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Jungenpädagogik der 1980er und 1990er-Jahre. Eine Wissensgeschichte


Tesis de Máster, 2019

145 Páginas, Calificación: 2,0


Extracto


Inhaltsverzeichnis

Vorwort

1. Einleitung
1.1 Problemlage und Fragestellung
1.2 Forschungsstand
1.3 Geschlechtergeschichtliche Perspektive der Untersuchung

2. Theoretische Aspekte zu Männlichkeit und Jungenpädagogik
2.1 Männliche Sozialisation und der Zwang der anscheinenden Überlegenheit gegenüber Frauen und Mädchen
2.2 Historische Annäherung an eine Jungenpädagogikbis 1985: Geschlechtererziehung, Koedukation und Jugendarbeit

3. Zur methodologischen Umsetzung der Fragestellung
3.1 Zum wissensgeschichtlichen Forschungsansatz
3.1.1 Wissensgeschichte - Was ist die Geschichte des Wissens und welcher Wissensbegriffliegt ihr zu Grunde?
3.1.2 Wissensgeschichte und diskurstheoretische Elemente
3.1.3 Die vier Untersuchungselemente des wissensgeschichtlichen Forschungsansatzes
3.2 Grenzen des wissensgeschichtlichen Forschungsansatzes

4. Das Dispositiv als Bezugssystem von sozialen, kulturellen und politischen Wissensordnungen
4.1 Theoretische Annäherung
4.2 Eine Zeit des Umdenkens: Sozialgeschichtliche Dynamiken der 1960er-, 1970er- und 1980er-Jahre als Bedingungen der Entstehungsmöglichkeiten einer modernen Jungenpädagogik
4.2.1 Die Hippie-Bewegung als Beginn eines globalen Umdenkungsprozess
4.2.2 Die 68er-Bewegung(en) als Beginn eines deutschen Umdenkungsprozesses
4.2.3 Die Zweite Frauenbewegung als Bezugspunkt eines männlichen Umdenkungsprozesses
4.2.4 Die Schwulenbewegungen als Umdenkungsprozess der tradiert-maskulinen Lebensweisen in Westdeutschland
4.2.5 Männer in Bewegung und die Krise des Mannes als Resultat eines Umdenkungsprozesses der Gesellschaftund Geschlechter
4.3 Soziokulturelle Dynamiken der Kulturgesellschaft der 1970er- und 1980er-Jahre in Deutschland: Interdependenz der sozialen Bewegungen und der Kulturgesellschaften Theater, Film und Musik
4.3.1 Theater
4.3.2Film
4.3.3 Musik
4.4 Einfluss der sozialgeschichtlichen und -kulturellen Dynamiken auf politische Entscheidungen
4.5 Zwischenfazit (1)

5. Geschlechtsbezogene Ansätze der modernen Jungenpädagogik
5.1 Der Ansatz „Antisexistische Jungenarbeit“
5.1.1 DerBeginn der Alten Molkerei Frille
5.1.2 Antisexistische Jungenarbeit
5.1.2.1 Antisexistische Jungenarbeit bei der Heimvolkshochschule Alte Molkerei Frille(1988)
5.1.2.2 Der Ansatz „Antisexistischer Jungenarbeit“ nach Holger Karl (1994)
5.1.2.3 Infomaterial für Fortbildungen zu geschlechtsbezogener Pädagogik in der Alten Molkerei Frille (1990 - 1994)
5.2 Der Ansatz „Kritische Jungenarbeit“
5.2.1 Der Ansatz „Kritische Jungenarbeit“ nach Lothar Böhnisch (1987)
5.2.2 Der Ansatz „Kritische Jungenarbeit“ nach Reinhard Winter (1991)
5.3 Der Ansatz „Emanzipatorische Jungenarbeit“ nach Michael Schenk (1991)
5.4 Der Ansatz „Reflektierte Jungenarbeit“ nach Uwe Sielert (1989)
5.5 Zwischenfazit (2)

6. Analyse der dargestellten Ansätze einer Jungenarbeit im Verhältnis zum entwickelten Dispositiv
6.1 Herausgearbeitete Wissensfelder und Wissensordnungen
6.2 Die Produktion und Zirkulation von geschlechtsbezogenem pädagogischem Wissen im Zusammenhang mit Umdenkungsprozessen der Gesellschaft
6.3 Versuch einer Beantwortung der Fragestellung

7. Fazit

8. Literaturangaben

9. Anhang

„Da ist keine ganz reife und reine Geschlechtswelt, eine, die nicht menschlich genug, die nur männlich ist, Brunst ist, Rausch und Ruhelosigkeit, und beladen mit den alten Vorurteilen und Hoffarten, mit denen der Mann die Liebe entstellt und beladen hat. Weil er nur als Mann liebt, nicht als Mensch, darum ist in seiner Geschlechtsempfindung etwas Enges, scheinbar Wildes, Gehässiges, Zeitliches, das seine Kunst verringert und sie zweideutig und zweifelhaft macht.“

RainerMaria Rilke

Vorwort

Hier soll zu Beginn dieser Masterarbeit festgehalten werden, dass diese Arbeit aus einer männlichen Perspektive verfasst und dementsprechende Sichtweisen und Vorurteile aufweisen kann. Damit möchte ich sagen, dass geschlechtertheoretische Aspekte nicht unabhängig des eigenen Geschlechts und der eigenen geschlechtsspezifischen Sozialisation bearbeitet werden können. Auch wenn das Ziel eine ausgeglichene und unparteiische Untersuchung der Fragestellung ist, läuft man Gefahr, Opfer seiner eigenen inkorporierten kognitiven Strukturen zu werden. Dies soll keine Entschuldigung für etwaige gemachte Fehler sein, sondern den/die Leserinnen darauf hinweisen, dass es für einen männlichen Autor nicht immer opportun erscheint, sich mit feministischen Thematiken zu befassen, da der Vorwurf einer männlichen Borniertheit, komplizenhafter Männlichkeit (vgl. Connell 1999) oder schlicht, dass Männer nicht über Frauen schreiben und forschen sollen, da sie keine Frauen sind und sie deshalb nicht verstehen können, erhoben werden kann. In der Vorbereitung dieser Masterarbeit und dem Sichten von seitenweiser Männer- und Frauenlektüre, Ratgebern und Aufklärungsbüchern ist dieser Umstand immer wieder zu Tage getreten: Männer sollen sich dem Feminismus nicht nähern, da sie ihn sowieso nur „kapern“ oder unterdrücken wollen und alle Feministinnen sind sowieso nur „männerhassende Furien“. So scheint die Welt in einem dialektischen Kampf der Geschlechter gefangen zu sein. Dass diese Simplifizierung der Geschlechterverhältnisse nicht mit den Werten einer wissenschaftlichen Arbeit vereinbar ist, liegt auf der Hand und soll auch nur dafür dienen, in diesem Prolog dem Leser oder der Leserin den Spiegel ihrer eigenen geschlechtertheoretischen Vorurteile vorzuhalten bzw. die Bitte zu äußern, reflektiert und umsichtig mit diesem Themenstrang umzugehen und weder Handlungen und Äußerungen von Männern noch von Frauen in eine vorgefertigte Schublade einzusortieren.

1. Einleitung

1.1 Problemlage und Fragestellung

Die Geschlechterstrukturen der postmodernen Welt und ihre historischen Entwicklungen mögen paradox anmuten. So scheint es heutzutage naiv, Virginia Woolfs (1987/1938: 25) Zitat „Obwohl wir die selbe Welt erblicken wie ihr, sehen wir sie mit anderen Augen“, auf eine rein weibliche Perspektive zu reduzieren. Viel eher gilt doch, dass jeder Mensch die selbe Welt mit wechselseitigen Augenlicht und Schattenspielen und differenten Perspektiven erblickt. Manchmal ist man sich nicht mal sicher, ob man tatsächlich dieselbe Welt erblickt.[[1]] Die familiäre und schulische Erziehung sowie soziokulturelle Einflüsse formen den Menschen und seinen Charakter im Laufe seiner Sozialisation zu einer unikalen Einzelpersönlichkeit. Und kaum ein Individuum würde sagen: „Ja, ich fühle und denke, schmecke und rieche genau wie du. Wenn ich von der Farbe Grün spreche oder den Duft einer Tulpe beschreibe, ist es dasselbe Grün und derselbe Geruch, welchen du vor deinem geistigen Auge siehst und wahrnimmst“. Ich weiß oder meine zu wissen, was du meinst, bekommt in dieser Betrachtung unlogische Eigenarten.

Das Paradoxe der Geschlechterstrukturen liegt an ihrer Unvollkommenheit, genauer gesagt an ihrer Dekonstruktion. Judith Butler (1995) hat Geschlechtlichkeit aus ihrer biologischen Determiniertheit herausgebrochen und mit diversen Sozialkonstruktivisten[2] der postmodernen Zeit in den Raum des Paradoxen gestellt. Das auf immer Geltende, die natürliche Geschlechterhierarchie, die Determiniertheit der Chromosomenpaare und der ewige Kampf der Sexualhormone Testosteron und Östrogen wurden wider den Erwartungen neu strukturiert und geordnet, aufgelöst und zerbrochen. Gefestigtes Wissen, anscheinender Einklang über die Weiblichkeit und die Männlichkeit des binären Geschlechtersystems, wurden radikal in Frage gestellt und ermöglichte gleichzeitig eine Revision und Modifikation des bestehenden Geschlechterwissens.

Diese Modifikation ist ein Prozesses, welcher die veränderten Wahrnehmungen bzgl. Geschlechterverhältnissen beschreibt und verkörpert. Im Hinblick auf Männlichkeit, auf das Herrschaftssystem des Patriarchats und der Unterdrückung weiblicher Anteile der Anthropologie des Menschen hat die Erziehungswissenschaft bzw. die geschlechterorientierte Pädagogik einen Sinneswandel erlebt, d. h. dass historisch ein Wandel bzgl. Geschlechterwissen zu beobachten ist.

So ist „Wissen [...] ein eigentümlich Ding“ (Fried/ Süßmann 2001: 8). Denn Wissen kann falsch sein und falsches Wissen kann für richtiges Wissen gehalten werden. Es gibt Faktenwissen, Handlungswissen, Erfahrungswissen, öffentliches Wissen, personales Wissen, Alltagswissen, wissenschaftliches Wissen, fundiertes Wissen, Hausfrauenwissen und so weiter und so fort. Seit der Postmoderne und ihrer wissenschaftlichen Auslegung der Welt weiß die Gesellschaft, dass sie eine Wissensgesellschaft ist. So durchläuft Wissen im pädagogischen bzw. bildungs- sowie geschlechtertheoretischen Sinn nicht nur ein wirres historisches Labyrinth ohne Wegweiser, sondern wird von verschiedenen Positionen, Ereignissen, Meinungen, Medien, Institutionen, Diskursen und diskursiven wie nicht diskursiven Formationen zielgerichtet oder zufällig in verschiedene Richtungen verändert und protegiert. Man könnte auch sagen “gezogen“ und “gezerrt“. Denn alles, was wir wissen wird durch einen Prozess, eine Entwicklung zu jenem Wissen, an das wir glauben, das wir für wissenswert und „wahr“ halten und was durch weitere soziokulturelle Entwicklungen (neue wissenschaftliche oder persönliche Erkenntnisse und Erfahrungen) wieder verschwinden, verschwimmen und sich transformieren kann. Diese Arbeit möchte sich dieser Geschichte von besonderem Wissen, diesen dedizierten Prozessen im Hinblick auf die Entwicklung und Entstehung von Wissen annähern.

