duit; Gropengießer; Komorek 1997, S. 3 ff.].

Ein Teil der Kernelemente dieser Arbeit stellt die Betrachtung des theoretischen Bezugsrahmens der Schülervorstellungen dar (vgl. Kap. 2). Nach der Darstellung des Modells der Didaktischen Rekonstruktion (vgl. Abs. 2.1) geht das Kapitel genauer auf das Verständnis von Schülervorstellungen in dieser Untersuchung (vgl. Abs. 2.2) und auf konstruktivistische Theorien des Wissenserwerbs ein (vgl. Abs. 2.3). Diese zwei Unterpunkte bilden die Grundlage für das Verständnis und die Interpretation der Ergebnisse.

Für diese Arbeit muss der Begriff der Berufsausbildung und dessen bedeutenden Komponenten für diese Arbeit geklärt werden (vgl. Kap. 3). Die Duale Berufsausbildung ist in Deutschland die häufigste Form der Ausbildung. Fast 70 Prozent der gesamten Berufsausbildungen werden in diesem System durchgeführt [vgl. BMBF 2018a, S. 13 ff.]. Basierend auf diesen Zahlen wurde die Entscheidung der strukturellen Aufteilung, der theoretischen Grundlagen zur Berufsausbildung getroffen. Daher wird auf eine Differenzierung der beiden Berufsausbildungssysteme nur kurz eingegangen. Um die Schülervorstellungen der Befragten kategorisieren zu können, muss die Struktur des dualen Berufsausbildungssystems dargestellt werden (vgl. Kapitel 3.2). Hierbei bilden die Ausbildungsordnung, der Berufsausbildungsvertrag und die Rechte und Pflichten in der Berufsausbildung den Inhalt. Zusätzlich wird die Dualität der Lernorte in einer dualen Berufsausbildung erörtert. Die vollzeitschulische Berufsausbildung, welche mit 30 Prozent aller durchgeführten Berufsausbildungen nur eine geringe Relevanz auf dem Berufsausbildungsmarkt einnimmt, wird in ihren unterschiedlichen Varianten dargestellt (vgl. Abs. 3.3) [vgl. BMBF 2019, S. 20]. Eine Beschreibung des Ausbildungsmarktes mithilfe der Theorie von Thomas Retzmann, welcher den Ausbildungsmarkt als einen „Handel mit Zitronen“ klassifiziert, wird durchgeführt um die Thematik der Berufsausbildung zu beschließen (vgl. Kapitel 3.5). Dieses Vorgehen ist wichtig, da dadurch ein anderer Blickwinkel auf den Ausbildungsmarkt eröffnet wird. Damit ein Zusammenhang zwischen Schülervorstellungen und den erlernten Kompetenzen in der Schule herausgestellt werden kann, werden Berufsbildungsmaßnahmen der Schulen in Baden-Württemberg dargestellt. Besondere Relevanz hat der Bildungsplan der Realschule im Fach Wirtschaft/Berufs- und Studienorientierung (vgl. Abs. 4.1).

Zur Erhebung der Schülervorstellungen wird in dieser Arbeit eine qualitative Forschungsmethode verwendet. Diese ist besonders gut geeignet, um einen wenig erforschten Wirklichkeitsbereich zu erschließen [vgl. Flick; von Kardoff; Steinke 2015, S. 25]. Daraus resultiert eine strukturierte Vorgehensweise, welche zunächst die Entwicklung der Untersuchung fordert (vgl. Kapitel 5). Da sich die Untersuchung auf Interviews mit Schülern stützt, bedarf es einer Entwicklung eines Erhebungsinstrumentes (vgl. Abs. 5.3). Hierbei besteht der Vorteil darin, dass das qualitative Vorgehen keine speziellen Annahmen zum Forschungsgegenstand benötigt [vgl. Lutter 2011, S. 90]. Nach der Festlegung des Erhebungszeitraumes und des Interviewleitfadens folgen der Pretest und die Rückschlüsse, die für die eigentliche Durchführung der Interviews gezogen werden können (vgl. Abs. 5.5).

Das Ziel der Untersuchung ist die empirische Erhebung von Schülervorstellungen zum Thema Berufsausbildung. Dazu wird die Auswertung des durchgeführten Interviews beschrieben. Ferner wird in diesem Kapitel auf Gütekriterien in der qualitativen Forschung eingegangen und die Auswertungsmethode dargestellt (vgl. Abs. 6.2).

Die Untersuchung der Schülervorstellungen ist inhaltlich breit angelegt und erhebt Alltagsvorstellungen von Schülern der 9. Jahrgangsstufe zur Berufsausbildung. Die Einzelergebnisse aller Interviews werden nach den Grundlagen der qualitativen Datenerhebung ausgewertet (vgl. Kap. 6). Die Schülervorstellungen werden mit den Vorstellungen in der Wissenschaft verglichen und analysiert (vgl. Abs. 6.3). Zudem werden Gemeinsamkeiten, Eigenheiten, Verschiedenheiten und Begrenztheiten zwischen den beiden Perspektiven herausgearbeitet [vgl. Gropengießer 2007a, S. 193]. Im Anschluss daran werden die Ergebnisse zusammengefasst und es wird ein Ausblick für mögliche weitergehende Forschungsansätze gegeben (vgl. Kap. 7). Anschließend folgt eine kritische Betrachtung der Arbeit sowie der Erhebung. Hierbei werden aufgetretene Probleme möglichst reflektiert und transparent aufgezeigt. Außerdem werden in diesem Kapitel Möglichkeiten zur Verbesserung erarbeitet. Am Ende der Arbeit folgt das Fazit, welches Ansatzpunkte zur Weiterarbeit an dem Thema aufzeigen soll (vgl. Kap. 8).

1.3 Methodische Rahmenkonzeption und Struktur

Die Masterarbeit zu Schülervorstellungen in der Thematik der Berufsausbildung kann im Kontext von Forschungen zu Schülervorstellungen im Rahmenkonzept des Conceptual Change und des kognitiv-konstruierenden Lehr- und Lernverständnisses gesehen werden. Inhaltlich wird dabei Bezug auf die Didaktische Rekonstruktion genommen, welche besonders für die Unterrichtskonzeption relevant ist. Schülervorstellungen werden dabei in der vorliegenden Arbeit als gedankliches Konglomerat aus Erfahrungen, Wahrnehmungen, Kenntnissen, Einstellungen, Interessen, Wertungen zu Sachen und Situationen verstanden [vgl. Girg 1994, S. 13 ff.; Duit 2015, S. 658 ff.]. Der theoretische Bezugsrahmen umfasst die Thematik, was unter Schülervorstellungen verstanden wird und in welchem Kontext Vorstellungen der Schüler im Rahmenkonzept des Conceptual Change-Ansatzes und eines kognitiv-konstruierenden Lehr- und Lernverständnisses stehen. Zusätzlich werden die Theorie und die fachliche Sicht zur Berufsausbildung dargestellt. Um Schülervorstellungen erheben zu können, bedarf es einer Methode, die zur Untersuchungsaufgabe passt. Hier erschließt sich die Forschungsmethodik aus der wissenschaftlichen Fragestellung, der Zielsetzung, der Untersuchung und dem Untersuchungsgegenstand. Die Untersuchungsaufgabe umfasst die Erschließung komplexer Vorstellungen von Schülern. Die zu bildende Stichprobe soll dazu einerseits Vergleichbarkeit ähnlicher Merkmale der Schüler hinsichtlich Alter, Schulform und Schulklasse herstellen, andererseits möglichst heterogen angelegt sein, um zu schnell getroffene Verallgemeinerungen zu vermeiden [vgl. Lutter 2011, S. 96]. Neben der Angemessenheit der Methode in Bezug auf die Forschungsfrage muss sich die Methode zudem in den theoretischen Forschungsrahmen, dem Modell der Didaktischen Rekonstruktion, eingliedern lassen. Dies bedeutet, dass sich die Ergebnisse der Untersuchung mit den Ergebnissen aus der fachlichen Klärung vergleichen lassen müssen, um das iterative2 Vorgehen der Didaktischen Rekonstruktion einhalten zu können [vgl. Kattmann; Duit; Gropengießer; Komorek 1997, S. 13]. Für die empirische Erhebung von Schülervorstellungen eignen sich qualitative Verfahren besonders gut. Nur durch diesen Ansatz kann die Tiefe und die Qualität von individuellen Denkstrukturen erfasst werden. Die Entscheidung für die qualitativen Methoden begründet sich auf die Aussagen von Harald Gropengießer, der davon ausgeht, dass in realen Lerngruppen keine statistische Verteilung von Vorstellungen zu erwarten sei. Dies bedeutet, dass es irrelevant sei, mit welchen Prozentanteilen bestimmte Vorstellungen bei Schülern vertreten seien. Bei der Planung des Unterrichts sei es wichtiger, welche Vorstellungen vorkommen und welche Möglichkeiten sich Lehrkräften bieten würden, mit diesen zu arbeiten [vgl. Gropengießer 2007a, S. 129].

Ausgehend von der qualitativen Methode muss die Interviewvariante flexibel und offen gestaltet sein, um dem explorativen Charakter der Untersuchungsaufgabe gerecht zu werden. Auf nicht vorhersehbare situative Entwicklungen oder spontane Äußerungen der Befragten sollte eine flexible und situationsangemessene Reaktion möglich sein. Deshalb muss der Interviewer frei, offen und situationsangemessen eingreifen und gezielt nachfragen können. Eine Struktur wird mithilfe einer lockeren Bindung an einen Leitfaden hergestellt, welcher vor allem thematisch den Inhalt vorgibt. Dadurch werden dem Interviewpartner weitgehende Artikulationschancen eingeräumt, gleichzeitig ermöglicht dies gezielte Rückfragen, was beispielsweise bezüglich der Verwendung von Begriffen in der vorliegenden Untersuchung von Relevanz ist. [vgl. Lutter 2011, S. 95]

Damit die Ergebnisse der Interviews nutzbar sind, werden Maßnahmen zur Qualitätssicherung, wie z. B. die angemessene situative Bedingung, sowie die professionelle Planung und Durchführung beachtet und eingeplant [vgl. Legewie 1998, S. 12]. Um die erzielten Ergebnisse in Form der erhobenen und ausgewerteten Schülervorstellungen auch für Schulen sowie die Industrie und das Handwerk nutzbar zu machen, werden die Einzelergebnisse in einem Verfahren der Verallgemeinerung zur Kategorienbildung nach Philipp Mayring genutzt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Strukturkonzept und forschungsmethodisches Vorgehen

2 Theoretische Grundlagen zur Schülervorstellung

Das vorliegende Kapitel thematisiert die theoretischen Grundlagen von Schülervorstellungen. Ein Kernelement dieser Arbeit ist es, die Vorstellungen der Schüler zu analysieren. Die Thematik der Schülervorstellungen ist umrahmt von der Didaktischen Rekonstruktion sowie dem Konstruktivismus und den konstruktivistischen Theorien zum Wissenserwerb. Dieses Vorgehen begründet sich durch die enge inhaltliche und literarische Kohärenz der einzelnen Fachgebiete. Zunächst wird in diesem Kapitel die Didaktische Rekonstruktion dargestellt, da diese einen theoretischen und methodischen Rahmen für diese Arbeit bietet. Daraufhin folgt der Perspektivenwechsel auf die konstruktivistische Sichtweise zur Thematik der Schülervorstellungen. Der Konstruktivismus ist auch inhaltsgebend für den Abschnitt 2.3 und die dazugehörigen Unterabschnitte, welche konstruktivistische Theorien des Wissenserwerbs erörtern.