Wer ein Gegengewicht zur Unterdrückung der Frau in der Gesellschaft setzen und die Reduzierung stereotypischer Verhaltensweisen begünstigen möchte, muss eine neue Sicht, ein Bewusstsein für das Verhältnis der Geschlechter frühzeitig in den Menschen erzeugen. In dieser Arbeit soll der Fokus daher auf dem Aspekt der Männlichkeit liegen. Dies hat zwei Gründe: Einerseits soll die Sicht dafür geschärft werden, dass nicht nur Frauen unter dem Patriarchat und dessen Zwangshandlungen sowie Ungerechtigkeitsstrukturen leiden, sondern auch Männer selbst - so stellen Männer zwar Machtverhältnisse her, doch sind sie ihnen gleichzeitig unterworfen. Andererseits muss, um Gleichberechtigung zu protegieren, bei der Herrschaftsachse des Patriarchats selbst begonnen werden, und zwar damit Jungen und junge Männer für ihre negativen maskulinen Verhaltensweisen zu sensibilisieren und intrinsische Veränderungspotenziale zu animieren bzw. ein Bewusstsein für negative Geschlechterverhältnisse und -hierarchien zu erzeugen. Um dies zu bewerkstelligen, muss der Fokus auf der Pädagogik für und mit Jungen[[3]] liegen und gleichzeitig eine historische Betrachtung der Wissensakkumulation dieses Bereichs vorgenommen werden, damit ein „Umdenken“, „Anders-denken“ und „Neu-denken“[3] als Beginn einer Modifikation, eines langsamen Wandels herausgearbeitet werden kann. Der Kreislauf und die fluide Beweglichkeit der Entstehung und Weitergabe speziell pädagogisch-männlichen Wissens in einem historischen Rahmen ergibt die Möglichkeit, eine Veränderung im wissenssoziologischen und pädagogischen Zusammenhang zu untersuchen. Die erkenntnisleitende Fragestellung dieser Masterarbeit soll aus diesem Grund untersuchen, inwieweit eine Ausdifferenzierung der Produktion und Zirkulation des pädagogischen Wissens in den geschlechtsbezogenen Ansätzen der Jungenarbeit in der Dekade von 1985 -1995 zu eruieren ist. Im Zentrum der Untersuchung sollen die Fragen stehen, inwieweit sich ein spezifisches (pädagogisches) Geschlechterwissen (speziell Männer- bzw. Jungenwissen) Mitte der 1980er-Jahre bis Mitte der 1990-Jahre etablierte, kultivierte und ggf. veränderte. Welche Denkweisen, Bedeutungs- und Sinnzusammenhänge sowie Wissensordnungen treten auf und sind eventuell einer Transformation unterworfen?

Dabei sieht sich diese Masterarbeit als Orientierungshilfe, Pädagogik mit und für Jungen in ihrer Entstehung in einem wissensgeschichtlichen Kontext zu analysieren. Wissensgeschichte untersucht den Kreislauf von Wissen als historisches Phänomen: Wie Wissen aufgenommen, transformiert, transferiert, verändert und wieder weitergegeben wird. Dabei wird Wissen als fluide Entität der Zeitlichkeit gesehen, in einem komplexen Wirkungsgeflecht, mit verschiedenen tangierten Bereichen, welche in einer historischen Rekonstruktion bzw. Annäherung, die Konstruktion von Wissen und damit die Konstruktion von Wirklichkeiten und Realitäten aufgliedert. Dabei eröffnet sich eine Perspektive auf geschlechtsbezogene Pädagogik, welche ohne ihren historischen Bezug und die soziologische Betrachtung von Wissensentwicklungen nicht diese Tiefe einer Entstehungsgeschichte bzw. die gesamtgesellschaftliche Teilhabe an der Entwicklung einer Jungenpädagogik als Teilaspekt der Erziehungswissenschaft haben könnte.

So ist die Aufgabe, eine Wissensgeschichte über die moderne Jungenpädagogik zu schreiben, keine leichtgewichtige Angelegenheit. Deshalb wird zuerst ein kurzer Blick auf den Forschungsstand (Kap. 1.2) geworfen und die geschlechtergeschichtliche Perspektive dieser Arbeit unterstrichen (Kap. 1.3). Daran schließt sich das Kapitel über männliche Sozialisation an (Kap. 2.1), welches durch eine historische Annäherung an männliche Geschlechtererziehung (Kap. 2.2) erweitert wird. Danach wird die Methodologie und der wissensgeschichtliche Forschungsansatz dieser Masterarbeit nähergehend beleuchtet (Kap. 3). Um die Veränderungen wissensgeschichtlicher Aspekte herausfiltern zu können, wird ein Dispositiv als Bezugssystem von sozialen und kulturellen Wissensordnungen dargestellt, wobei der Fokus auf sozialen Bewegungen und kulturellen Sphären wie Theater und Film liegt (Kap. 4). Danach widmet sich die Arbeit vier differenten pädagogischen geschlechtsbezogenen Ansätzen einer modernen Jungenarbeit (Kap. 5.). Dabei spielen die Ansätze der „Antisexistischen Jungenarbeit“ (Kap. 5.1), der „Kritischen Jungenarbeit“ (Kap. 5.2), der „Emanzipatorischen Jungenarbeit“ (Kap. 5.3) und der Ansatz der „Reflektierten Jungenarbeit“ (Kap. 5.4) eine übergeordnete Rolle. Anschließend werden diese Ansätze im Verhältnis zum zuvor entwickelten Dispositiv gesetzt und mit ihren verschiedenen Wissensordnungen und -feldern analysiert, um daraus eine Möglichkeit für eine Beantwortung der Fragestellung zu abstrahieren (Kap. 6). Zuletzt wird das Fazit dieser Arbeit aufgezeigt (Kap. 7).

1.2 Forschungsstand

Im jungenpädagogischen Aspekt finden wir im Jahr 2019 verschiedene männlichkeitstheoretische Wissensfelder, welche sich im Laufe der letzten 40-50 Jahre gebildet, verändert und transformiert haben. Ziel dieser Arbeit ist es nicht, die neuesten jungenpädagogischen Theorien und Männlichkeitsentwürfe darzustellen und zu diskutieren, sondern den Beginn einer Jungenpädagogik und ihre Prozesshaftigkeit der ersten zehn Jahre in einem wissengeschichtlichen Kontext zu untersuchen.

Wissensgeschichtliche Analysen hinsichtlich jungenpädagogischen Wissens sind in der Erziehungswissenschaft ein Desiderat. Insgesamt ist die Forschung bzgl. der Entwicklung und Transformierung von Wissensordnungen und -aspekten in geschlechtsbezogener Pädagogik nicht weit vorangeschritten. In letzter Konsequenz sind wissensgeschichtliche Analysen in der Forschung und Literatur allgemein nicht zu finden.[[5]] Sarasin (2011) hat dieses Konzept der Entwicklung und Transformation spezifischen Wissens historisch zu betrachten und zu untersuchen, Theorien wissensoziologischer (vgl. Keller 2003; 2011) und allgemeinen diskursanalytischen Überlegungen (vgl. Foucault 1973; 1978) entliehen und fortgeführt. Dabei soll nicht nur das Beziehungsgeflecht eines Diskurses, sondern übergehend zu einem Dispositiv (vgl. Kapitel 4.1) und erweiternd auf spezifisches Wissen die Entstehung bzw. Transformation dieses speziellen Wissens dargestellt und in ihren gesellschaftlichen Verzweigungen extrahiert werden.

Der Zeitraum dieser Untersuchung bezieht sich auf die ersten Jahre der Entwicklung einer Jungenarbeit in Deutschland, welche auf Mitte der 1980er-Jahre festgelegt wurde, da sich hier die ersten wissenschaftlichen Veröffentlichungen zu diesem Thema finden lassen (vgl. Heimvolkshochschule Alte Molkerei Frille 1988). Da es allerdings schon immer Pädagogik mit Jungen bzw. männliche Erziehungsideale gab, wird in dieser Arbeit von einer modernen Jungenarbeit gesprochen.

Perspektiven auf geschlechtsbezogene Pädagogik entwickelten sich spät und Aufarbeitungen hin zu diesen Perspektiven sind meist fokussiert auf die Bildungsinstitution der Alten Molkerei Frille bzw. konstituieren sich aus Schriften alter Mitarbeiter dieser Einrichtung (vgl. Jantz/ Ottemeier-Glücks/ Rauw/ Reinert 2001; Grote/ Jantz 2003). Auch das Thema Geschlechtlichkeit in der Jugendarbeit bzgl. wissenssoziologischer Ansätze einer Jungenarbeit, werden höchstens in einer historischen Annäherung der Männer- oder Frauenforschung subsumiert oder der seit Ende 1990er- Jahre aufkommenden Gender-Studies präsentiert, d. h dass die Untersuchungsperspektive dieser Arbeit unikale Tendenzen aufweist.

Der pädagogische Kontext dieser Arbeit bezieht sich dementsprechend auf Geschlechtergeschichte, wissenssoziologische Entwicklungen geschlechterbezogener Pädagogik und der Transformation dieser pädagogischen Wissensaspekte. Trotz ihrer Nähe zur Historie bietet die Fragestellung eine erziehungswissenschaftliche Lesart, welche ihre Signifikanz darin findet, dass durch die Beantwortung der Fragestellung die Interdependenz von gesellschaftlicher Entwicklung mit pädagogischem Einwirken und damit verbundenen Transformationen von geschlechtsspezifischen Wissensordnungen einhergeht. Damit wird eine pädagogische Perspektive auf Jungenarbeit geworfen, welche es so in dieser Form noch nicht gibt.

1.3 Geschlechtergeschichtliche Perspektive der Untersuchung

Diese kurze Abhandlung über Geschlechtergeschichte soll die geschlechtsbezogene Perspektive dieser Masterarbeit verdeutlichen. Dass die Perspektive der Arbeit einer Dualität unterliegt, steht außer Frage, da die wissensgeschichtliche Perspektive ebenfalls von Bedeutung ist. Zusammengenommen zeigt die Fragestellung eine Spezifizierung hinsichtlich geschichtlicher Perspektiven auf: Zum einen wird Jungenpädagogik als geschlechtsbezogener Ansatz eruiert, wobei die Geschlechtergeschichte einen wichtigen Bezugspunkt einnimmt, zum anderen ist die Ausdifferenzierung und Zirkulierung von Wissen ausschlaggebend. So ist es sinnvoll, eine geschlechtergeschichtliche Perspektive zu erläutern und vorzustellen, um aus beiden Perspektiven die Fragestellung begutachten zu können.