Jeder Schüler hat im Laufe der Schulzeit bereits Erfahrungen gesammelt, welche durch eigene Erlebnisse und Ereignisse entstanden sind. Diese Erinnerungen und die daraus resultierenden Kenntnisse zu bestimmten Dingen und Momenten im Leben eines Schülers, münden in Vorstellungen zu bestimmten Sachverhalten. Dies geschieht bereits vor der Begegnung entsprechender Themen im schulischen Kontext. Durch diese gesammelten Erfahrungen im Alltag und durch Begegnungen außerhalb der Schule, sind die meisten Schüler schon vorgeprägt. Dadurch haben sich bereits bestimmte Interessen und Einstellungen gegenüber ihrer Umwelt entwickelt. Die Schülervorstellungen werden in dieser Arbeit in Anlehnung an Ralf Girg und Reinders Duit als ein Konglomerat der Gedanken verstanden. Dabei sind die wesentlichen Inhalte dieses Gemisches Erfahrungen, Wahrnehmungen, Einstellungen, Interessen und Wertungen zu Sachen und Situationen beziehungsweise zu vorhandenen Inhalten und Themen. [vgl. Girg 1994, S. 13 ff.; Duit 2015, S. 658 ff.]

Ralf Girg hat in seinem Buch „Die Bedeutung des Vorverständnisses der Schüler für den Unterricht“ eine ausführliche Sammlung der Bedeutung des Begriffes Vorverständnis geliefert. Es finden sich dabei die oben dargestellten Aspekte von Schülervorstellungen in verschiedenen didaktischen Theorien wieder und dadurch kann eine vergleichende Zusammenfassung zu der Begrifflichkeit erbracht werden. Ralf Girg hat hilfreiche Faktoren zum Prozess des Verstehens aus dem Vorverständnis heraus zusammengestellt. In seinem Buch erörtert er, dass hinter den didaktischen Konzepten unterschiedliche didaktische Ansätze stehen würden. Außerdem erkannte er, dass die Ansätze und Konzepte sich teilweise ergänzten, sich jedoch aber auch häufig widersprechen würden. Die elementarste Aussage dabei ist, dass das individuelle Vorverständnis der Schüler im Unterricht häufig auf andere Sichtweisen träfen würde. Das allgemeine Vorverständnis sei ein wichtiger Faktor des Unterrichtprozesses. Dabei sollen die Lernenden eine Eigenverantwortung gegenüber dem Prozess des Verstehens tragen. Es sei relevant, dass sich im Laufe des Unterrichtsgeschehens die Struktur des Verständnisses im Rahmen des Vorverständnisses verändern würde. [vgl. Girg 1994, S. 79 ff.]

Eine Einigkeit besteht in der lernpsychologischen und fachdidaktischen Diskussion darin, dass bereits vorhandene Vorstellungen und das Vorwissen entscheidende Aspekte für das weitergehende Lernen sind. Dabei wird das Vorwissen als kognitives Konzept zu Sachen und Situationen gesehen. [vgl. Stern 2006, S. 45 ff.] David Ausubel bezeichnet 1968 das Vorwissen der Schüler als den bedeutsamsten Aspekt beim Lernen. Auf dieser Grundlage fordert er, dass das Vorwissen der Lernenden Berücksichtigung im Unterricht finden solle [vgl. Duit 2015, S. 662].

Franz Weinert merkt an, dass der Einbezug der Vorstellungen und Konzepte der Schüler für ihn eine didaktische Notwendigkeit darstelle. Besonders wichtig sei für ihn, dass die Ausrichtung und Gestaltung von Lernarrangements im Unterricht in den Fokus rücke [vgl. Weinert 1997, S. 51]. Kornelia Möller teilt Schülervorstellungen in zwei verschiedene Formen auf: Zum einen schreibt sie von „deep structures“, welche als tiefsitzende und stabile Überzeugungen verstanden werden sollen und zum anderen „current constructions“, die häufig spontan auftreten würden und deswegen weniger resistent gegenüber Veränderungen seien. Die tief verankerten „deep structures“ könnten für die Lernenden eine „Doppelfunktion“ im Lernprozess einnehmen. Im positiven Fall könnten sie als sinnvolle Anknüpfungspunkte für den Lernenden genutzt werden, im negativen Fall seien sie häufig auch ein Lernhemmnis. Tief verankerte Alltagserfahrungen, die im Widerspruch mit sachbezogenen Begriffen, Zusammenhängen und Prinzipien stünden, würden oftmals das Lernen erschweren, denn sie beeinträchtigten das erweiterte Verstehen. [vgl. Möller 1999, S. 139 ff.]

Reinders Duit nennt in dem Buch „Physikdidaktik in der Praxis“ verschiedene Erkenntnisse zur Schülervorstellungen, welche den Lernerfolg beeinflussen könnten. Ein Aspekt sei, dass jeder Schüler ein individuelles Empfinden gegenüber dem im Unterricht präsentierten Inhalt besitzen würde. Dies könne dazu führen, dass der Inhalt des Unterrichtes, trotz fachlich korrekter Erklärung, durch die eigenen Vorstellungen und Erfahrungen der Lernenden falsch verstanden würde. Dieser Punkt werde dadurch verstärkt, dass die Schüler vor allem Inhalte des Unterrichts wahrnähmen, welche ihnen durch ihr individuelles Interesse und Bedürfnis als wichtig erscheinen würden. [vgl. Duit 2015, S. 665 ff.] Daraus folge, dass die Einsichtnahme in die Vorstellungen und Konzepte der Schüler sich positiv auf die Lerndiagnosen auswirken würde. Somit könne man sagen, dass sich die Empathiefähigkeit einer Lehrkraft auf die Schülervorstellungen positiv auf die entsprechenden Lernarrangements und Lernbegleitung auswirke. Mithilfe dieser Fakten sei es möglich, Lernschwierigkeiten festzustellen und interessenbezogene und motivationale Aspekte im Unterrichtsgeschehen zu berücksichtigen. [vgl. Duit 2015, S. 665 ff.]

Ulrich Kattmann hat mit einer Arbeitsgruppe das Modell der Didaktischen Rekonstruktion für die Unterrichtsplanung entwickelt. Die Grundlage für diese Art der Konzeption des Unterrichts ist eine kritische Analyse der fachlichen Vorstellungen der Schüler sowie die Untersuchung der Schülervorstellungen und der darin erkennbaren Konzepte. Die Analyse der Sachstruktur, die Untersuchungen zu Schülervorstellungen und -konzepten und die Konstruktion von Unterricht sind in der Didaktischen Rekonstruktion eng miteinander verknüpft. [vgl. Kattmann 2007, S. 93 ff.] Deshalb wird in der Literatur auf eine wiederholende Anwendung des Verfahrens zur Unterrichtsplanung hingewiesen, um Erfolge zu erzielen. Im folgenden Kapitel wird auf das Thema der Didaktischen Rekonstruktion genauer eingegangen, um einen tieferen Einblick in den Sachverhalt zu bekommen.

2.1 Die Didaktische Rekonstruktion

Dieser Abschnitt behandelt die Thematik der Didaktischen Rekonstruktion, welche erstmals von den Herren Kattmann, Duit, Gropengießer und Komorek in dem Buch „Das Modell der Didaktischen Rekonstruktion – Ein Rahmen für naturwissenschaftsdidaktische Forschung und Entwicklung“ vorgestellt wurde. Folgendes Zitat von Ulrich Kattmann ist für diese Arbeit äußerst relevant:

„Die Gegenstände des Schulunterrichts sind als solche nicht vom Wissenschaftsbereich vorgegeben, sie müssen vielmehr in pädagogischer Zielsetzung erst hergestellt, d. h. didaktisch rekonstruiert werden“. [Kattmann 2007, S. 100]

Das Modell der Didaktischen Rekonstruktion wurde Mitte der 1990er Jahre von einer Arbeitsgruppe um Harald Kattmann von der Biologiedidaktik in Oldenburg in Zusammenarbeit mit der Physikdidaktik in Kiel entwickelt. Dabei ist man davon ausgegangen, dass Unterrichtsinhalte vor allem von der lebensweltlichen Perspektive der Lernenden, also von ihren bis dahin entwickelten Vorstellungen zur Sache, bestimmt werden. Wichtig dabei ist, dass die fachwissenschaftlichen Strukturen für den Unterricht weder leitend noch normsetzend sein dürfen. [vgl. Kattmann 2007, S. 100 ff.] Durch die gemeinsame Arbeit wurden Defizite in der fachdidaktischen Forschung festgestellt, die zur Entwicklung des Modelles der Didaktischen Rekonstruktion führten. Es wurde unteranderem erkannt, dass Schülervorstellungen häufig als Fehlvorstellungen gesehen worden sind und empirische Forschung stets getrennt von der Konzeptionierung des Unterrichtes wahrgenommen worden ist. Mittlerweile ist das Modell der didaktischen Rekonstruktion in der Fachdidaktik angekommen und bietet somit einen theoretischen und methodischen Rahmen für Forschungsprojekte. [vgl. Gropengießer 2007a, S. 7]

Grundlegend für eine korrekte Aufbereitung des Unterrichtsmaterials ist, dass die fachwissenschaftlichen Inhalte eine pädagogische Aufarbeitung durchlaufen. Dabei ist es äußert relevant, dass die für den Unterricht bereitgestellten Inhalte nicht durch die Fachwissenschaft vorgegeben werden. Dies bedeutet, dass die einfache Didaktische Reduktion allein nicht ausreicht. Vielmehr müssen fachliches und interdisziplinäres Wissen und die Lebenswelt der Schüler Berücksichtigung finden, um für den Lernenden bedeutungsvoll rekonstruiert werden zu können. Dadurch kommt es zu einer fachlichen Vereinfachung, gleichzeitig aber auch zu einer Erhöhung der Komplexität der Lerninhalte. Dies geschieht vor allem durch die Vernetzung und das Aufzeigen von Zusammenhängen der Inhalte, welche in den sozialen Kontext und die Lebenswelt der Lernenden eingebettet werden. Zusammengefasst bedeutet dies, dass die Zielsetzung des Modells der Didaktischen Rekonstruktion die fachlich geklärten wissenschaftlichen Vorstellungen und die Perspektive der Schüler miteinander in Beziehung setzt. [vgl. Gropengießer 2007a, S. 7]

In der folgenden Abbildung wird das Modell der Didaktischen Rekonstruktion dargestellt (vgl. Abb. 2). Dabei fällt auf, dass das Modell drei Untersuchungsaufgaben beinhaltet, die sehr unterschiedlich sind. Die Erhebung der Schülervorstellungen ist eine empirische, die fachliche Klärung eine analytische und die didaktische Strukturierung eine konstruktive Aufgabe.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Das Beziehungsgefüge der drei Teilaufgaben im Modell der Didaktischen Rekonstruktion [Kattmann; Duit; Gropengießer; Komorek 1997, S. 4]

Jede dieser Komponenten ist mit einer entsprechenden Methode zu bearbeiten. In der unten dargestellten Abbildung wird das fachdidaktische Triplet als Methodengefüge dargestellt (vgl. Abb. 3).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Komponenten der Didaktischen Rekonstruktion [Kattmann; Duit; Gropengießer; Komorek 1997, S. 10]

Im Forschungsprozess werden fachwissenschaftliche Theorien und Schülervorstellungen systematisch in Beziehung gesetzt und gleichwertig für die Entwicklung von Unterrichtsinhalten genutzt [Kattmann; Duit; Gropengießer; Komorek 1997, S. 10].

Für die fachliche Klärung werden die fachwissenschaftlichen Theorien mithilfe hermeneutisch-analytischer Forschung erörtert. Unter der Annahme, dass es sich bei den genutzten Theorien um eigene Konstrukte der Autoren handelt, müssen diese Theorien kritisch und methodisch kontrolliert sowie unter einer fachdidaktischen Perspektive untersucht werden. In der fachlichen Klärung sollen Fragen zu zentralen fachlichen Aussagen, deren Funktion und Bedeutung gemacht werden. Zusätzlich sollte die Frage geklärt werden, wie die wissenschaftlichen Vorstellungen in gesellschaftliche Themen und Bereiche eingebunden sind [vgl. Reinfried 2009, S. 407 ff.]. Die Quellen für eine solche fachliche Klärung sind aktuelle Lehrbücher. Zusätzlich dienen Originalarbeiten, fachwissenschaftliche Abhandlungen, Monographien usw. als Quelle. Dieses Vorgehen, stellt sich in den Kapiteln drei und vier dar.

Bei der Erforschung der Schülervorstellungen stehen die individuellen und persönlichen Lernbedingungen und Lernvoraussetzungen im Mittelpunkt der Untersuchung. Dabei können sich diese auf die Wahrnehmung, das Denken und das Erkennen, also die kognitiven Bereiche beziehen, ebenso aber auch auf die gefühlsbetonte, affektive Komponente. Die Dynamik und Geschwindigkeit, in der sich Schülervorstellungen verändern können, spielen auch eine wichtige Rolle. Die Schülervorstellungen sind das Ergebnis der persönlichen Erfahrungen eines jeden Individuums. Dabei ist es wichtig, dass die gesammelten Erfahrungen und Vorstellungen, welche sich im alltäglichen Leben durchaus bewährt haben, nicht als Fehlvorstellungen im Sinne von fachwissenschaftlich falschem Wissen wahrgenommen werden. [vgl. Kattmann 2007, S. 95 ff.] Das Ziel der Erforschung ist es, Konzepte und Denkmuster der Schüler zu erfassen und diese in dem darauffolgenden Schritt zu verallgemeinern. Die zentralen Fragen nehmen Bezug auf die Schülervorstellungen zu fachlich wichtigen Sachverhalten und die von den Lernenden verwendeten Begriffe, Konzepte und Denkfiguren im fachlichen Kontext. Ebenso können Vorstellungen über die Praxis sowie die Verknüpfung von lebensweltlichen und wissenschaftlichen Vorstellungen Ziel der Untersuchung sein. [vgl. Reinfried 2009, S. 407 ff.] Dazu werden die Schülervorstellungen empirisch mithilfe sozialwissenschaftlicher Forschungsmethoden erhoben, aufbereitet und interpretiert. Es ist wichtig zu betonen, dass die Forschungsmethodik nicht vorgegeben wird. Somit wird die Methodik dem jeweiligen Forschungsgegenstand angepasst. Das heißt, dass bei der Auswertung der Ergebnisse darauf geachtet werden soll, dass dies nicht in Bezug auf die fachwissenschaftlichen Theorien geschieht, sondern Kontexte aus dem Alltag der Schüler genutzt werden (vgl. Kap. 7).

Beide Komponenten der Didaktischen Rekonstruktion, sowohl die fachliche Klärung als auch die Erforschung der Schülervorstellungen, stehen in einer wechselseitigen Abhängigkeit zueinander, welche im dritten konstruktiven Schritt, der didaktischen Strukturierung, für den Entwurf von Leitlinien für den Unterricht gebraucht werden.

Es gilt zu erwähnen, dass natürlich nicht alle Teile dieses Modells als neu anzusehen sind. Die Grundlage des Modells bildet Wolfgang Klafkis Ansatz der didaktischen Analyse, das Strukturmomentmodell der Berliner Schule, die Elementarisierung sowie die diskursive Legitimierung von Unterrichtsinhalten. So sieht Klafki den ersten Schritt in der Unterrichtsvorbereitung darin, den Bildungsgehalt der Lehrgegenstände zu bestimmen [vgl. Klafki 1962, S. 14 ff.]. Die Entscheidung über die beabsichtigten, allgemeinen und speziellen Ziele wurde von Wolfgang Klafki vor die Entscheidung über Methoden und Medien gestellt [vgl. Klafki 1977, S. 55 ff.].

Ein weiterer Punkt, welcher sich in der Didaktischen Rekonstruktion wiederfindet, ist, dass jeder Inhalt nicht nur um seines selbst Willen unterrichtet werden soll. Mithilfe der Inhalte wird angestrebt, exemplarisch etwas Allgemeines zu erschließen. Hieraus ergibt sich der Ansatz, dass in der Analyse die grundlegenden Ideen herausgearbeitet werden sollen, welche sich im Prozess der fachlichen Klärung der Didaktischen Rekonstruktion darstellt. [vgl. Kattmann; Duit; Gropengießer; Komorek 1997, S. 8 ff.] Allerdings ist es neu, dass die Bereiche der fachlichen Klärung und die Interpretation der Schülervorstellungen sowie der wechselseitige Vergleich der beiden nun explizit als Forschungsaufgabe behandelt werden [vgl. Reinfried 2009, S. 409 ff.]. Auf Grundlage dieses Vorgehens wird der wissenschaftliche Inhalt aus der fachdidaktischen Perspektive dargestellt und mithilfe von verfügbaren Schülervorstellungen der Unterrichtsinhalt gezielt konstruiert [vgl. Kattmann; Duit; Gropengießer; Komorek 1997, S. 4 ff.]. Die Phase der didaktischen Strukturierung wird genutzt, um Entscheidungen über Ziel-, Inhalts- und Methodenfragen in Bezug auf die Vermittlung der Unterrichtsinhalte zu treffen. Die Schülervorstellungen sowie die fachwissenschaftlichen Theorien sind auf einer gemeinsamen Ebene angesiedelt. Durch diese Tatsache ist es möglich diese beiden Aspekte im Bereich der Konzepte und Denkfiguren miteinander zu vergleichen und aufeinander zu beziehen. In dieser Arbeit werden lediglich die Schülervorstellungen zur Thematik der Berufsausbildung erhoben. Aus diesem Grund wird ein Vergleich nur in Form der Beantwortung der differenzierten Forschungsfrage stattfinden. Dazu wird noch im weiteren Verlauf der Arbeit eingegangen (vgl. Abs. 7.5). Es wird versucht Gemeinsamkeiten, Eigenheiten und Verschiedenheiten der Schülervorstellungen herauszuarbeiten. Durch dieses Vorgehen können dann nach dieser Arbeit lernförderliche und lernhinderliche Vorstellungen identifiziert und für die Vorbereitung von Unterricht nutzbar gemacht werden. Somit ist diese Analyse das Kernstück des Vorgehens, um Folgerungen für die Vermittlung des Unterrichtsinhaltes daraus zu schließen.

Ulrich Kattmann und Harald Gropengießer weisen immer wieder darauf hin, dass die drei einzelnen Phasen der Untersuchung nicht unabhängig voneinander durchgeführt werden können. Da die Ergebnisse der einzelnen Untersuchungsphasen in einer wechselseitigen Beziehung stehen und sich gegenseitig fördern, ist ein iteratives Vorgehen notwendig. Mithilfe dieses Vorgehens werden die Untersuchungen in einzelnen Teilbereichen soweit fortgeführt, wie es die Erkenntnisse in den anderen Teilbereichen des Modells zulassen. In der folgenden Abbildung (vgl. Abb. 4) wird deutlich, dass dabei ein Wechsel zwischen den Untersuchungsbereichen stattfindet, um ein optimales Ergebnis zu erzielen [vgl. Kattmann; Duit; Gropengießer; Komorek 1997, S. 12 ff.].

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4: Iterative Abfolge der Forschungsschritte [Kattmann; Duit; Gropengießer; Komorek 1997, S. 13]

Im Rahmen dieser Arbeit werden nicht alle Schritte des dargestellten Untersuchungsablaufs durchgeführt (vgl. Abb. 4). Innerhalb dieser Masterarbeit wird die „Analyse der Fachliteratur“ sowie die „Pilotstudie“ und eine erste „Klärung der Basiskonzepte“ durchgeführt. Der erste Schritt, die Analyse der Fachliteratur, erfolgt im Kapitel drei und vier, daran schließt die Pilotstudie an. Die Ergebnisse der Pilotstudie werden im siebten Kapitel analysiert und interpretiert. Dabei werden erste Basiskonzepte erkennbar.

2.2 Schülervorstellungen als Untersuchungsgegenstand

In diesem Abschnitt wird noch einmal genauer auf das Thema Schülervorstellungen eingegangen. Dabei sollen vor allem die in den vorhergehenden Punkten geschaffenen Grundlagen zusammengeführt und damit ein tieferes Verständnis für die Thematik der Schülervorstellungen und der Didaktischen Rekonstruktion geschaffen werden.

2.2.1 Schülervorstellungen unter der konstruktivistischen Perspektive

Wie bereits beschrieben (vgl. Kap. 2), können Schüler nicht als leere Behältnisse gesehen werden, in die eine Lehrkraft mithilfe eines Trichters Wissen einflößt. Die Metapher des Nürnberger Trichters, welches die kognitivistische Auffassung von Lernen verbildlicht, ist nicht mehr zeitgemäß und sollte keine Anwendung mehr im Unterrichtsalltag finden [vgl. Duit 2015, S. 663]. Dies begründet sich dadurch, dass der Lernende sich in verschiedenster Weise mit seiner Umwelt auseinandersetzt und diese somit durch seine Erfahrungen in der Alltagswelt geprägt ist. Das bedeutet, dass die Sinnesdaten, welche die Lehrkraft dem Lernenden übermittelt, für den Lernenden keine innewohnende Bedeutung haben. Die Sinnesdaten erhalten diese Bedeutung für den Empfangenden erst dadurch, dass dieser ihnen eine Bedeutung verleiht. Somit ist eine Weitergabe von Wissen nicht möglich. Der Lernende muss sein Wissen vielmehr auf der Basis des Wissens, über das er bereits verfügt, selbst konstruieren. [vgl. Duit 2002, S. 7 ff.] Aus diesen unbedeutenden Sinnesdaten, resultiert der aus der Lernpsychologie stammende Begriff „Träges Wissen“3. Dieser wird als Konsequenz aus einem unzureichenden Anwendungsbezug und der fehlenden Authentizität im Kontext des Unterrichts angesehen. [vgl. Gerstenmaier; Mandl 1995, S. 858 ff.] Dem gegenüber steht der Konstruktivismus, welcher eine aktivere Form des Lernens fördert und heutzutage die gängigste Form des Lernens ist [vgl. Reich 2005, S. 5 ff.]. In der konstruktivistischen Perspektive geht man davon aus, dass Wissen auf Grundlage von bereits vorhandenem Wissen und Vorstellungen des Schülers in einem aktiven und selbständigen Prozess konstruiert wird. Der Begriff Konstruktivismus umfasst verschiedene Formen, welche unterschiedlich gedeutet werden. [vgl. Siebert 2000, S. 15 ff.]