Anne Conrad (2003: 249) schreibt in ihrem Aufsatz „Frauen- und Geschlechtergeschichte“, dass die „Polarität und Asymmetrie der Geschlechter“ als eine „anthropologische Konstante in allen Kulturen und Gesellschaften“ Geltung besitzt. Um aus der negativen Naturalisierung der Anthropologie des Weiblichen zu entfliehen und das angeblich unhintergehbare Phänomen der Differenz zwischen Männern und Frauen zu entzaubern, dauerte es bis zur Mitte des 20. Jahrhunderts. Allerdings ist zu beachten, dass „ehe sich feministische Diskurse entfalten konnten, [...] Vorstellungen von 'Geschlecht' und 'Geschlechtlichkeit' bereits aus männlicher Perspektive vorgedacht“ waren (Becker- Schmidt/ Knapp 2007: 15). Deshalb wirft Becker-Schmidt (1985) (auch Habermas 1992: 485) der Forschung historische Geschlechtsblindheit vor und kritisiert den Androzentrismus als wissenschaftliches und gesellschaftliches Hindernis, eine eigenständige weibliche Geschichte zu erarbeiten und zu konstituieren. Wenn der Androzentrismus blinde Flecken in der Geschichtsschreibung verursachte (was er zweifellos tat/tut)[4], dann wurde und wird nicht nur Weiblichkeit ungenügend und falsch in der historischen Forschung dargestellt, sondern Männlichkeit selbst wurde und wird überhöht und seit Jahrhunderten in einem falschen 'männerzentrierten' und verzerrten Licht wiedergegeben. Diese ,,herrschaftssichemde[n] Irrwege“, wie Conrad (2003: 234) die androzentrische Geschichtsschreibung nennt, führten dazu, dass sich im Laufe der Frauengeschichte der „Mangel an Fakten“ über die Frau(en) (Virginia Woolf zit. n. ebd.: 231) zu einer intensiven Forschungsdisziplin entwickelte. Die kommenden Geschlechtertheorien konzentrierten sich darauf, die divergierenden historischen Interpretationen von Geschlechtlichkeit und gesellschaftlichen Geschlechterrelationen in eine wissenschaftliche und ggf. geschichtliche Ordnung bzw. Relation zu setzen, um tradierte Denkweisen und Denkgewohnheiten bzw. Begrifflichkeiten und Wahrnehmungsentwicklungen zu beschreiben und erklärbar zu machen. In den vergangenen Jahren hat sich das Forschungsfeld der Frauengeschichte zu einer Geschlechtergeschichte gewandelt, „die nicht mehr vor allem Frauen, sondern das Verhältnis der Geschlechter, die Beziehung zwischen Männern und Frauen im Blick hat“[5] (Conrad 2003: 231). Eine Entwicklung von der Gesellschaftsgeschichte zur Sozialgeschichte - vom Denken der allgemeinen Geschichte seitens der Gesellschaft zu einem Denken einer sozialen Geschichte vom Sozialen her - hin zu einer Geschlechtergeschichte und dem Denken von Seiten der Geschlechtlichkeit ist zu beobachten (vgl. Sarasin 2011: 161). „Geschlechtergeschichte als Tochter der Sozialgeschichte“ (Conrad 2003: 265) entwickelt ihre eigene Perspektive und sieht Menschen nicht mehr als Opfer determinierter Strukturen, sondern nach Rebekka Habermas (1993: 497) als „Agierende und Reagierende, die durch ihre jeweils historische spezifische Wahrnehmung und Interpretation der sozialen und politischen Realität diese mitgestalten und [...] verändern“. Dem folgend bemerkt Conrad (2003: 267) im Hinblick auf Geschlechtergeschichte: „Der methodische Bezug auf die Kategorie Geschlecht bedeutet, die jeweiligen Differenzen und ihre historische, soziale und kulturelle Bedingtheit wahrzunehmen“ und in die Untersuchung und Methodik einzubeziehen, um so „zu einem Verständnis der historischen Zusammenhänge zu gelangen, in dem die Vielfalt männlicher und weiblicher Lebensentwürfe und Handlungsfelder angemessen Berücksichtigung finden“.

So soll in der wissensgeschichtlichen Forschung der geschlechtlich-historische Bezug nicht außer Acht gelassen werden und als Sensibilisierung für die Fragestellung und den geschlechtsbezogenen,jungenpädagogischen Ansätzen dienen.

2. Theoretische Aspekte zu Männlichkeit und Jungenpädagogik

Es ist fundamental für diese Masterarbeit, dass ein Wissenssubstrat von und über Jungenpädagogik und Männlichkeit dargelegt wird, um eine Ausgeglichenheit der thematischen Begriffsbestimmungen und Herangehensweisen zu garantieren, d. h., dass hier auf Voraussetzungen der Jungenpädagogik rekurriert wird, um darzustellen, inwieweit ein soziokultureller Integrationsprozess als Einordnung in geschlechtsspezifische Verhaltensmuster und Rollenerwartungen mit dem Jungensein einhergeht. Dabei soll zuvor ein Rückblick auf die männliche Sozialisation und ihre soziokulturellen Zwänge sowie eine frühe Historizität einer Jungenpädagogik bzw. einer Pädagogik in männlicher Perspektive geworfen werden, um anschließend daraus das Frühstadium der Jungenarbeit abzuleiten und damit schließlich den geschlechtshistorischen und -pädagogischen Ausgangspunkt der Masterarbeit darzustellen.

2.1 Männliche Sozialisation und der Zwang der anscheinenden Überlegenheit gegenüber Frauen und Mädchen

Dieses Kapitel soll die männliche Sozialisation[6] und Entwicklung zum Mann sowie die damit verbundene Abnabelung von Jungen von ihren Müttern und die damit einhergehende Negierung des Weiblichen zum Eindruck bringen. Demzufolge wird sich dem Zwang zur Stärke und zur anscheinenden Überlegenheit bei Jungen gewidmet, wobei Körperlichkeit, Gefühlskälte und Konkurrenz eine hervorgehobene Wichtigkeit einnehmen. Zuletzt soll eine Konklusion des Kapitels das Patriarchat als Gesellschaftssystem beschreibend darstellen.

Hintergrund hierbei ist, ein Wissen hinsichtlich der männlichen Entwicklung vom Kind zum Manne im Zeichen von Sozialisation und gesellschaftlichen Geschlechterstrukturen und -zwänge darzustellen, um diese in der Beantwortung der Fragestellung sowie der Analyse berücksichtigen zu können. Gleichzeitig wird hierbei ein Grundkonsens an dominanten Wissen wiedergegeben, auf welches u.a. auch von Autoren, welche untersucht werden, rekurriert wurde. Demzufolge hier eine Festlegung spezifischen Wissens über die Sozialisation von Jungen einhergeht.

Unter männlicher Sozialisation soll hier die Entwicklung und Entstehung maskuliner Verhaltensmuster im Kontext gesellschaftlicher Struktur- und Interaktionsprozesse verstanden werden. Dabei wird ein Fokus auf die Kindheit bzw. Adoleszenz gelegt, da der Mensch in dieser Zeit sehr formbar und anpassungsfähig bzw. wandlungsfähig erscheint. Im Verlauf der Sozialisation geht jeder Mensch auf seine individuelle Art und Weise auf geschlechtsspezifische Erwartungen ein und verändert so in einem fortwährenden Prozess sein geschlechtsbezogenes Verhalten (Bründel/ Hurrelmann 1999: 13). Männlichkeit muss daher ständig angeeignet und durch Interaktionen hergestellt und bestätigt werden. Somit kann die Sozialisation als sozialer Prozess des Erwerbs der Geschlechtsrollenidentität benannt werden.

Wahl (1990: Uff), Enders-Dragässer/ Fuchs (1990: 34), Hollstein (1988: 138) sowie Heide Funk (1990: 68) sind sich einig darüber, dass Jungen in der frühkindlichen Sozialisation einen Wandel durchlaufen müssen, um sich selbst als männlich zu erkennen. Und zwar müssen sich Jungen von ihrer Mutter[[9]] entfernen, sie loslassen, die Identifikation mit der Mama aufgeben. In der frühkindlichen Entwicklung erleben sich die Jungen mit ihren Müttern in einer Symbiose, welche im Mutterleib beginnt und über das Stillen und einer Körperlichkeit der Nähe und Liebe sowie Fürsorge weiter besteht. In der Individuationsphase möchte das Kind die Welt erkunden und sich ausprobieren und muss sich dafür von der Mutter „abnabeln“. Die liebe- sowie machtvolle Mutter wird bei diesem Ablösungsprozess als Gegenpol sowie „gegengeschlechtlich“ wahrgenommen (Enders- Dragässer/ Fuchs 1990: 34). „Diese Komplementarität scheint auf ein bestimmtes gesellschaftliches Entwicklungsmuster der männlichen Identität zurückzugehen“ (ebd.). Indem sich Jungen als männlich definieren, stoßen sie ihre Mutter von sich ab und kappen damit ihre primäre Liebe und Verbundenheit mit ihr. „Das kleine Mädchen lernt >Ich bin<. Der kleine Knabe jedoch lernt, daß er beginnen muß, sich von der ihm nächsten Person zu unterscheiden, daß er nie ganz er sein wird, wenn er das nicht tut“ (Mead 1985:142t). Funk (1990: 69) weist daraufhin, dass die Identifikation der Jungen mit ihrer Geschlechterrolle zu einem erheblichen Verlust von Sicherheit und Orientierung sowie zu Ambivalenzen in der Entwicklung führt. So liebe ich meine Mama, obwohl sie nicht männlich und damit nicht wie ich ist (ebd.: 68).

Sozialisation ist aber auch abhängig von den Menschen, die einen umgeben. So werden Jungen in den ersten fünf bis zehn Jahren mehr von Frauen also dem Gegengeschlecht erzogen. In der Kita sind mehr Erzieherinnen[[10]], in der Grundschule Lehrerinnen[7] und Zuhause ist die Mutter auch heute noch meistens diejenige, die sich um die Kinder kümmert.