In den folgenden Seiten soll ein Überblick über zwei Varianten des Konstruktivismus geschaffen werden. Es handelt sich hierbei um den radikalen Konstruktivismus und dessen abgeleitete Form, den moderaten Konstruktivismus. Beide Varianten werden in dieser Arbeit sehr verkürzt dargestellt, da dies lediglich als ergänzende Information zum Gesamtverständnis dienen soll. Dies begründet sich daraus, dass die Thematik der Schülervorstellungen sehr eng mit dem Konstruktivismus verknüpft ist und in der Entwicklung für Unterrichte nach der Didaktischen Rekonstruktion unabdingbar ist. Da diese Arbeit weiterführend zur Entwicklung von Unterricht genutzt werden kann, sollte dieser Teilbereich nicht ausgelassen werden.

Der radikale Konstruktivismus gilt als Erkenntnis- und Wissenschaftstheorie. Dies bedeutet, dass die direkte Erfassung der Realität nicht möglich ist, sondern Wahrnehmung alleine aus Konstruktion und Interpretation besteht. Dabei sind eine Objektivität sowie ein subjektunabhängiges Wissen nicht möglich. Dieser gilt als inter- und transdisziplinäres Beispiel und wird in der Soziologie und Psychologie angewendet. Der Ansatz ist dabei immer, dass die Wahrnehmung vom Beobachter abhängig ist. [vgl. Siebert 2000, S. 16 ff.]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 5: Elemente der konstruktivistischen Sichtweise vom Lernen [Riemeier 2007, S. 70]

Der moderate Konstruktivismus bietet den theoretischen Rahmen zum Verständnis und zum Umgang mit Schülervorstellungen für diese Arbeit. Dies kann damit begründet werden, dass diese abgeleitete Form des Konstruktivismus die vorherrschende Variante in der Lehr- und Lernforschung ist [vgl. Riemeier 2007, S. 70].

Der moderate Konstruktivismus ist eine abgeleitete Form des radikalen Konstruktivismus. Die abgeleitete Variante beschäftigt sich nicht mit der Frage, wie Erkenntnisse beim Menschen entstehen, sondern damit, wie sich entstandene Kenntnisse individuell verändern. Dadurch gerät der Prozess des Denkens und Lernens in den Mittelpunkt, wodurch das Lernen als konstruktive Eigentätigkeit von Schülern begriffen wird. [vgl. Siebert 2000, S. 18 ff.] Elementar dabei ist die ständige Auseinandersetzung mit der Umwelt, welche weitere Eindrücke verleiht und somit die Schülervorstellung erweitert [vgl. Reich 2000, S. 44 ff.].

Ewald Terhart schreibt in seinem Artikel für die „Zeitschrift für Pädagogik“ über den Konstruktivismus im Unterricht. Dabei beschreibt er das Lernen im Sinne einer konstruktivistischen Didaktik und geht vor allem darauf ein, dass das Lernen ein Konstruieren und Umkonstruieren von individuellen Vorstellungen sei. Dieser stets im sozialen Kontext stattfindende Prozess könne nur zu einem geringen Teil von außen angestoßen werden. Interessanterweise betont er dabei, dass die Ergebnisse und der Verlauf des Prozesses nicht gesteuert werden könnten. Somit würde die Verantwortung für das Lernen bei den Schülern liegen. [vgl. Terhart 1999, S. 637 ff.]

Reinders Duit schreibt, dass die Wahrnehmung eines Lernenden subjektiv sei. Dies sagt aus, dass die Schüler ihren Vorerfahrungen eine Bedeutung verleihen müssten. Die Vorerfahrungen entstünden durch Reize, welche die Schüler in ihrem Alltag erfassen würden. Die Lernenden müssten bei der Menge an Sinnesreizen eine Auswahl treffen und somit die vorhandenen Reize reduzieren. Bei der Selektion der Reize würden diese gleichzeitig interpretiert. Die Auswahl sowie die Interpretation würden basieren auf individuellen Kriterien wie Motivation, Interesse und Vorstellung der Schüler. [vgl. Duit 2015, S. 668 ff.]

Außerdem spielen das soziale Umfeld, die Klassengemeinschaft und die Lehrkraft als Vertrauensperson im sozialen Prozess des Lernens eine wesentliche Rolle. Vor allem bei der Weitergabe von gesellschaftlich gesammeltem Wissen ist dies relevant. Jeder Lernende muss sein erfahrenes Wissen selbst konstruieren, doch kann nicht jeder die bereits vorhandenen Wissenschaften neu erfinden. [vgl. Stork 1995, S. 17 ff.]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 6: Unterrichtsorientierte Darstellung des Konstruktivismus [Dubs 1995, S. 894]

Trotz vieler unterschiedlicher Sichtweisen auf den Konstruktivismus werden einige gemeinsame Aspekte deutlich. Diese sind in den folgenden Punkten kurz zusammengefasst [vgl. Duit 2015, S. 664 ff.]:

- Das Wissen muss von den Schülern selbst konstruiert werden. Daraus ergibt sich, dass der Lernende für sein Lernen selbst verantwortlich ist. Dieser Faktor bezieht sich auf den psychologischen Aspekt des Wissenserwerbs;
- Der zweite Aspekt ist der erkenntnistheoretische Aspekt, welcher aussagt, dass Wissen über die Alltagswelt durch Erfahrungen als menschliche Konstruktion gesehen wird. Dies bedeutet, dass nur Wissen konstruiert wird, welches sich auch in Anwendungen bewährt. Es ist wichtig zu betonen, dass das konstruierte Wissen sich in Einklang mit der Realität befinden muss;
- Der dritte Aspekt betrifft den sozialen und kulturellen sowie den materiellen Kontext. Dieser Aspekt bezieht sich dabei auf die Lernumgebung, in der das Lernen stattfindet. Der Lernende wird nicht nur von seinem sozialen Umfeld und dessen kulturellen Werten beeinflusst, sondern auch von dem Ort, an dem er lernt, sowie den Lernmedien, die er dazu verwendet. Dieses situierte Lernen beeinflusst zu einem gewissen Grad die individuelle Konstruktion des Lernenden.

Der Konstruktivismus steht für ein selbstverantwortliches Lernen. Jeder Lernende macht sich ein eigenes Bild von allem, was im Unterricht als Lernumgebung angeboten wird. Dabei werden die Konstruktionen davon bestimmt, was der Schüler bereits an Vorstellungen von einer Sache hat. Zusätzlich spielt die Gruppe, in der sich der Lernende befindet, eine Rolle sowie das Unterrichtsmaterial, mit dem gearbeitet wird. Die Übertragung von Wissen ist im Konstruktivismus nicht möglich. Dadurch ist die Rolle des Lehrers nicht mehr als die eines Wissensübermittlers definiert, sondern vielmehr als Unterstützer des Lernprozesses. [vgl. Duit 2015, S. 664 ff.]

2.2.2 Schülervorstellungen im Rahmen des Modells der Didaktischen Rekonstruktion

Das Modell der Didaktischen Rekonstruktion setzt sich aus drei Bereichen zusammen, welche durch den Begriff Vorstellung miteinander verbunden werden. Bei der Erhebung der Schülervorstellungen und bei der fachlichen Klärung wissenschaftlicher Theorien zielt die Untersuchung jeweils auf Vorstellungen.

Durch die Tatsache, dass die beiden Untersuchungsbereiche sich auf derselben Komplexitätsebene befinden, wird die Auswertung und der Vergleich der Untersuchungsergebnisse möglich. Dadurch können mit dem Bereich der didaktischen Strukturierung Möglichkeiten für Vorstellungsänderungen entwickelt werden. [vgl. Baalmann; Frerichs; Weitzel; Gropengießer; Kattmann 2004, S. 7 ff]

Das Wort Vorstellung wird in der Wissenschaft vielfältig genutzt. Der Begriff der falschen Vorstellungen bzw. misconceptions oder Alltagsvorstellungen werden verwendet, um die vorunterrichtlichen oder lebensweltlichen Vorstellungen von den wissenschaftlichen Vorstellungen abzugrenzen. [vgl. Gerhardt 1994, S. 241; Duit 2015, S. 658]

Für diese Arbeit ist der Begriff Vorstellungen im Zusammenhang mit dem Modell der Didaktischen Rekonstruktion wichtig. Hierbei werden Vorstellungen als kognitive Konstrukte verstanden, die sich innerhalb von drei Dimensionen – der gedanklichen, referentiellen und sprachlichen Dimension – verschiedenen Komplexitätsebenen zuordnen lassen.

In der untersten Komplexitätsebene sind Begriffe verortet. Die Begriffe beziehen sich auf Dinge, Objekte und Ereignisse, welche sprachlich durch (Fach-)Wörter zum Ausdruck kommen. In der darauffolgenden Komplexitätsebene befinden sich die Konzepte, welche entstehen, wenn mehrere Begriffe in Beziehung zueinander gesetzt und verknüpft werden. Konzepte beziehen sich auf Sachverhalte und beschreiben diese, dabei werden sie sprachlich durch Behauptungen, Aussagen und Sätze ausgedrückt. In der übergeordneten Ebene befinden sich Denkfiguren, welche bereits einen erklärenden Charakter besitzen und sich aus verschiedenen kombinierten Konzepten zu einer gestalthaften Vorstellung entwickeln. Auf der höchsten Ebene der Komplexität entsteht eine Theorie. Diese wird aus verschiedenen Konzepten und Denkfiguren, die in Beziehung zueinander gesetzt werden, gebildet. Die Theorie bezieht sich auf einen Wirklichkeitsbereich und kommt durch Aussagengefüge und Darlegungen sprachlich zum Ausdruck. Unter dem Begriff Theorie versteht Harald Gropengießer im wissenschaftlichen Sinn komplexe Vorstellungsstrukturen, die bei den Schülern als persönliche Theorie bezeichnet wird. Im Rahmen des Modells der didaktischen Rekonstruktion wird von einer Theorieähnlichkeit in den Schülervorstellungen und den fachwissenschaftlichen Vorstellungen ausgegangen. [vgl. Gropengießer 2007a, S. 74 ff.]

Tabelle 1: Komplexitätsebenen [Gropengießer 2007a, S. 74]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Gestützt wird diese Auffassung von kognitionspsychologischen Studien, welche bestätigen, dass Alltagsvorstellungen von Kindern und auch Erwachsenen als theorieähnliche Vorstellungen aufgefasst werden können [vgl. Hirschfeld; Gelman 1994, S. 24 ff.]. Im Sinne der Theorie des erfahrungsbasierten Verstehens, welche von George Lakoff und Mark Johnson zum ersten Mal 1980 publiziert und von Harald Gropengießer 2004 für die Biologiedidaktik modifiziert wurde, wird die Basis der Vorstellungen und damit auch des Verständnisses in den Erfahrungen der verschiedenen Bereiche des Lebens gesehen. Auf Grundlage dessen werden Vorstellungen in lebensweltliche, wissenschaftsorientierte und wissenschaftliche Vorstellungen unterschieden [vgl. Riemeier 2005, S. 21 ff.].

2.3 Konstruktivistische Theorien des Wissenserwerbs

In diesem Kapitel werden zwei auf konstruktivistischer Grundlage beruhende Theorien des Wissenserwerbs vorgestellt. Diese sind für das Verständnis der Schülervorstellungen und der fachwissenschaftlichen Theorien notwendig und greifen einige Stellen der vorhergehenden Kapitel noch einmal auf.

2.3.1 Conceptual Growth und Conceptual Change

Der moderate Konstruktivismus sieht den Lernenden als ein aktives und konstruierendes Wesen an, welches auf Basis seiner Vorstellungen Informationen verarbeitet [vgl. Reich 2016, S. 178 ff.]. Das Lernen in der Schule wird dabei als Konzeptwechsel angesehen. Die Ansätze des Konzeptwechsels haben das Ziel, Schülern verständlich zu machen, dass in bestimmten Situationen ihre Alltagsvorstellungen keine ausreichende Orientierung mehr bieten und dass in diesen Situationen fachwissenschaftliche Vorstellungen herangezogen werden müssen. [vgl. Duit 1996, S. 146 ff.] Dies bedeutet, dass der Schüler in der Regel eine neue Sichtweise erlernen muss. Der Lernende muss dabei von einem Konzept, seinen Alltagsvorstellungen, zu einem neuen Konzept, der wissenschaftlichen Sichtweise beziehungsweise dem Schulwissen, wechseln.

Bei Vorstellungen handelt es sich um eine Form des mentalen Erlebens, welches von bestimmten neuronalen Aktivitätsmustern begleitet wird. Eine Veränderung dieser neuronalen Aktivitätsmuster kann durch Lernen herbeigeführt werden, welches das Verändern der Vorstellung mit sich bringt. [vgl. Gropengießer 2003, S. 33 ff.] Somit kommt es nicht zu einer Erweiterung, sondern zu einer Umstrukturierung des vorhandenen Wissens [vgl. Duit 1996, S. 148 ff.]. Daraus folgt, dass Vorstellungen nicht einfach ersetzt werden können. Dies wurde von Forschungsergebnissen untermauert, welche gezeigt haben, dass ein Konzeptwechsel durch Löschen der ursprünglichen Vorstellungen und ein Überschreiben des schulrelevanten Wissens nicht möglich ist. Die Lernenden sollen zu einem kontextspezifischen Wissen gelangen, dass sie passend in den entsprechenden Situationen anwenden können. Somit wird heutzutage eine Koexistenz beider Vorstellungen angestrebt. [vgl. Duit 2015 S. 666 ff.]

In der Literatur werden zwei unterschiedliche Lernwege vorgeschlagen: Der erste ist der kontinuierliche Weg, bei dem die Schülervorstellungen der wissenschaftlichen Sichtweise nicht gegensätzlich gegenüberstehen. In diesem Fall können wissenschaftliche Inhalte an vorhandene Schülervorstellungen angeknüpft werden, wodurch eine Erweiterung und Ergänzung des vorhandenen Wissens entsteht. Dieser kontinuierliche Weg wird auch Conceptual Growth genannt. Der diskontinuierliche Weg steht hierzu im Gegensatz. Dieser besitzt eine große Diskrepanz zwischen Schülervorstellungen und wissenschaftlichen Theorien. Deswegen muss die Wissensstruktur der Lernenden überarbeitet werden, um zu einem wissenschaftlich angemessenen Konzept zu gelangen. Der diskontinuierliche Weg des Lernens wird auch als Conceptual Change bezeichnet. Der kognitive Konflikt ist dabei der Ausgangspunkt des Unterrichts. [vgl. Duit 2015 S. 668 ff.]

George Posner, Kenneth Strike, Peter Hewson und William Gertzog nannten 1982 vier Bedingungen, um im Unterricht den Konzeptwechsel zu unterstützen [vgl. Posner; Strike; Hewson; Gertzog 1982, S. 214]:

1. Unzufriedenheit

Die Lernenden müssen eine Unzufriedenheit gegenüber ihren vorhandenen Vorstellungen empfinden. Dies kann daraus resultieren, dass sie bei der Beantwortung von Fragen mit ihren Vorstellungen Schwierigkeiten bekommen und somit keine Antworten finden können.

2. Verständlichkeit

Für die Lernenden muss die neue Vorstellung logisch verständlich sein.

3. Plausibilität

Die neuen Erklärungen müssen für die Lernenden plausibel sein. Dies bedeutet, dass die neue Erklärung bessere Antworten auf eine Fragestellung liefert, als die bereits vorhandenen Vorstellungen.

4. Fruchtbarkeit

Die neuen Vorstellungen müssen sich als fruchtbar erweisen, dies bedeutet, dass diese auch auf weitere Fragestellungen und Probleme anwendbar sind.

Allerdings wird dem Ansatz von George Posner, Kenneth Strike, Peter Hewson und William Gertzog das Vernachlässigen der motivationspsychologischen Aspekte vorgeworfen. Die weitere Kritik lautet, dass die affektiven und emotionalen Faktoren fehlen, um den Konzeptwechsel besser zu integrieren [vgl. Zembylas 2005, S. 95 ff.].

2.3.2 Theorie des erfahrungsbasierten Verstehens

Die Theorie des erfahrungsbasierten Verstehens macht es möglich, dass Schülervorstellungen in ihrer Entstehung und Entwicklung untersucht werden. Dabei macht die Theorie Aussagen zum Verhältnis von Erfahrung, Sprache und Denken. Wie schon beschrieben, gelten Erfahrungen als Basis des Verstehens. Allerdings gibt es auch Bereiche, in denen keine unmittelbaren Erfahrungen gemacht werden können. Auf Grundlage dieser Tatsache muss man Theorien bildhaft erklären um somit die Vorstellungskraft der Lernenden zu nutzen. In diesem Prozess können Metaphern helfen. Diesem rhetorischen Stilmittel kommt sowohl in der alltäglichen, als auch in der wissenschaftlichen Sprache eine große Bedeutung zu. Durch Metaphern kann das Verstehen erleichtert werden, wenn keine unmittelbaren Erfahrungen gemacht werden können. Erfahrungen, die wir mit unserer Wahrnehmung, der Körperbewegung, aber auch mit der Umwelt machen, sind die Grundlage für unser kognitives System. George Lakoff und Mark Johnson verweisen darauf, dass alle Erfahrungen im jeweiligen kulturellen Kontext zu sehen sind. Eine Abgrenzung zwischen physischen, kulturellen und sozialen Erfahrungen ist trotzdem möglich [vgl. Lakoff; Johnson 2018, S. 11 ff.]. Die gesammelten Erfahrungen lassen ein direktes Verständnis entstehen und bilden die Grundlage für eine strukturierte Vorstellung oder auch verkörperte Vorstellungen. Diese Arten der Vorstellungen stehen für das Bilden von konzeptuellen Strukturen durch physische Erfahrungen. Strukturierte Vorstellungen organisieren die auf Aktivitäten beruhenden Erfahrungen in verständlicher Weise und konstruieren dadurch Konzepte. Dies bedeutet, dass aus körperlichen Erfahrungen Konzepte entstehen können, welche sich in Basisbegriffe, einfache Raumkonzepte und Schemata einteilen lassen [vgl. Lakoff; Johnson 2018, S. 70 ff.]. Im Folgenden werden nur die Basisbegriffe sowie die Schemata erläutert. Diese Auswahl begründet sich durch die Tatsache, dass die Raumkonzepte in der Naturwissenschaft und Geographie Verwendung finden und dadurch nicht für diese Arbeit relevant sind.

Basisbegriffe sind grundlegende Strukturen unserer direkten Erfahrungen. Mithilfe dieser Erfahrungen und Basisbegriffe können wir zum Beispiel Gegenstände in der Schule oder im Alltag unterscheiden. Es fällt uns leicht, eine Schreibkreide von einem Filzstift zu unterscheiden. Ebenso hat ein Schüler keine Probleme einen Stuhl von einem Tisch oder einen Hammer von einem Schraubenschlüssel zu unterscheiden. Diese Erfahrungen sind auf einer mittleren hierarchischen Ebene von Kategorien verortet, welche für uns leicht verständlich sind und durch ein mentales Bild repräsentiert werden. Eine Kategorie-Ebene tiefer wird es allerdings schon wesentlich schwieriger, denn in dieser müsste der Lernende einen Schlosserhammer von einem Fliesenlegerhammer unterscheiden. Das Hammer- Beispiel hat eine übergeordnete Kategorie, welche sich dann auf den Begriff Werkzeug festlegen könnte. Die Begriffe Werkzeug, Fahrzeug oder Schreibzeug können im Gegensatz zur Basiskategorie nicht auf ein einziges Vorstellungsbild reduziert werden (vgl. Tabelle 2) [vgl. Gropengießer 2007b, S. 110 ff.].

Tabelle 2: Kategorie-Ebenen nach Harald Gropengießer

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Etwas komplexere, aber trotzdem direkt verständliche verkörperte Strukturen sind die Schemata. Ein verständliches Beispiel dafür ist das Behälter-Schema, welches von Harald Gropengießer gegeben wird. Hierbei geht es darum, dass der Körper als Behälter empfunden wird. In dieses Behältnis gelangen Nahrung sowie Luft bei der Atmung hinein und durch die Ausatmung sowie Ausscheidungen wieder aus dem Körper hinaus. Dieses Schema ist durch die Grenze zwischen Innen und Außen gekennzeichnet. Ebenso kann man das Behälter-Schema auf Ein- und Austreten in einen Raum beziehen oder das Eintreten in ein Arbeitsverhältnis. Harald Gropengießer unterscheidet zwei präkonzeptuelle Strukturen, die durch direkte Erfahrungen geprägt sind, zum einen die bildlichen Schemata und zum anderen die grundlegenden Basisbegriffe. [vgl. Gropengießer 2007b, S. 110 ff.]