„Das heißt: die Mädchen wachsen in der ersten Periode ihres Lebens [...] auf im Zusammensein mit dem direkten Vorbild von gleichgeschlechtlichen Erwachsenen. [...] Die Jungen stehen dagegen relativ “wackelig“ oder unsicher da - nicht vom äußeren, sondern von innen her, von ihrer Persönlichkeit. Sie habenDefizite, sindmit Brüchenund Widersprüchenbehaftet“ (Wahl 1990: 12)

So entsteht Männlichkeit bzw. der Beginn einer männlichen Identifikation bei Jungen mit einer negativen Abgrenzung gegenüber dem Weiblichen und nicht mit einer positiven Identifikation mit männlichen Vorbildern (Hollstein 1988: 138) - eine „Nicht-Nicht-Mann- Identität“ ist die Folge (Carol Hagemann-White zit. n. Wahl 1990: 16).

Zusätzlich ist für die männliche Sozialisation der frühen Kindheit mitzubedenken, dass strukturelle Diskriminierungen und Missachtung bzw. geringe Wertschätzung von weiblicher Arbeit, Meinungen und Weiblichkeit allgemein Jungen frühzeitig beeinflussen und gleichfalls zu einer Abwertung des Weiblichen führt. Die einst mächtige Mutter ist im Spiegel der Gesellschaft unterwürfig, wobei eine Internalisierung von weiblicher Schwäche in Erscheinung tritt. So werden Hierarchien in der Familie, am Arbeitsplatz und in der Gesellschaft unbewusst wahrge- und übernommen und formen eine männliche Sozialisation mit.

Die intrinsische Ablehnung des Weiblichen sowie die strukturelle Benachteiligung von Frauen führt ebenso zu einem Gefühl der Minderwertigkeit hinsichtlich allem Unmännlichen. So werden Gemeinsamkeiten zu Männern und Differenzierungspotenziale zu Frauen gesucht. Die Polarität der Geschlechter ist damit konstituierendes Merkmal einer männlichen Sozialisation. Homosexualität steht durch ihre inhärente Ambivalenz hierzu als „größte Bedrohung für die Ordnung der Geschlechter“ (Brandes 1992: 143). Homosexualität wird dementsprechend als weiblich und damit als negativ und unmännlich propagiert und abgelehnt. So transformiert sich die Ablehnung von Frauen in Hass gegenüber schwulen Männern. Für Jungs gilt damit das Bestreben, „möglichst nicht für schwul gehalten zu werden“ (Sielert/ Marburger 1990: 53).

Die Angst, schwul zu sein bzw. zu werden, führt bei Männern und Jungen zu einer emotionalen Ferne und Gefühlskälte untereinander. Doch auch bestimmte Leitmotive, Denkstrukturen und Orientierungen sorgen dafür, dass nur bestimmte Männerbilder als Identifikationsmöglichkeiten die männliche Sozialisation begleiten und dementsprechende Rollenbilder kognitiv verfestigen: Jungs müssen „eine bestimmte „Männlichkeitsidee“ für sich gewinnen“ (Funk 1990: 68). Diese Männlichkeitsideen werden anhand von Ritualen ansozialisiert und transportieren bestimmte Verhaltensmuster. Durch Distinktion und Gemeinschaft, durch strategisches und symbolisches Verhalten, erkennen Jungs - auch untereinander - wer dazugehört und wer nicht. Rituale sind Richtlinien und gewähren dem Einzelnen den Zutritt in die Männerwelten. So kann der Gegenpol “Frau“ bzw. das gemeinsame “Feindbild Frau“ zu einem generationsübergreifenden Bündnis werden. Dabei können Generationenkonflikte in bspw. Fußballvereinen überbrückt werden, da die Gemeinsamkeit „Mann-sein“ wichtiger erscheint als etwaige Probleme des Generationenkonflikts (Wahl 1990: 22). Dabei stehen Mutproben wie bspw. viel Alkohol zu trinken oder sich zu prügeln sowie Wettkämpfe wie bspw. Wettrennen oder Weitpinkeln wie auch sexuelles Prahlen und Sexismus als kultureller Zwang der männlichen Sozialisation vor. Infolgedessen verinnerlicht der Junge nicht nur die tradierten Verhaltensweisen und Denkansätze, sondern unterwirft sich gleichzeitig auch der Autorität einer gesellschaftlich akzeptierten und geförderten Männlichkeit und internalisiert damit gesellschaftliche Geschlechterstrukturen der Ungleichheit und Rivalität (ebd.).[[12]]

Denn für die männliche Sozialisation spielen erbrachte Leistung, Stärke und Erfolg im Beruf, im Sport und in der Sexualität eine übergeordnete Rolle. So ist die Jugend von Männern eine ständige Phase der Konfrontation und Konkurrenz. Von Jungen wird erwartet, dass sie in Zukunft die Rolle des Machthabers, des Hegemon, des Entscheiders und des Patriarchen einnehmen. Doch um eine führende Position zu ergattern und zu behaupten, Stärke und Erfolg in einem ständigen Kreislauf zu reproduzieren und eine Omnipotenz des Gewinners durchzusetzen, benötigen Jungen eine Panzerung des Gefühlslebens und der Körperlichkeit. Verdeutlicht wird das in den allgemein bekannten Phrasen: “Jungs weinen nicht“ oder “ Indianer spüren keinen Schmerz“. Daraus entsteht eine „strukturelle Beziehungslosigkeit“ und „läßt ein emotionales Vakuum entstehen, dessen Substitut Kampf und Gewalt sind“ (Hollstein 1988: 145). Das Ergebnis ist eine ansozialisierte Leiblichkeit der Härte und Gefühlskälte und ein sozialer Habitus, welcher darauf beruht, dass nur der Sieger männlich ist - ohne Rücksicht auf Verluste. Schnack und Neutzling (1990: 37) machen darauf aufmerksam, dass Männer Gewinnen müssen, um nicht als schwach und damit unmännlich zu gelten: „Sie freuen sich oft nicht über den Sieg, sondern über die vermiedenen Niederlage“. Männliche Sozialisation wird also durch eine „Überkompensation von Schwächegefühlen“ erlebt und fußt auf einem Überlegenheitsgefühl dem anderen Geschlecht und anderen männlichen Konkurrenten gegenüber (ebd.). Dieser Zwang eines anscheinenden Überlegenheitsanspruch des Mannes entspricht „unserer ganzen Kultur. [...] Wenn kleine Jungen im Kindergarten darauf bestehen, daß ihre Spiele nicht nur anders, sondern viel besser seien als die der Mädchen, dann entsprechen sie den Normen unserer Gesellschaft“ und sind Produkte der männlichen Sozialisation (ebd.: 35).

Auch Liebe und Sexualität werden zu „Domänen von Macht und Kontrolle“ in der männlichen Sozialisation (Hollstein 1988: 149). So ist diese Sozialisation gleichzeitig auch eine sexuelle Sozialisation, da sich Männlichkeit selbst „mit der Idee von Potenz und der Idee von sexueller Bestätigung“ identifiziert (Funk 1990: 65). „Ungehinderte Sexualität in Bezug auf Frauen ist [...] eine zentrale Definition von Männlichkeit“ (ebd.). Umgekehrt bedeutet dies, dass eine unvollkommene Sexualität Unmännlichkeit bezeugt. So ist der Mann machtvoll und der angebliche Herrscher über Frauen und doch ist ein Gefühl und eine Angst der Unterlegenheit in sexueller Hinsicht zu beobachten. Dies hat einerseits mit in eine soziale Gemeinschaft ermöglicht. Oft ist damit der Austritt aus dem Kindesalter bzw. der Pubertät und der Eintritt in die Gemeinschaft der Erwachsenen verbunden. den Selbstzweifeln vieler Männer auf Grund der Größe ihres Sexualorgans zu tun, andererseits ist der Vergleich und die Orientierung an Pornographie zu einer „leistungsorientierten Genitalität“ herangewachsen, wobei Liebe und Sex keine Einheit mehr bilden, sondern reine Triebbefriedigung und Objektivierung der Frau den Begriff der männlichen Sexualität bestimmen oder wie Heide Funk (1990: 65) schreibt: ,,[D]ie genital fixierte Sexualität als vollzogener Akt“ entspricht den männlichen sexuellen Vorstellungen. Zärtlichkeit, Rücksichtnahme und Hingabe sowie Passivität werden Homosexuellen Männern oder Frauen zugeschrieben. Ein “richtiger Mann“ weiß, was er will, wie er es bekommt und kann immer sexuell aktiv sein. Bei sexuellen Absagen oder Versagen tritt ein Gefühl der Machtlosigkeit und Unmännlichkeit ein, welches mit Gewalt kompensiert werden kann. So wird männliche Sexualität auch als unkontrollierbarer, archaischer und aggressiver Lusttrieb dargestellt, wonach Männer keine Kontrolle mehr über sich haben und in eine sexuelle Raserei geraten und dabei sexuelle Gewalt ausüben. Susan Brownmiller (1978: 22) beschreibt sexuelle Gewalt und Vergewaltigung „als eine Methode bewußter systematischer Einschüchterung, durch die alle Männer alle Frauen in permanenter Angst halten“[[13]]. Mann muss dieser verallgemeinerten Annahme nicht zustimmen, allerdings ist für die Komplementierung der männlichen Identität sexueller Erfolg konstitutiv und dementsprechend auch Gewalt ein legitimes Substitut. Inwieweit sexuelle Lust und der sexuelle Akt mit Handlungen der Unterwerfung und Macht Zusammenhängen, geht für diese Ausführung zu weit; allerdings muss beachtet werden, dass die Möglichkeit von sexueller Gewalt und Vergewaltigungen Teil des Bewusstseinszustandes beider Geschlechter und somit auch Teil einer sexuellen bzw. männlichen und weiblichen Sozialisation ist.

Die eben aufgebrochenen Aspekte einer männliche Sozialisation erleben sich selbst in einem Wechselspiel mit dem Gesellschaftssystem des Patriarchats. Dieses wird von Eva Cyba (2004: 15) als ein „gesellschaftliches System von sozialen Beziehungen der männlichen Herrschaft“ beschrieben. Dieses androzentristische Ordnungsprinzip meint „die Manifestation und Institutionalisierung der Herrschaft der Männer über Frauen und Kinder innerhalb der Familie und die Ausdehnung der männlichen Dominanz über Frauen in der gesamten Gesellschaft“ (Lerner 1991: 295). Insgesamt kann das Patriarchat als Ergebnis einer Ausformulierung bzw. Auslebung männlicher Sozialisation betrachtet werden, d. h. maskuline Herrschaftsphantasien und Überlegenheitsansprüche sowie Denkkonstrukte der männlichen Zwangshandlungen formieren und konstituieren sich im Gesellschaftssystem des Patriarchats, welches als Finitum eines Entwicklungsprozesses wiederum genau die Strukturen unterstützt und reproduziert, auf welche es für die Nachbildung und Vervielfältigung seiner selbst angewiesen ist.

Mit diesem Kapitel soll eine Interdependenz zwischen Mannsein und gesellschaftlichen Strukturen sowie internalisierter maskuliner Denkgewohnheiten und Zwängen verdeutlicht werden. Das Zitat „Männliche Sozialisation scheint der blinde Fleck auf der Netzhaut der Männer zu sein“ (Willems/ Winter 1990: 1) ist deshalb dahingehend zu interpretieren, dass die Sozialisation in individuellen sowie soziokulturellen Sphären fundamental und konstitutiv für die Entwicklungsstränge einer Gesellschaft ist, dass Sozialisationsprozesse somit ausschlaggebende Rahmenbedingungen der Gestaltung und Kreierung von Einflussfaktoren, Machtaspekten und demzufolge Gesellschaftsstrukturen sind. Dieses soziologische 'Skotom'[8] (um bei der blinden Fleck-Metapher von Willems und Winter zu bleiben) wird allerdings als gesellschaftliches Faktum nur unzureichend berücksichtigt. Ganz besonders die „männliche“ Sozialisation spielt bei der Entwicklung einer Gesellschaft eine wichtige Rolle, da sie nicht nur das Subjekt Mensch bzw. Mann zu einem Teil der Gesellschaft transformiert, sondern mit dieser Transformation gleichzeitig auch gesellschaftliche bzw. soziale Strukturen, Werte, Meinungen und normative Dimensionen mit einem männlichem Gusto verändert, umformt, umwandelt und inkorporierte kognitive Strukturen (vgl. Bourdieu 2015) hinterlässt, demzufolge eine männlich geprägte bzw. dominierte Gesellschaft perpetuiert und als selbstständige Konstante nur langsam Perspektivenwechsel hinsichtlich Gleichberechtigung der Geschlechter zulässt.

Eine wissensgeschichtliche Analyse von Jungenpädagogik muss sich diesem Wissenssubstrat einer maskulinen Welt und ihren Verstrickungen bewusst werden und dennoch nicht daran unweigerlich festhalten, d. h. als Orientierung hinsichtlich einer Veränderung jungenpädagogischer Strukturen ist die männliche Sozialisation fundamental bei gleichzeitiger Offenlassung etwaiger Veränderungspotenziale bzw. es muss die Frage gestellt werden, ob der „blinde Fleck“ noch immer blind ist oder ob immer mehr Farbreize und Kontraste durch einen Prozess der Veränderung gesehen werden.

Um dieser Frage auf den Grund zu gehen, muss Jungenpädagogik allgemein thematisiert werden. Deshalb wird hierauf eine historische Annäherung an Jungenarbeit bzw. Jungenpädagogik erfolgen, um Modifizierungen und Veränderungen überhaupt erfassen und analysieren zu können.

2.2 Historische Annäherung an eine Jungenpädagogik bis 1985: Geschlechtererziehung, Koedukation und Jugendarbeit

Nun soll ein geschlechtspädagogischer Ausgangspunkt dieser Masterarbeit entworfen werden. Dabei soll der Fokus auf dem Beginn einer geschlechtsdivergierenden Erziehung sowie der Koedukationsdebatte der 1970er- und 1980er-Jahre liegen bzw. den Weg dorthin beschreiben. Die Bildungsgeschichte von Mädchen und Jungen ist für die Nachzeichnung einer Entwicklung hin zu einer Jungenpädagogik und für deren Verständnis elementar. Da Bildung Mädchen und Frauen über Jahrhunderte vorenthalten bzw. erschwert wurde, ist es für einen geschlechtsbezogenen Ausgangspunkt ratsam, die Entwicklung von Mädchen- und Jungenerziehung bzw. -bildung hin zu einer Koedukation bis zur Entstehung einer Jungenarbeit und die Gründe hierfür zu betrachten. Da die Fragestellung nach einer Ausdifferenzierung der Produktion und Zirkulation des pädagogischen Wissens in den geschlechtsbezogenen Ansätzen der Jungenarbeit in der Dekade von 1985-1995 fragt, ist es stringent, eine Ausgangslage zu beschreiben, aus welcher eine Ausdifferenzierung überhaupt erst möglich wird - also einen Standpunkt bzw. Startpunkt zu wählen. Um zu diesem Startpunkt zu gelangen, muss eine historische Annäherung an diesen vorgelagert werden.

Schon im alten Griechenland war die Thematik einer Erziehung und Bildung der Geschlechter von zentraler Bedeutung. Hannelore Faulstich-Wieland (1987: 9) betont unter Einbezug von Reble (1989), dass sich Homer darin aussprach, Mädchen „zu strenger Sitte, zu haushälterischer Klugheit und häuslicher Gebundenheit“ zu erziehen. Athen kann als Paradebeispiel des alten Griechenlands gelten, das Frauen keine Rechtsmündigkeit zusprach und von schulischer Ausbildung ausschloss, sodass Frauen und Mädchen als Wirkungsstätte nur der Haushalt und die Kinder wie die Beaufsichtigung der Sklaven übrig blieb. Das änderte sich erst ab ca. 300 v. Chr., als „neben Knaben- auch Mädchenschulen“ entstanden, (ebd.: 23ff). Gleichzeitig gilt zu beachten, dass Mädchen und Frauen bspw. in Sparta die gleichen Rechte wie Männer besaßen, ebenso eine sportliche Ausbildung bekamen und „bis in die militärische Ausbildung einbezogen waren“ und damit ein Gegenstück zu der Athener Polis bildete. Auch Platon erkennt beispielsweise den Frauen Gleichberechtigung zu (ebd.: 22). Demzufolge kann festgehalten werden, dass Bildung und Wissen in der hellenistischen Epoche keine reine Männerdomäne war, obgleich Frauen in vielerlei Weise vom öffentlichen Leben ausgeschlossen und politisch in die Unbedeutsamkeit gedrängt wurden.

Im weiteren geschichtlichen Verlauf beschreibt Reble (1989: 44ff) das Bildungskonzept des alten Roms mit einer hauptsächlich praktischen Ausrichtung, d. h. dass Jungen Ackerbau, Viehzucht und das Kriegshandwerk sowie politisches Kalkül erlernen, wogegen Mädchen zu weiblichen Arbeiten und Haushaltsführung angehalten werden sollten. Im Vergleich zum antiken Griechenland wurde Frauen in Rom ein vorgeschriebener Platz in der Gesellschaft zugesprochen, wobei weniger Bildung, sondern mehr die Erziehung zu sittlichem bzw. standesgemäßem Verhalten von Wichtigkeit erschien.

Auch im Mittelalter wurde Bildung hauptsächlich Jungen zugestanden, wobei auch nur adelige Familien überhaupt eine bildungsgemäße Erziehung bekamen. Ob adelige Mädchen Zugang zu Bildung erhielten, hing wesentlich von der Entscheidung des Vaters bzw. Patriarchen ab und verlagerte sich oftmals in Klöster, wobei anzumerken ist, dass im Mittelalter Mönche oft die Einzigen waren, die lesen und schreiben und demzufolge Wissen nicht nur mündlich weitergeben konnten. Auch als im „Hochmittelalter schon ein verzweigtes Schul- und Bildungswesen entstanden“ war, hieß Erziehen noch den Menschen zu „Demut, Glauben und christlicher Vollkommenheit“ zu führen“ (ebd.: 59). Die Vorlage hierfür war die heilige Schrift, demgemäß wurde die Frau auch als Untertan des Mannes wahrgenommen und erzogen.

Zu Beginn des Frühkapitalismus ergab sich für zünftige Handwerkstöchter die Möglichkeit, selbst ein Handwerk zu erlernen und in Schreib- und Lernschulen sowie Klipp- und Winkelschulen gemeinsam mit den Jungen unterrichtet zu werden (Faulstich­Wieland 1987: 9). Auch in der Renaissance und der Zeit des Humanismus „findet man Aussagen zur Mädchenbildung, vor allem in den Utopievorstellungen (ebd.). Der Humanist Thomas Morus (1478 - 1535) fordert gleiche Bildung für Jungen und Mädchen, der deutsche Theologe Johann Valentin Andrea (1586 - 1654) entwarf „eine mit dem 7. Lebensjahr beginnende staatliche Schulpflicht für alle“, auch Wolfgang Ratke (1571 - 1635) setzte sich für dieses Ziel ein und Comenius (1592 - 1670) schreibt in seinem Werk „Didactica magna“, dass man allen alles ganz lehren solle (Faulstich-Wieland 1987: 9f).

Doch gab es auch historische Gegenstimmen mit divergenten Geschlechtervorstellungen hinsichtlich einer gleichberechtigten Erziehung und Bildung der Geschlechter. Jean Jacques Rousseau erklärt mit seinem Erziehungsroman „Emile“ die Absicht, Mädchen dem Jungen gefügig zu machen bzw. den einzigen Sinn der Frau darin zu finden, sie als Ergänzung des Mannes darzustellen. Gleichzeitig spiegelt er das Erziehungsideal hinsichtlich geschlechtertheoretischer Pädagogik des 18. Jahrhunderts wider. Rousseau (1963/ 1762: 733) schreibt:

„So muß sich die ganze Erziehung der Frauen im Hinblick auf die Männer vollziehen. Ihnen gefallen, ihnen nützlich sein, sich von ihnen lieben und achten lassen, sie großziehen, so lange sie jung sind, als Männer für sie zu sorgen, sie beraten, sie trösten und ihnen ein angenehmes und süßes Dasein bereiten: das sind die Pflichten der Frauen zu allen Zeiten, das ist es, was man sie von Kindheit an lehren muß“[[15]]

Mitte des 19. Jahrhunderts und Anfang des 20. Jahrhunderts verfestigte sich zunehmend ein Streit um die Frage, ob Mädchenschulen, Lehrerinnen und Rektorinnen und der damit verbundene Kampf nach dem Recht auf Bildung für Frauen sowie mehr politischer Partizipation und gesellschaftliche Emanzipation nicht eine „Zumutung an das männliche Selbtsgefühl“ wäre (Bäumer 1911 zit. n. Faulstich-Wieland 1987: 12). 1909 hieß es in Preußen: „In den Staaten mit allgemeiner Wehrpflicht, unter denen der preußische Staat an erster Stelle steht, bedeutet die amtliche Unterordnung des Mannes unter die ledige Frau geradezu eine Gefährdung des militärischen Geistes und der Wehrtüchtigkeit“ (ebd.). Hier wird eine Angst der Unkontrollierbarkeit und der Verweichlichung bei weiblicher Führung präsent, was auch Teil einer damals und bis heute geltenden männlichen Sozialisation zum Ausdruck bringt.

In der Weimarer Republik gab es zwar die Möglichkeit für Mädchen, an Jungenschulen aufgenommen zu werden. Koedukation als Prinzip der gemeinsamen Erziehung von Jungen und Mädchen in der Schule setzte sich allerdings noch nicht durch. Im Faschismus des Dritten Reichs wurden wieder festere Rollenbilder proklamiert, wodurch sich die Erziehung der Mädchen verstärkt auf die Rolle als Mutter und Ehefrau konzentrierte (Faulstich-Wieland 1987: 13). Jungen wurden ganz nach dem Sinne einer konservativ männlichen Sozialisation zu Härte, Gefühlskälte und Gehorsam erzogen, um als Soldat zu töten und zu sterben.