Die Metapher wird von George Lakoff und Mark Johnson nicht als rein sprachliches Phänomen verstanden. Vielmehr stehen Metaphern als konzeptuelle Strukturen zur Verfügung, die unser Denken und Handeln durchdringen und unserem Verständnis und unterschiedlichen Auffassungen zu bestimmten Themen Ausdruck verleihen [Lakoff; Johnson 2018, S. 15]. Unser kognitives System funktioniert metaphorisch, da Metaphern zusammenhängende Systeme von Konzepten umfassen. Wir denken, reden und handeln nach metaphorischen Strukturen und nehmen bestimmte Dinge nur unter diesen Strukturen wahr. Das Konzept einer Metapher ist, dass eine Anwendung der Ausdrücke auch für den Zielbereich möglich ist [vgl. Lakoff; Johnson 2018, S. 22 ff.].

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 7: Erfahrung als Basis des Verstehens [Gropengießer 2007b, S. 107]

George Lakoff und Mark Johnson unterscheiden verschiedene Metaphern. Eine dieser Metaphern, welche für diese Arbeit relevant sein und wird hier kurz vorgestellt:

Wenn gedankliche Strukturen eines Ursprungsbereiches auf einen Zielbereich übertragen werden, spricht man von der Strukturmetapher. Bei diesem Vorgang wird der Zielbereich durch die benutzte Metapher strukturiert. Die gemachten Erfahrungen sind die Grundlage, um die Metaphern und ihre Strukturen verstehen zu können. Hierfür kann man als Beispiel eine Liebesbeziehung anführen, die als Reise verstanden wird. Ebenso passend ist der Bildungsweg eines Schülers, welcher einer Reise ähnelt. Beide Beispiele kann man durch Adjektive, wie zum Beispiel „startet“ oder „läuft“, ergänzen. Beides kann aber auch ein „Kampf“ sein und zusätzlich noch als „Arbeit“ gesehen werden. Daher ist es der individuellen Sichtweise geschuldet, welche passende Metapher verwendet wird [vgl. Lakoff; Johnson 2018, S. 60 ff.].

Im Laufe der Arbeit wird man feststellen, dass die Wissenschaftssprache im Vergleich zur Alltagssprache als exakter und formaler charakterisiert werden kann. Doch auch die Wissenschaft und die Wissenschaftstheorie kommen nicht ohne Metaphern aus. Hier führt Harald Gropengießer das Beispiel an, das die Theorie mit einem Gebäude vergleicht, welches „untermauert“ werden muss, um „standzuhalten“ [vgl. Gropengießer 2007b, S. 107].

Abbildung 7 zeigt, wie die verkörperte Vorstellung aus den Ursprungsbereichen zu imaginativen Verständnis im Zielbereich führen kann, in welchem unmittelbare Erfahrungen nicht möglich sind. Dabei sollte allerdings beachtet werden, dass die Verwendung von Metaphern auch zu Verständnisproblemen führen kann. Dies geschieht vor allem dann, wenn die Metaphern nicht zusammenhängend und systematisch eingesetzt werden. Die Systematik mit der ein Schüler ein bestimmtes Konzept erfasst, kann den Blick auf andere Aspekte des Konzeptes verstellen.

Im zweiten Kapitel wurden die theoretischen Grundlagen der Schülervorstellungen untersucht. Dazu wurde der Begriff Schülervorstellungen definiert und in den Unterrichtskontext implementiert. Es wurde hierbei erörtert, dass die Vorstellungen eines Schülers ein Konglomerat aus Erfahrungen, Wahrnehmungen, Einstellungen, Interessen und Wertungen zu Sachen ist. Die Schülervorstellungen können als Teil des Modells der Didaktischen Rekonstruktion gesehen werden. Dieses Modell besteht aus dem Erheben von Schülervorstellungen, sowie der Analyse der Fachliteratur. Aus diesen beiden Eckpfeilern wurde eine didaktische Strukturierung vorgenommen. In dieser Arbeit werden lediglich die Vorstellungen der Schüler zur Thematik der Berufsausbildung erhoben sowie die Fachliteratur beleuchtet. Für weiterführende Studien und Arbeiten können die gewonnen Ergebnisse verwendet werden, um didaktische Konzepte zu erstellen. Die Didaktische Rekonstruktion ist im Konstruktivismus eingebettet und somit stark miteinander verkettet. Dies liefert die Begründung für die Darstellung der konstruktivistischen Perspektive. Die konstruktivistischen Theorien des Wissenserwerbs sollen hierbei kein Kernelement der Arbeit darstellen. Allerdings sollen die Abschnitte das Verständnis für die Arbeit erweitern und das Gesamtbild der Schülervorstellungen schließen. Die Theorie des erfahrungsbasierten Verstehens kann vor allem bei der Erforschung von Schülervorstellungen, aber auch bei der Untersuchung von fachwissenschaftlichem Verständnis sinnvoll und nützlich sein. Gerade bei der Analyse und Interpretation von Schülervorstellungen und fachlichen Theorien kann der Blick auf die Metaphern einen Hinweis auf die Entstehung und Entwicklung der Vorstellungen, aber auch auf das jeweilige Verständnis und die Denkweise geben. Als besonders relevant werden dabei die physischen Erfahrungen betrachtet, da gerade in Bezug auf die Berufsausbildung, Erfahrungen von Schülern nur bedingt erlangt werden können.

3 Theoretische Grundlagen zur Berufsausbildung

Das folgende Kapitel befasst sich mit den fachtheoretischen Grundlagen der Berufsausbildung. Dies ist für die Untersuchung relevant, da es zu überprüfen gilt, ob die Schülervorstellungen mit den fachtheoretischen Grundlagen der Berufsausbildung übereinstimmen. Dies geschieht in Anlehnung an die Didaktische Rekonstruktion nach Harald Gropengießer. Es sollen hierbei die Strukturen der Berufsausbildungen und die verschiedenen Berufsausbildungssysteme dargestellt werden. Zusätzlich werden die Rechte und Pflichten von Auszubildenden und der dazugehörige Ausbildungsvertrag dargelegt. Am Ende dieses Kapitels wird die Ausbildungsmarktsituation mithilfe der Theorie von Thomas Retzmann und Manfred Tietzel analysiert. Die Thematik erhält eine Relevanz, da eine große Diskrepanz in der Kommunikation zwischen Anbietern und Nachfragern im Ausbildungsmarkt herrscht. Die Situation auf dem Ausbildungsmarkt ist kein Kernelement der Untersuchung, doch hilft dieser Teil der Arbeit dabei ein grundliegendes Verständnis für die gegenwärtige Situation zu erhalten.

Nach gängiger Definition lassen sich unterhalb der Hochschulebene drei Teilsysteme der Berufsbildung unterscheiden [vgl. Baethge; Solga; Wieck 2007, S. 13 ff.]. Die Berufsausbildung setzt sich aus drei Systemen zusammen: Dem dualen System der Berufsausbildung, dem Schulberufssystem und dem beruflichen Übergangssystem [vgl. Dobischat 2010, S. 102].

Das duale System der Berufsbildung gilt als ein bewährtes System in Deutschland, welches erfolgreich qualifizierte Fachkräfte in einem der 327 nach dem Berufsbildungsgesetz anerkannten Berufe ausbildet. Rund 722.683 junge Erwachsene und Jugendliche begannen 2018 eine Berufsausbildung. Davon starteten 494.539 Personen eine duale Berufsausbildung, dies sind knapp 70 Prozent des Gesamtanteils der Anfänger im Bereich Berufsausbildung. Weitere 31,3 Prozent der jungen Erwachsenen begannen eine schulische Ausbildung. [vgl. BMBF 2019, S. 20]

Die duale sowie die schulische Berufsausbildung befähigt nach erfolgreichem Abschluss direkt dazu, einen qualifizierten Beruf auszuüben. Dies trifft nicht auf das berufliche Übergangssystem zu, welches das Ziel hat, die individuelle Kompetenzbasis für die Aufnahme einer Ausbildung oder Beschäftigung zu verbessern oder einen Schulabschluss nachzuholen. [vgl. Dobischat 2010, S. 102]

Die Verteilung in den unterschiedlichen Berufsausbildungsformen liefert die Begründung für den Aufbau dieses Kapitels. Das Hauptaugenmerk liegt auf der dualen Berufsausbildung, welches das relevanteste Berufsausbildungssystem darstellt und nicht nur in Deutschland als Erfolgsmodell angesehen wird [vgl. BMBF 2017, S. 31]. Die vollzeitschulische Berufsausbildung ist mit 31,3 Prozent weniger häufig in der Ausbildungswahl vertreten. Aus diesem Grund wird in dieser Arbeit nur kurz darauf eingegangen (vgl. Abs. 3.3). Das berufliche Übergangsystem führt nicht zu einem qualifizierten Berufsabschluss und wird somit in dieser Arbeit nicht betrachtet.

3.1 Begriffsbestimmung und Entstehung

Das Wort Berufsbildung setzt sich aus den Einzelbegriffen Beruf und Bildung zusammen. Eine klassische Definition aus dem Jahr 1922 stammt von Max Weber. Demnach kann Beruf formal als jene Spezifizierung, Spezialisierung und Kombination von Leistungen einer Person, welche für sie Grundlage einer kontinuierlichen Versorgungs- und Erwerbschance ist, angesehen werden [vgl. Weber 1922, S. 80]. Da es eine einheitliche Definition des Bildungsbegriffes bislang nicht gibt, wird auf die Definition des deutschen Ausschusses für das Erziehungs- und Bildungswesen zurückgegriffen. Dieser definierte die Bildung im Jahre 1960 wie folgt: „Gebildet […] wird jeder, der in der ständigen Bemühung lebt, sich selbst, die Gesellschaft und die Welt zu verstehen und diesem Verständnis gemäß zu handeln“. [Otto 1960, S. 373]

In Deutschland versteht man unter dem Begriff Berufsbildung die Ausbildungsprozesse, die nach einem schulischen Abschluss folgen. Es geht dabei vor allem darum, den Auszubildenden auf eine Tätigkeit im Beschäftigungssystem unterhalb einer Hochschulqualifikation vorzubereiten [vgl. Dobischat 2010, S. 102 ff.]. In der Definition nach Martin Baethge und Markus Wieck steht eine strikte Abgrenzung von Allgemeinbildung und beruflicher Bildung, die auf Grund von sich verstärkenden Überschneidungen der beiden Bildungsbereiche jedoch zunehmend schwieriger wird [vgl. Baethge, Wieck 2006, S. 164]. Eine Berufsbildung in Deutschland umfasst gemäß § 1 Abs. 1 Berufsbildungsgesetz die Teilbereiche Berufsausbildungsvorbereitung, Berufsausbildung, berufliche Fortbildung und berufliche Umschulung [vgl. BBiG § 1 Abs. 1].