Wie aus diesen Exempels zu entnehmen ist, hat sich die Betrachtung einer historischen Geschlechtererziehung in einem Tauziehen verfangen. Die Entwicklung eines modernen Schulwesens und divergenter Erziehungstheorien zu beschreiben, würde dieses Kapitel zu weit weg von seinem Fundament eines Entwurfs einer geschlechterpädagogischen Ausgangslage führen. Diese historische Rückschau zeigt allerdings auf, dass die Frage einer Koedukation, verbunden mit Gleichberechtigung der Geschlechter, in den Ideen und Forderungen von Philosophen und Pädagogen eine zentrale Rolle spielten, ebenso die Extravaganz einer weiblichen Erziehung hervorgehoben, jedoch Mädchen selten in der Diskussion hinsichtlich jugendlicher Arbeit und Bildung berücksichtigt wurden.

Die heutige Koedukation bzw. die Koedukationsdebatte lässt sich, wie aufgezeigt, als Errungenschaft eines langen historischen Prozesses verstehen.

„In den 60er und 70er Jahren war die Trennung der Jungen und Mädchen in den Schulen und den nicht-konfessionellen Jugendverbänden [...] aufgehoben worden - allerdings ohne kritische Reflexion der Folgen. Die speziellen Interessen und Fähigkeiten der Mädchen waren nicht das Thema, sondern ihre „Defizite“ im Vergleich zu den Jungen“ (Naundorf 2017: 67).

In der koedukativen Schule, so schreiben Uta Enders-Dragässer und Claudia Fuchs (1990: 9) „stehen die Jungen im Mittelpunkt der Aufmerksamkeit“. Zu Beginn der 1980er-Jahre gab es einige Untersuchungen in verschiedenen Ländern, u.a. in den USA, Großbritannien, Skandinavien und in der Bundesrepublik Deutschland zum Thema gemischte Schulklassen (vgl. Enders-Dragässer 1982; Enders-Dragässer/ Fuchs/ Hark/ Schmidt 1986; Frasch/ Wagner 1982; Skinningsrud 1984; Spender 1985). Enders-Dragässer und Fuchs (1990: 21) fassen die Ergebnisse wie folgt zusammen: Die Forschungen hinsichtlich koedukativen Klassen zeigt,

daß die Jungen [...] das Unterrichtsgeschehen dominieren. Jungen reden öfter und länger als die Mädchen, sie unterbrechen häufiger, [sie erhalten] mehr Aufmerksamkeit von den Lehrerinnen und Lehrern. [...] daß sie häufiger angesprochen und aufgerufen werden, daß sie sowohl mehr Lob als auch mehr Tadel erhalten, [...] mehr Blickkontakt, räumliche Nähe, mehr Rückfragen und Rückmeldung. Wenn sich die Jungen melden, müssen sie weniger lang warten als die Mädchen, bis sie aufgerufen werden. [...] In der Regel erhalten die Jungen Im Unterricht zwei Drittel der Aufmerksamkeit. Sobald dieser Anteil sinkt, protestieren die Jungen wegen einer vermeintlichen Bevorzugung der Mädchen.“

Insgesamt schlussfolgern die Autorinnen, „daß die Jungen als Gruppe mit diesen Verhaltensweisen in einem bisher nicht vermuteten Umfang in negativer Weise auf das Lernklima Einfluß nehmen können“ (ebd.: 23). Das Konkurrenzdenken maskuliner Strukturen erstreckt sich ebenfalls auf die Lehrkräfte. Durch Lachen und Häme stärken Jungen ihr Selbstwertgefühl und Durchsetzungsvermögen bei gleichzeitiger Verunsicherung der Gegenseite (ebd.: 22). Durch Störungen des Unterrichtsablaufs planen Lehrer ihre Unterrichtsstunden oft mit Blick auf die Jungen und fördern so (un)bewusst hierarchische Denkstrukturen (ebd.).

Mädchen wird dementgegen ein kooperatives und integratives Verhalten im Unterricht bescheinigt. Mädchen nehmen mehr Rücksicht aufeinander und bereichern mit Verständnisfragen den Unterricht, wobei diese Verständnisfragen oft ein Werben um Aufmerksamkeit darstellen (ebd.: 23f). Für Mädchen hat das dominante Verhalten der Jungs dementsprechende Auswirkungen. In koedukativen Klassen entstehen für Mädchen vermehrt Rollenkonflikte, da die Rivalität mit den Jungen dazu führt, dass „sie immer wieder vor einer “Wahl“ zwischen zwei letztendlich unzumutbaren Übeln [stehen]: sanktioniert zu werden für männlich-konkurrentes Verhalten oder herabgesetzt zu werden dafür, daß sie weiblich und damit zweitrangig sind“ (ebd.: 24). Mädchen reflektieren und internalisieren also, dass sie weniger wert seien als Jungen bzw. dass es 'normal' und unabänderlich ist, wenn Knaben bevorzugt werden. Diese inkorporierten kognitiven Strukturen etablieren und reproduzieren wiederum maskuline Strukturen bzw. verhindern eine geistige Entfaltung der Weiblichkeit. Dazu kommt, wenn Mädchen sich im Schulalltag behaupten möchten und infolgedessen mit Jungen konkurrieren und sich damit nicht mehr sozialisationsaffin verhalten, ihre Rolle als zurückhaltendes, ruhiges und zuvorkommendes Mädchen aufgeben, also aus ihrer Rolle fallen, dass „ihr 'unweibliches' Verhalten [...] als anmaßend empfunden und [...] übel genommen [wird], Verhalten sie sich hingegen nicht konkurrent, werden sie auf Grund ihres 'typischen Mädchenverhaltens' nicht ernst genommen“ (ebd.). „Angesichts derartiger paradoxer Situationen und Dilemmata entscheiden sich Mädchen resignativ dafür, sich in der Schule zurückzuziehen“ (ebd.: 25). Diese Diskrepanz benachteiligt das Mädchen gleich doppelt. Einmal verhindert es eine intellektuelle und zum anderen eine soziale Weiterbildung aus Angst vor Sanktionen und sozialer Ächtung. Gleichzeitig sorgt ein Defizitdenken dafür, dass Mädchen bei Misserfolg in der Schule ein Mangel an Begabung und den Jungs bei Misserfolg ein Mangel an Anstrengung unterstellt wird. Dabei wird eine natürliche Hierarchie verfestigt, welche eine essentialistische Begründung darlegt, welche schon in der männlichen Sozialisation ihren Anfang findet und in der Unterwerfung und Herabwürdigung des Weiblichen endet.

So wird in der Koedukationsdebatte deutlich, dass Mädchen durch den Einfluss von Jungen Nachteile erleiden. Die geschlechterrollen stereotypen Erwartungen und Zuschreibungen beider Geschlechter sorgen für ein Schulklima der Beschwerlichkeit und des Konkurrenzdrucks. Deshalb weist Hannelore Faulstich-Wieland (1987: 15) gänzlich daraufhin, dass mehr getan werde müsse, um einen Beitrag der Gleichberechtigung und Chancengleichheit der Geschlechter zu garantieren, als koedukativ beide Geschlechter in einem Klassenraum zu unterrichten: Das Bewusstsein von Jungen hinsichtlich ihres Verhaltens muss sich dafür verändern, und dafür bedarf es einer spezifischen Jungenarbeit.

Aber auch in der Jugendarbeit findet man eine als Ausgangslage passend zu beschreibende männliche Bevorzugung und Benachteiligung der Mädchen. So kritisiert Peter Wahl (1990: 9) „daß Jugendarbeit in weiten Teilen - sowohl in der Verbandsarbeit als auch in Vereinen oder in der offenen Jugendarbeit - immer noch Jungenarbeit ist“. Wahl gibt an, dass es sich um unreflektierte Jungenarbeit handelt. Das macht er daran fest, dass bspw. Jugendhäuser ihre Angebote bewusst wie auch unbewusst meist auf eine männliche Klientel hin orientieren: „Themen, Gruppenangebote, Freizeitangebote usw. werden tendenziell nach Jungeninteressen ausgerichtet“ (ebd.: 10). Die Situation von Mädchen wird dabei ausgeblendet. Auch Josef Huber (1990: 97) ist der Meinung, „daß Jugendarbeit fast vollständig jungen- und männerdominiert ist“ und stimmt damit der Einschätzung von Wahl zu. Weiter schreibt er: „Im Blick auf die in den vergangenen Jahren stärker gewordene Mädchenarbeit gibt es keine reflektierte Entsprechung auf die Arbeit mit Jungen und jungen Männern“ (ebd.). In den 1980er-Jahren reifte daher ein Prozess, Mädchenarbeit zu stärken und nicht als Gegenpol zu Jungenarbeit zu sehen, sondern integrativ den Versuch zu wagen, Mädchen ein Stück Partizipation und Emanzipation in der Jugendarbeit zuzugestehen. Sielert und Marburger (1990: 52) schreiben rückbesinnend:

„Nachdem in fast allen Jugendarbeitseinrichtungen das Bewußtsein zu Bedeutung einer spezifischen Mädchenarbeit (wenn auch erst in Ansätzen) gewachsen ist und vielfach praktische Früchte trägt, wird immer deutlicher, daß die meisten Schwierigkeiten der Beziehungsgestaltung auf Seiten der männlichen Jugendlichen und Mitarbeiter liegen. Eine gezielte Jungenarbeit bleibtjedoch bisher die Ausnahme und muß in Zukunft verstärkt aufgegriffen werden“

Die benannte Situationsbeschreibung ist die Festlegung eines pädagogischen Startpunkts einer Jungenpädagogik, welche in dieser wissensgeschichtlichen Analyse die angesprochene Zukunft und vereinzelten Ausnahmen untersucht. Für einen geschlechterpädagogischen Ausgangspunkt erscheint es daher fundamental, dass sich durch die Erkenntnis divergenter pädagogischer Handlungsweisen langsam ein Perspektivenwechsel in Gang setzte. Diese Neujustierung verlangte neue Anforderungen zur Reflexion der Geschlechterverhältnisse auf gesellschaftlicher, pädagogischer und struktureller Ebene. Der Weg und die Transformation von Wissen zu einer modernen Jungenpädagogik soll nun weitergeführt werden. Zuvor müssen allerdings die Analysemethode und der Forschungsansatz nähergehend beschrieben werden.

3. Zur methodologischen Umsetzung der Fragestellung

Das folgende Kapitel konzipiert die Methodologie dieser Masterarbeit. Dabei werden zu Beginn der wissensgeschichtliche Forschungsansatz und seine enthaltenen diskurstheoretischen Elemente vorgestellt, wobei die Wissensgeschichte selbst sowie der Wissensbegriff in Anlehnung an Sarasin und Foucault in den Blickpunkt der Arbeit rücken. Anschließend wird die methodische Vorgehensweise des wissensgeschichtlichen Ansatzes als Herzstück der Untersuchung profund beleuchtet und konzeptualisiert konkretisiert. Als Abschluss dieses Kapitels soll eine empiriekritische Selbstreflexion in Hinblick auf die entwickelte Methode die Unvollkommenheit der Wahrheitssuche im methodischen Vorgehen veranschaulichen.

3.1 Zum wissensgeschichtlichen Forschungsansatz

Der wissensgeschichtliche Forschungsansatz nach Sarasin und die von Foucault entliehenen diskurstheoretischen Elemente[[16]] in diesem eignen sich besonders gut, um die Fragestellung zu bearbeiten und zu verifizieren. Sarasins Perspektive eines Historikers und Foucaults eigensinnige diskurstheoretische Zugänge und Ausdeutungen von Diskursen ergeben zusammen die Möglichkeit einer Epistemologie der Wissensgeschichte, die bestimmtes Wissen in einer bestimmten Zeit ihrer Genese, ihrer Bedingungen und Gelegenheiten der Veränderung erfasst und als Analysemethode bzw. Wissensanalyse dem Forschenden zur Verfügung steht. Weiterhin soll in diesem Kapitel der methodologische Zugang zum wissensgeschichlichen Forschungsansatz erörtert werden, d. h. dass dezidiert die theoretische Herangehensweise erläutert und divergente, der Herangehensweise zu Grunde liegende Wesensmerkmale, präzisiert werden. Dies beinhaltet diskurstheoretische Komponenten, welche in die wissensgeschichtliche Analyse integriert werden sowie vier von Sarasin entwickelte Fragerichtungen, um diskursive Merkmale eines Textes in einer wissensgeschichtlichen Untersuchung herausarbeiten zu können. Dementsprechend wird folglich die Geschichte und der Begriff des Wissens sowie der methodologische Zugang dieses Konzepts näher beschrieben.

3.1.1 Wissensgeschichte - Was ist die Geschichte des Wissens und welcher Wissensbegriff liegt ihr zu Grunde?

Philipp Sarasin (2011: 164) beantwortet die Frage nach der Geschichte des Wissens und dessen Wissensbegriff dahingehend simultan, dass sich „mit diesem Ansatz [...] die gesellschaftliche Produktion und Zirkulation von Wissen“[9] untersuchen lässt. Weiter erklärt er: „Wissen zirkuliert zwischen Menschen und Gruppen, weil im Raum von Zeichensystemen und Diskursen semantische Gehalte grundsätzlich die Potenz haben, über institutionelle, soziale, politische oder auch geographische Grenzen hinweg zu gleiten“ (ebd.). Wissen ist dementsprechend in einem fluiden Prozess gefangen und auf Zirkulation im Entwicklungsprozess angewiesen, um sich weiterzuentwickeln und auszubreiten. So reagiert es auf „Anstöße aus anderen Wissensfeldem aus unterschiedlichen sozialen Räumen“ und entwickelt sich prozessartig durch alternierende Verbindungen und Benutzungen (ebd.). Sarasin betont ebenso, dass Wissen hier als ein „historisches Phänomen“ angesehen wird und die wesentlichen Leitfragen sich danach richten, „wie, wann und gegebenenfalls warum ein bestimmtes Wissen auftaucht - und wieder verschwindet [bzw.] welche Effekte es hat, in welchen Zusammenhängen es funktioniert, wer seine Träger sind [und] in welchen Formen es erscheint“ (ebd.: 165).

Sarasin betont, dass sich die Geschichte des Wissens der Moderne, „primär mit Ordnungen des mehr oder weniger rationalen Wissens“™ beschäftigt (Sarasin 2011: 166). Um die Gedankenkonstrukte Sarasins nachvollziehbarer und zugleich eine Abgrenzung zu reinem, empiriegestütztem Wissen darzustellen, folgt ein längeres Zitat, welches den Kristallisationskern der modernen Geschichte des Wissens nicht auf rein rationales Wissen begrenzt:

„vielmehr muss Wissen trotz seiner intrinsischen Verbindung mit zumeist akademisch bzw. universitär verfasster Wissenschaft als ein Gegenstand konzipiert werden, der keinen klaren, das heißt entweder logisch-systematisch definierbaren oder sozial distinkten Ausgangspunkt hat dem keine definierten Grenzen zukommen und auch keine eindeutig bestimmter institutioneller oder gesellschaftlicher Ort. Wissen entwickelt, verändert und realisiert sich immer wieder neu durch Zirkulation zwischen verschiedenen gesellschaftlichen Sphären, bis es sich darin möglicherweise verbraucht und wieder verschwindet. [...] Wissen zirkuliert. Damit wird es nicht ortlos, vielmehr erscheint so erst die unvermeindliche Verhakung des Wissens mit seinen wechselnden Orten und partialen Perspektiven als unauflöslich“ (ebd.)

Hieraus wird kennzeichnend, inwieweit Wissen bzw. die Verbreitung und Zirkulation von Wissen in divergenten gesellschaftlich-kulturellen Ebenen verankert ist und dennoch rational-empirischem Wissen eine wichtige Rolle beimisst. Dies ist ebenfalls für diese Arbeit von Bedeutung, wie der Textkorpus und das Quellenmaterial (vgl. Kapitel 5) noch zeigen wird. Der Begriff der „Wissensgesellschaft“[10] [11] streift nur bedingt und doch fundamental die Bedeutung der Wissensgeschichte, da selbstredend wissenschaftliches Wissen „[politische, gesellschaftliche oder ökonomische Entscheidungen [...] legitimieren“ kann (Schäfer/ Thompson 2011: 20), allerdings geschichtlich nur als Augenzwinkern der Historizität der Menschheit auftritt und in der Revolution des Wissens[12] bisjetzt nur eine zeitliche Nebenrolle einnimmt.

Deshalb konzipiert Sarasin Wissen als einen „Gegenstand [der] keinen klaren [oder] definierbaren“ Ein- oder Ausgangspunkt hat, sondern als zirkulierende Entität mit offenen Grenzen und „grundsätzlich hybriden“ Eigenschaften (Sarasin 2011: 166). Darüber hinaus ist keine einheitliche Definition des Begriffs bei Sarasin zu finden. Allerdings verweist dieser auf Foucaults Begrifflichkeit des Wissens und seiner Abgrenzung zur Erkenntnis. Foucault beschreibt den Begriff Wissen folgendermaßen:

„Ich verwende das Wort ,Wissen‘ in Abgrenzung von ,Erkenntnis‘. Mit ,Wissen‘ ziele ich auf einen Prozess, der das Subjekt einer Veränderung unterwirft, gerade indem es erkennt oder vielmehr bei der Arbeit des Erkennens. Es ist dieser Prozess, der es gestattet, das Subjekt zu verändern und gleichzeitig das Objekt zu konstruieren. Erkenntnis ist die Arbeit, die es erlaubt, die erkennbaren Objekte zu vermehren, ihre Erkennbarkeit zu entwickeln, ihre Rationalität zu verstehen, bei der jedoch das forschende Subjekt fest und unveränderlichbleibt“ (zit. n. Ruoff 2007: 237f)

Weiter schreibt Foucault:

Wissen ist keine Summe von Erkenntnissen - denn von diesen muss man stets sagen, ob sie wahr oder falsch, exakt oder ungenau, präziße oder bloße Annäherungen, widersprüchlich oder kohärent sind; keine dieser Unterscheidungen ist für die Beschreibung des Wissens gültig, das aus einer Gesamtheit von Elementen (Gegenständen, Formulierungstypen, Begriffen und theoretischen Entscheidungen) besteht, die aus ein und derselben Positivität heraus im Feld einer einheitlichen diskursiven Formation gebildet sind“ (ebd.: 236)

So besteht Wissen bei Foucault aus der Gesamtheit der Elemente, welche die Regeln einer diskursiven Praxis konzipieren (Kammler 2008: 303; Ruoff 2007: 236). Wissen ist somit in der diskursiven Praxis und ihren Formationen zu suchen, wobei sich diese in einem sozialen Kontext wiederfinden und aus sprachlichen Aspekten wie der Distribution, Produktion und Rezeption von bspw. Diskursen sowie nichtsprachlichen Gegebenheiten wie bspw. politischen Institutionen zusammensetzt. Die diskursive Formation verbindet soziale Bedingungen, interagierende soziokulturelle Beziehungen sowie Ideologien und Machtverhältnisse und bildet damit ein Signifikantennetzwerk bzw. diskursive Formationen. So zeichnet sich Wissen bei Foucault auch darin aus, dass es mit anderen Wissensgebieten und -feldern, d. h. unterschiedlichen thematischen (sozialen, politischen, ökonomischen etc.) Diskursen und anschließenden oder eigensinnigen diskursiven Praktiken in ein Verhältnis gesetzt werden kann (Foucault 1973: 259f). So gibt es „kein Wissen ohne definierte diskursive Praxis; und jede diskursive Praxis kann durch das Wissen bestimmt werden, das sie formiert“ (ebd.: 260). Dieses von Foucault dargestellte Wechselspiel zwischen Wissen und diskursiver Praxis nimmt Sarasin in seinem Vokabular der Zirkulation wieder auf und stellt damit den Entwicklungsprozess von Wissen als Kreislauf divergierender kollektiver Elemente dar.

Damit wird deutlich, dass Wissen und diskursive Praxis nicht synonym zu gebrauchen sind, sondern aufeinander verweisen und in vielfältiger Weise interdependente Verzweigungen innehaben. Hier soll also deutlich gemacht werden, dass der Wissensbegriff keine feste Definition im allgemeinen Sinne zulässt, sondern als eine fluide Entität der Zeitlichkeit zu verorten ist.[[21]]

Sarasin (2003: 13) rekurriert hinsichtlich seiner wissensgeschichtlichen Herangehensweise auf Max Weber, um den „Sinnzusammenhang“ als historische Forschungslegitimierung von Subjekten und der Welt darzustellen und er zitiert Wilhelm von Humboldt, welcher Geschichtsschreibung als die „Darstellung des Strebens der Idee, Dasein in der Wirklichkeit zu gewinnen“ benennt (Humboldt zit. n. ebd.). Indem ein Historiker diese Darstellungen der Ideen interpretiert, „deutet er die A'm/gcscliiclitc”[13] (ebd.). Diese historische Realität besteht aus dem, was „Menschen meinen, wissen, sich vorstellen, behaupten, etc.“, ein geschichtlicher Zusammenhang aus „heterogenen Elementen“ mit „handelnden Personen“, „Strukturen oder Verhältnissen“ und „historischen Entwicklungfen] [und] Veränderungen]“ (Sarasin 2011: 159). Deshalb soll den wissensgeschichtlichen Forschern bewusst werden, dass sie nie das Ganze eines geschichtlichen Zusammenhangs darstellen können, sondern dass es der Historiker ist, der die Geschichte in „einen irgendwie verstehbaren Zusammenhang setzt und dem Leser in einer narrativen Struktur präsentiert“ (Sarasin 2011: 160).