In der folgenden Abbildung (Abbildung 8) sind die vier oben genannten Teilbereiche, welche unter dem Überbegriff Berufsbildung zusammengefasst sind, mit ihren jeweiligen Zielen dargestellt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 8: Die Berufsbildung [BIBB 2015, S. 13]

Für diese Arbeit sind besonders die Berufsausbildung und ihre Aufgaben relevant, welche im Berufsbildungsgesetz näher erläutert werden. Dazu steht im § 1 Abs. 3, dass die Berufsausbildung alle notwendigen beruflichen Fertigkeiten, Kenntnisse und Fähigkeiten für die Ausübung einer qualifizierten beruflichen Tätigkeit in einem geordneten Ausbildungsgang zu vermitteln hat. Zusätzlich muss die Berufsausbildung dem Auszubildenden die Möglichkeit bieten, sich die erforderlichen Berufserfahrungen zu erarbeiten [vgl. BBiG § 1 Abs. 3]. Dabei ist nicht festgelegt, in welcher Form die Berufsbildung stattfindet. Die Ausbildung kann in einer vollzeitschulischen Ausbildung oder als Ausbildung im dualen Berufsbildungssystem stattfinden [vgl. Albers 2008, S. 231 ff.].

Unter einem dualen Berufsbildungssystem versteht man die Kooperation von zwei Bildungsträgern, die eine nach dem Berufsbildungsgesetz anerkannte Ausbildung durchführen. Die beiden Bildungsträger sind Berufsschule und Ausbildungsbetrieb. Wichtig ist hierbei, dass die beiden sowohl institutionell als auch rechtlich voneinander getrennt sind. Trotz der Trennung beider Bildungsträger spricht man in Bezug auf die Berufsausbildung von einem kooperativen System. Die Kooperation verfolgt das Ziel, die berufsbezogene Kompetenz bzw. Qualifizierung des Auszubildenden zu fördern [vgl. Arnold; Gonon; Müller 2016 S. 113 ff.]. Somit kann ein Auszubildender unmittelbar am Arbeitsplatz oder in den betrieblichen bzw. überbetrieblichen Ausbildungswerkstätten praktische Arbeitserfahrungen sammeln und parallel dazu noch den Teilzeitunterricht einer Berufsschule besuchen, um den theoretischen Hintergrund zu erarbeiten. Der Begriff Duales Ausbildungssystem wird durch diese Teilung geprägt [vgl. Rebmann; Tenfelde; Uhe 2005, S. 41 ff.]. Das duale System ist somit ein Lernsystem mit zwei Lernorten: Der staatlichen Berufsschule und dem Ausbildungsbetrieb. Beide haben wie – bereits erwähnt – das gemeinsame Ziel, die berufliche Qualifikation des Auszubildenden zu gewährleisten. Der Lernort wird dabei als eine vom öffentlichen Bildungswesen anerkannte Einrichtung gesehen, die Lernangebote organisiert. Dadurch erfolgt im Kontext des dualen Systems also eine Verteilung der Inhalte der Ausbildung auf unterschiedliche Orte [vgl. Pfeiffer; Ritter; Schütt; Hillebrand-Brem 2017, S. 10 ff.].

3.2 Die Struktur des dualen Berufsbildungssystems

Das duale System der Berufsausbildung ist dadurch gekennzeichnet, dass die Zusammenarbeit von zwei Bildungsträgern zur beruflichen Qualifizierung von Auszubildenden unabdingbar ist [vgl. Georg; Sattel 2019, S. 3 ff.]. Der Vorgang der beruflichen Qualifizierung wird an verschiedenen Orten durchgeführt. Die hierfür pädagogisch und didaktisch besonders geeigneten Orte werden als Lernorte bezeichnet [vgl. Rebmann; Tenfelde; Uhe 2005, S. 121 ff.]. Durch die Kooperation der beiden Bildungsträger entsteht eine Lernortkooperation [vgl. Rebmann; Tenfelde; Uhe 2005, S. 13 ff.]. In den folgenden Unterabschnitten wird nun die Struktur des dualen Systems näher erläutert, hierbei werden zunächst die beiden Lernorte Betrieb und Schule genauer betrachtet.

3.2.1 Die Berufsschule als Lernort

Im dualen Ausbildungssystem verkörpert die Berufsschule einer der beiden Lernorte. In diesem System haben die beruflichen Schulen die Aufgabe, allgemeine und berufliche Lerninhalte unter der Berücksichtigung der Anforderungen der Berufsausbildung zu vermitteln. Das Ziel der Berufsschulen ist es, die bei den Schülern bereits vorhandene Allgemeinbildung auszubauen und ihnen grundlegende sowie fachliche Kenntnisse im beruflichen Bereich zu vermitteln. Dieses vermittelte Wissen soll die Lernenden in die Lage versetzen, die an sie gestellten individuellen beruflichen Anforderungen zu erfüllen und die Arbeitswelt sowie die Gesellschaft mitzugestalten. Dies soll immer im Bewusstsein ihrer sozialen sowie ökologischen Verantwortung geschehen. [vgl. KMK 2015, S. 2]

Die beruflichen Schulen stehen unter öffentlicher Verantwortung, dies bedeutet, dass sie den Schulgesetzen der Bundesländer unterstellt sind. Die Länder haben Sorge zu tragen, dass die Bildungspläne eingehalten werden und die Schulen mit entsprechendem Personal ausgestattet sind. Die kommunalen Träger hingegen sind für die Ausstattung in räumlicher und sachlicher Hinsicht verantwortlich. [vgl. Albers 2008, S. 232 ff.] Bildungspläne mit fachlichen und allgemeinbildenden Inhalten stellen dann die Grundlage für den beruflichen Unterricht dar. Die Rahmenpläne sind auf die Ausbildungsordnungen des Bundes abgestimmt und so bundesweit vereinheitlicht. Diese werden meist für die fachbezogene Berufsbildung von den Bundesländern übernommen. [vgl. BiBB 2015, S. 13] Im Rahmen der dualen Berufsausbildung verbringen die Auszubildenden knapp ein Drittel der gesamten Berufsausbildung in der Berufsschule [vgl. Büchter 2018, S. 4].

Der Unterricht in den Berufsschulen erfolgt entweder in Teilzeitform an eineinhalb bis zwei Berufsschultagen pro Woche oder in zusammenhängenden Teilabschnitten, dem sogenannten Blockunterricht. In der Summe umfasst der Berufsschulunterricht durchschnittlich 408 Jahreswochenstunden, welches zusammengefasst dem oben erwähnten Drittel entspricht. [vgl. KMK 2017a, S. 3] Im Rahmen der Aufgliederung der Berufsausbildung in Grund- und Fachstufe, kann die Grundstufe als Berufsgrundbildungsjahr mit ganzjährigem Vollzeitunterricht oder im dualen System geführt werden [vgl. KMK 1975, S. 3]. Aufgrund dieser Definition und in Abgrenzung zu beruflichen Vollzeitschulen hat es sich eingebürgert von der Berufsschule generell oder von der Berufsschule in Teilzeitform zu sprechen. Insgesamt dauert die schulische Ausbildung in der Regel zwei bis dreieinhalb Jahre. Die Zeitspanne steht hierbei immer in Zusammenhang mit der Länge der Regelausbildungsdauer des jeweiligen Ausbildungsberufs. Damit das Ausbildungsziel erreicht werden kann, ist ein vollständiger und regelmäßiger Berufsschulbesuch unerlässlich [vgl. KMK 2015, S. 4]. Der kontinuierliche Besuch der Berufsschule ist nicht nur Teil der Vereinbarung zwischen Arbeitgeber und Arbeitnehmer und somit eine Verpflichtung des Auszubildenden, sondern fällt zusätzlich noch unter die Schulpflicht [vgl. BBiG § 10 Abs. 2].

Personen, die noch nicht volljährig sind oder das 12. Schuljahr absolviert haben und sich in einem Arbeitsverhältnis oder einer Ausbildung befinden, müssen in Baden-Württemberg die Berufsschule besuchen [vgl. SchG § 78 Abs. 1]. Junge Menschen, welche keine Ausbildungs- oder Arbeitsstelle haben, erfüllen ihre Schulpflicht in einem Berufsvorbereitungsjahr oder einem Vorqualifizierungsjahr [vgl. Kenner 2011, S. 2]. Der Arbeitgeber muss laut § 15 des Berufsbildungsgesetzes den Auszubildenden für den Besuch der Berufsschule freistellen [vgl. BBiG § 15].

Dies bedeutet, dass der Betrieb dem Auszubildenden die erforderliche Zeit für den Berufsschulunterricht gewähren muss und ihn somit während dieser Zeit nicht im Betrieb beschäftigen darf. Zudem wird das Gehalt des Auszubildenden auch in der Schulzeit weiterbezahlt, auch wenn der Unterricht im Blockformat stattfindet [vgl. BBiG § 19 Abs. 2]. Die Fahrzeiten hin zur Berufsschule sowie die Fahrt nach der Schule zum Betrieb gelten nach § 9 des Jugendarbeitsschutzgesetzes für Jugendliche nicht als Ausbildungszeit [vgl. JArbSchG § 9 Abs. 2].

Die Berufsschulen sind meist nach Wirtschaftszweigen oder Berufsfeldern4 gegliedert, der Unterricht findet in Fachklassen statt. Der Unterricht wird meist von qualifizierten Lehrkräften mit Hochschulausbildung durchgeführt. Unterrichtet werden zum einen berufsbezogene, also fachtheoretische und -praktische Inhalte und zum anderen allgemeinbildende Fächer wie Sport, Sozialkunde, Deutsch und Religion. [vgl. Stender 2006, S. 117]

Um ein stärkeres Ineinandergreifen von Theorie und Praxis zu erreichen, sind die Rahmenlehrpläne der Kultusministerkonferenz seit dem Jahr 1996 nicht mehr nach Fächern, sondern nach Lernfeldern gegliedert. Der Lernfeldansatz geht zunächst davon aus, dass Unterricht in Schule und Ausbildung im Betrieb unmittelbar mit konkreten betrieblichen Handlungsfeldern verknüpft werden sollen. Dementsprechend sind Lernfelder didaktisch aufbereitete Handlungsfelder. Unter dem Begriff „Handlungsfeld“ sind zusammenhängende Aufgabenstellungen sowie lebens- und gesellschaftsbedeutsame Handlungssituationen, zu deren Bewältigung die berufliche Erstausbildung einen Beitrag leisten soll, gemeint. [vgl. Rebmann; Tenfelde; Schlömer 2011, S. 214 ff.]

Dies bedeutet zusammengefasst, dass Lernfelder thematische Einheiten sind, die durch Zielformulierungen, Inhalte und Zeitrichtwerte beschrieben werden, welche an beruflichen Aufgabenstellungen und Handlungsabläufen orientiert sind [vgl. KMK 2007, S. 17]. In der folgenden Abbildung ist beispielhaft ein Ausschnitt der Übersicht über die Lernfelder im Ausbildungsberuf Mediengestalter Digital und Print zu sehen.

Tabelle 3: Lernfelder im Ausbildungsberuf Mediengestalter [MKJS 2011, S. 8]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die Tabelle (vgl. Tab. 3) stellt eine Übersicht der Lernfelder eins bis neun dar. Zusätzlich werden in der rechten Spalte der zuvor erwähnte Zeitrichtwert und das dazugehörige Lehrjahr dargestellt. In der folgenden Abbildung wird nun, exemplarisch für das Lernfeldkonzept, ein Lernfeld abgebildet. Hierbei handelt es sich um das Lernfeld 2 „Medienprodukte typografisch gestalten“, welches im ersten Ausbildungsjahr behandelt wird (vgl. Abb. 9).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 9: Lernfeld 2 Medienprodukte typografisch gestalten [MKJS 2011, S. 10]

Mithilfe des Lernfeldkonzepts wird die berufliche Handlung zum Prinzip für die Gestaltung beruflichen Lernens gemacht (vgl. Abb. 9). Dieses Prinzip wird seit vielen Jahren als Vorlage für den Bereich der Lernmethoden genutzt, um die Entwicklung praxisbezogener, handlungsorientierter Lehr-Lernarrangements voranzutreiben. [Rebmann; Tenfelde; Schlömer 2011, S. 215 ff.]

Der traditionelle fächerorientierte Unterricht war das bisher vorherrschende System. Eine theoretische, fachwissenschaftliche Grundlage anhand von praktischen, anschaulichen Beispielen zu vermitteln, wird mit dem Lernfeldkonzept quasi umgekehrt. Trotz der durch dieses Konzept angestrebten zunehmenden Praxisorientierung soll die Berufsschule jedoch die Arbeits- und Geschäftsprozesse auch im Kontext der Fachwissenschaft untersuchen bzw. erklären und Entwicklungen der Gesellschaft reflektieren. [vgl. KMK 2011, S. 11]

Der Grundgedanke der Berufsschule ist es, dass die Auszubildenden universell einsetzbar, anpassungsfähig und flexibel sein sollen und nicht nur auf eine spezielle Tätigkeit festgelegt werden. Die Berufsschule ist deshalb immer bestrebt, grundlegende und exemplarische Inhalte zu vermitteln. Allerdings findet sich der schulische Teil der beruflichen Bildung meist in einem Spannungsfeld zwischen pädagogischen und wirtschaftlichen Interessen. Während Betriebe meist daran interessiert sind, spezialisierte Fachkräfte für spezifische, aktuell benötigte Aufgaben im Unternehmen zu bekommen, ist die Berufsschule daran interessiert, grundlegende und exemplarische Inhalte zu vermitteln. [vgl. Pahl 2014, S. 126 ff.]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 10: Dualitäten der Berufsausbildung [Christophori 2016, S. 51]

3.2.2 Der Betrieb als Lernort

Der zweite Lernort im dualen System ist der Betrieb. An diesem Ort verbringen die Auszubildenden knapp zwei Drittel der gesamten Ausbildungsdauer [vgl. KMK 2017a, S. 3]. Im Betrieb erfolgt der praktische Teil der Ausbildung, dabei werden die Ausbildungsinhalte von der Interessensvertretung, der jeweiligen Kammer, vorgegeben [vgl. Christophori 2016, S. 47]. Die daraus resultierende Ausbildungsordnung legt fest, was im praxisbezogenen Teil der dualen Ausbildung beinhaltet sein soll (vgl. Abb. 10) [vgl. Christophori 2016, S. 77 ff.].

Generell gilt, dass alle Ausbildungsberufe den Absolventen aller Schulen nach der Vollzeitschulpflicht offenstehen. Dies bedeutet, dass keine formale Zugangsvoraussetzung in Form eines konkreten Schulabschlusses für eine Ausbildung notwendig ist. Allerdings ist ein deutlicher Zusammenhang bei der Zuordnung von schulischen Abschlüssen und dem Erhalt einer passenden Ausbildungsstelle zu erkennen. Diese Art der Differenzierung ist weniger das Resultat notwendiger Vorbildungserfordernisse als vielmehr das Ergebnis von Präferenzen und Marktkonstellationen. Somit kann zusammengefasst werden, dass die Arbeitsmarktlage, betriebliches Rekrutierungsverhalten und das Bildungsverhalten der Jugendlichen sich gegenseitig beeinflussen. [vgl. Georg; Sattel 2006, S. 140 ff.]

In § 2 des Berufsbildungsgesetzes steht, dass die betriebliche Berufsbildung in Betrieben der Wirtschaft oder in Einrichtungen, abseits der Wirtschaft, speziell im öffentlichen Dienst oder der Angehörigen freier Berufe und in Haushalten durchgeführt werden kann. [vgl. BBiG § 2 Abs. 1] Betriebe sind heterogen strukturiert und können dadurch sehr unterschiedliche Unternehmensformen annehmen. Hierbei erstrecken sich die Varianten von einem Kleinbetrieb mit nur einem ausbildungsverantwortlichen Handwerksmeister bis hin zu einem Großunternehmen, welches über eigene Ausbildungsabteilungen oder Ausbildungspersonal verfügt. [vgl. 2006, S. 112] Die generelle Eignung von Ausbildungsstätten jeglicher Größe wird in § 27 des Berufsbildungsgesetzes geregelt. Die betriebliche Eignung wird dabei von den zuständigen Stellen, den Kammern wie zum Beispiel der Industrie- und Handelskammer oder der Handwerkskammer geprüft. Sollte bei einer Prüfung festgestellt werden, dass der Betrieb nicht alle Geschäftsfelder vorweisen kann, welche zu einer ordnungsgemäßen Ausbildung in einem Beruf notwendig sind, kann dieser gemäß § 27 Abs. 2 des Berufsbildungsgesetzes eine Kooperation mit anderen Bildungseinrichtungen, überbetrieblichen Bildungseinrichtungen oder Betrieben eingehen, um eine Ausbildung durchführen zu können [vgl. BiBB 2015, S. 16 ff.]. Damit ein Betrieb ausbilden kann, muss dieser eine verantwortliche Person gegenüber der zuständigen Stelle benennen, welche für die Ausbildung zuständig ist [vgl. BBiG § 34 Abs. 2 Nr. 8]. Der als Ausbilder benannte Mitarbeiter muss für die Ausbildertätigkeit persönlich und fachlich geeignet sein [vgl. BBiG §§ 28 und 30].

Hierbei umfasst die fachliche Eignung sowohl die für den jeweiligen Beruf erforderlichen beruflichen Fertigkeiten, Kenntnisse und Fähigkeiten als auch entsprechende Berufs- und arbeitspädagogische Qualifikationen. Die pädagogische Qualifizierung wird in der Regel durch eine Prüfung nach der Ausbilder- Eignungsverordnung nachgewiesen. [vgl. Grollmann; Ulmer 2019, S. 3 ff.]

Die Ausbilder- Eignungsverordnung ist eine Verordnung des Bundesministeriums für Bildung und Forschung, die aufgrund des Berufsbildungsgesetzes erlassen wurde. Sie regelt, unter welchen Voraussetzungen eine Person als Ausbilder im Sinne des Berufsbildungsgesetzes anerkannt werden kann. Dies geschieht durch Vorbereitungslehrgänge, welche vier Haupthandlungsfelder beinhalten und mit 90 bis 115 Stunden Präsenzzeit belegt sind. Die Prüfung am Ende der Lehrgänge ist verpflichtend und stellt das Ende der Weiterbildung zum Ausbilder dar. [vgl. Grollmann; Ulmer 2019, S. 5 ff.] Trotz der unterschiedlichen betrieblichen Ausgangslagen ist durch die Ausbildungsordnung eine für den jeweiligen Beruf einheitlich festgelegte Verordnung vorhanden, die angibt, welche Ziele und Inhalte die Ausbildung umfassen soll und wie lange diese dauern muss [vgl. Stender 2006, S. 112]. Die Strukturen, in denen die Berufsausbildung in der Praxis stattfindet, sind meist sehr unterschiedlich. Kleine und mittelständische Unternehmen verfügen häufig nicht über genügend Mitarbeiter und Mittel für die Planung und Entwicklung eines eigenen Ausbildungsmanagements, daher liegt die Berufsausbildung oftmals in der Verantwortung des Geschäftsführers. Im Gegensatz dazu haben größere Unternehmen eigene Ausbildungsabteilungen, wie zum Beispiel eine Lehrwerkstatt, ein Lehrlabor und Übungsfirmen sowie eine interne Gliederung und Absprache mit den jeweiligen Fachabteilungen, damit der Auszubildende ein breites Spektrum der Firma kennenlernen kann. [vgl. Christophori 2016, S. 72 ff.] Der Lernort Betrieb kann sich somit in verschiedene Typen von Berufsausbildung einteilen. Hierbei schlägt Wolf-Dietrich Greinert die Typisierung in fünf Bereiche vor. Diese sind im Einzelnen die industrielle Lehrwerkstättenausbildung, die unsystematische Industrieausbildung, die traditionelle Handwerksausbildung und die unsystematische sowie die systematische Ausbildung im Rahmen der Büro- und Dienstleistungsberufe. Grundsätzlich unterstellt diese Einteilung, dass bei größeren, hochentwickelten Organisationsformen die Ausbildung qualitativ höherwertiger durchgeführt wird als in kleineren und mittleren Organisationen. [vgl. Greinert 1998, S. 121 ff.]

[...]


1 Frau Hümer ist Lehrerin an der Ferdinand-von-Steinbeis-Schule in Ulm. Im Zuge dieser Arbeit wurde ein Telefongespräch mit Frau Hümer durchgeführt in, welchem sie mir ihre Beobachtungen mitgeteilt hat.

2 Der Begriff „iterativ“ beschreibt ein wiederholendes Vorgehen. Dieser Begriff wird auch in der Informatik und Mathematik eingesetzt, um schrittweise wiederholende Rechengänge zu bezeichnen, die sich dem Ergebnis nähern [vgl. Dudenverlag 2019: iterativ].

3 Theoretisch vorhandenes Wissen, welches in der Praxis jedoch nicht angewendet werden kann. Diese Art des Wissens ist abstrakt verstanden worden, kann aber nicht umgesetzt werden und somit nicht zur Problemlösung von neuen Situation beitragen [vgl. Brandl 1997, S. 1 ff.].

4 Es gibt 13 Berufsfelder: Bautechnik, Chemie, Physik und Biologie, Drucktechnik, Elektrotechnik, Ernährung und Hauswirtschaft, Fahrzeugtechnik, Farbtechnik und Raumgestaltung, Gesundheit, Holztechnik, Körperpflege, Metalltechnik, Textiltechnik und Bekleidung, Wirtschaft und Verwaltung [IBBW 2019: Berufsfelder]

Ende der Leseprobe aus 259 Seiten

Details

Titel
Welche Vorstellung haben Schüler von einer Berufsausbildung?
Untertitel
Empirische Erhebung von Schülervorstellungen
Hochschule
Pädagogische Hochschule Freiburg im Breisgau  (Wirtschaftspädagogik)
Note
1,3
Autor
Jahr
2019
Seiten
259
Katalognummer
V511712
ISBN (eBook)
9783346122445
ISBN (Buch)
9783346122452
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Berufsausbildung, Schülervorstellungen, Didaktische Rekonstruktion, Qualitative Forschung, Duales Berufsausbilungssystem, Konstruktivismus
Arbeit zitieren
Philip Ter Haak (Autor), 2019, Welche Vorstellung haben Schüler von einer Berufsausbildung?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/511712

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