Abschließend lässt sich zusammenfassen, dass der Ansatz der Wissensgeschichte nach Sarasin die gesellschaftliche Erzeugung und Reproduktion von Wissen sowie den Zyklus bzw. Kreislauf dieses Wissens untersucht. Dabei ist hervorzuheben, dass nicht nur das historische Subjekt als handelndes Individuum dabei von Bedeutung ist, sondern der Versuch unternommen werden soll, ein (einheitliches) soziokulturelles Bild der Wissensakkumulation und -Verbreitung mit Hilfe von institutionellen, politischen oder auch akademischen Gegebenheiten zu zeichnen, welche die Interdependenz von Diskursen bzw. sprachlichen Gebilden und diskursiven Praktiken in Form zirkulierenden Wissens aufzeigen; bei gleichem Bewusstseinszustand der Unmöglichkeit dieses Ziel zu hundert Prozent zu erreichen. Die Wissensgeschichte spiegelt also die Geschichte des Wissens mit all ihren Facetten und Verzerrtheiten wider und sieht Wissen als Prozess subjektiver Veränderungen und objektiver Konstituierungen von Welt und Wirklichkeit.

3.1.2 Wissensgeschichte und diskurstheoretische Elemente

Es scheint von Vorteil, gewisse diskurstheoretische Elemente bzw. Vorstellungen und Einteilungen genauer zu betrachten und für den wissensgeschichtlichen Ansatz zu nutzen.[[23]] Aus diesem Grund sollen nun diskursanalytische sowie wissensgeschichtliche Elemente zusammengenommen und ihr Verhältnis beschrieben werden. Gleichzeitig werden so die Verzweigungen der beiden Forschungsansätze konkretisiert.

Sarasins Ausführungen hinsichtlich der Untersuchung von Wissen im historischen Kontext erinnern an Kellers (2011) wissensoziologische Diskursanalyse, wenn dieser an Anlehnung an Berger und Luckmann (1977) schreibt:

Es geht darum, „Prozesse der sozialen Konstruktion, Objektivation, Kommunikation und Legitimation von Sinn-, d. h. Deutungs- und Handlungsstrukturen auf der Ebene von Institutionen, Organisationen bzw. sozialen (kollektiven) Akteuren nicht als singuläre (Aussage-)Ereignisse, sondern als strukturierte Zusammenhänge, d. h. als Diskurse zu rekonstruieren und die gesellschaftliche Wirkung dieser Prozesse zu analysieren (Keller 2003: 205).

Die Ähnlichkeit zum wissensgeschichtlichen Ansatz ist unverkennbar, wenn man Sinn- und Deutungsstrukturen als Wissensstrukturen konzipiert und sich darüber bewusst wird, dass auch Historiker strukturierte Zusammenhänge in verschiedenen zeitlichen Kontexten betrachten. Entsprechend der Analogie Kellers beschreiben Jäger und Jäger (2007: 32) in ihrem Aufsatz „Diskurs als Fluss von Wissen durch die Zeit“ die Diskursanalyse als „Wirkungsanalyse“, welche „mögliche Konsequenzen des diskursiv vermittelten Wissens für das individuelle und kollektive Handeln und damit für die Gestaltung der Wirklichkeit aufzeigt“. Die Konsequenzen könnten ggf. Veränderungen und Ausdifferenzierungen in der Produktion und Zirkulation von Wissenssystemen sein, d. h., dass die Wirkungsanalyse von Jäger und Jäger einen komparablen Forschungsansatz verfolgt wie in der Fragestellung aufgeworfen und eine anschauliche Verbindung von Diskursanalyse und Wissensgeschichte als fluide Entität der Zeitlichkeit zieht.

Die Heranziehung dieser beiden kongruent diskurstheoretischen Forschungsansätze (Jäger und Jäger sowie Keller) soll die These von Sarasin (2011: 172) unterstützen, dass „Wissensgeschichte kein in Stein gemeißeltes Konzept“, sondern einen „Denkrahmen“ darstellen soll, welcher sich an einer historischen Diskursanalyse anlehnt (vgl. Sarasin 2007: 199ff). Um den Konnex zu verdeutlichen, schreibt Sarasin (2005: 65f) mit Hilfe von Foucaults Worten: „In dem Maße wie »unser geschichtliches Schicksal die Historie ist«, sei daher auch der einzig mögliche Zugang zur Geschichte »die geduldige Konstruktion von Diskursen über Diskurse, ein Vernehmen dessen, was schon gesagt worden ist«“.

„Diskurse definieren Räume des Sprechens“, sie definieren ihre Grenzen oder Abschweifungen, „ihre [...] Übergänge zu anderen Diskursen und mit ihren Subjektpositionen [...] strukturelle Voraussetzungen für Sinn und Handeln“ (ebd. 2003: 58f). Diskurse erscheinen also als „geregelte Aussagesysteme“, als „Strukturen eines Feldes“, welche mit „institutionellen, politischen und ökonomischen Verhältnissen korrespondieren und [...] eine kohärente Praxis garantieren“ (ebd. 2005: 103). Diese Praxis wird von Regeln und Normen des jeweils spezifischen Diskurses geleitet und sperrt oder öffnet das Sagbare in der Lebenswelt der betroffenen Subjekte (Sarasin 2005: 105, ebd. 2003: 35). Daraus wird ebenso deutlich, dass Diskurse und die sich darauf beziehende Wissensgeschichte mehr sind als nur die reinen Zeichensysteme als Interpretationsmaßstab. „Dieses Mehr“, mit Foucault (1973:74) gesprochen, „macht sie irreduzibel auf das Sprechen und die Sprache“, sondern zeigt auch die diskurstheoretische Wissensgeschichte als Ordnungsmuster im historisch und kulturell spezifischen Sinn. So ist als „diskursanalytische Dimension einer wissensgeschichtlichen Analyse“ der Fokus auf die diskursiven Ordnungsmuster gerichtet (Sarasin 2011: 168). Sarasin (2003: 32) spricht davon, dass es „nicht möglich ist, sich in der Wahrnehmung von Wirklichkeit jenseits der Sprache beziehungsweisejenseits von Diskursen zu bewegen. Jede Form der Wirklichkeit, über die Historiker schreiben möchten“, ist auf diskursive Ordnungsmuster als „Repräsentationssysteme von Texten, Statistiken, visuellen Darstellungen etc.“ angewiesen und bewegen sich in einem „Zwischenbereich zwischen Worten und Dingen“ (ebd.).

Zwei Dimensionen sind nun von Bedeutung: Einerseits der Rang bzw. die Einordnung des Subjekts im diskurstheoretischen Verhältnis - andererseits die Sprache und Zeichen als Systeme der Kommunikation bzw. die diskursiven Ordnungsmuster hinter den sprachlichen Zeichen.

„Sprache ist hinderlich und unumgänglich, sie ist Alptraum und Gesetz zugleich“ (Sarasin 2003: 7). Der Unvollkommenheit der Sprache und ihrem historisch­wissenschaftlichen Zugang liegt das Problem der Wirklichkeitsfindung zu Grunde, d. h. die Erkenntnis einer Wahrheit im Angesicht der sprachlichen Zeichen im geschichtlichen (in dieser Arbeit im wissensgeschichtlichen) Kontext. Die Strukturen hinter den Zeichen sind es allerdings, die die Wissensgeschichte interessieren und die diskursive Praxis konstituieren. Deshalb sind die Sprache und ihre Zeichen- und Symbolsysteme nicht nur relevant, um Wirklichkeiten zu erkennen, sondern sie selbst sind konstitutiver Teil dieser Wirklichkeit. Sprache führt dem Denken erst die Möglichkeit der Erfassung von Dingen in der Welt zu (Sarasin 2003: 8). Demzufolge befreit sich die Wissensgeschichte von der reinen Linguistik und hermeneutischen Forschungsverfahren und sieht hinter die Wand der Buchstaben und Zeichen, um dort Ordnungsstrukturen zu entdecken, welche den „wahren“ Kern einer geschichtsträchtigen Gegebenheit anzeigen (ebd. 2007: 201). So ist das Verhältnis von Realität und Zeichen dahingehend zu verstehen, dass den Zeichen der „bloße Abbildungscharakter“ aberkannt und „im Gegenzug die Funktion der Konstruktion [von] gesellschaftlicher Wirklichkeit“ bescheinigt werden[[24]] (Sarasin 2003: 12). So konstruieren Sprache und ihre Zeichen eine Realität, welche das diskursive Ordnungsmuster widerspiegelt.

Als „pragmatische[n] Ausgangspunkt“ in „empirischer Hinsicht“[[25]] zeigt Sarasin (2011: 165f) drei Dimensionen von Zeichensystemen bzw. -prozessen auf, um seinem Konzept eine Strukturierung von (seiner Meinung nach) grundlegenden Wissenssystemen zu ermöglichen.[[26]] Diese Wissenssysteme konzipieren sich aus:

1. „Wissenssysteme als Ordnungen von tendenziell rational begründeten, empirisch überprüfbaren Hypothesen und Theorien, sowie den im Wesentlichen von den Wissenschaften erschlossenen empirischen Wissensfeldem und Gegenstandsbereichen“
2. „Religion oder Glaubenssysteme, auch nicht-transzendentaler Art, d. h. nicht oder kaum rational­argumentativ begründete bzw. begründbare Überzeugungen, Weltdeutungen, Ideologien, aber auch Normen, Spielregeln, Gesetze“
3. Kunst, d. h. die expressiv-ästhetische Dimension im Rahmen von kulturell stabilisierten Genres und Stilen“

Es ist naheliegend sich an dieser Einteilung, trotz ihrer Unvollkommenheit, zu orientieren. Diskursive Ordnungsmuster lassen sich so leichter ein- und zuteilen und ermöglichen damit eine strukturiertere Analyse, auch im Hinblick auf das historische Subjekt und sein Handeln.

„Der Mensch ist ein historisches Wesen“ (Sarasin 2005: 66) und tätigt gewisse Aussagen in einer ihm zugeschriebenen historischen Position. Doch es ist nicht einfach ein Subjekt, „das bestimmt, was gesagt wird, sondern es sind die vom Sprecher ins Spiel gebrachten Signifikanten“ (ebd. 2003: 35). Es sind also die Elemente generativer Strukturen, Regeln und Normen, Sagbares und Hörbares und die (historischen) gesellschaftlich diskurstheoretischen Positionen, welche einem Subjekt die Möglichkeit einer Diskursbeteiligung gewähren. Anders ausgedrückt bedeutet dies: Es wird in der Wissensgeschichte den Subjekten selbst weniger Aufmerksamkeit entgegen gebracht, vielmehr werden sie in das Verhältnis von Diskursen und diskursiven Ordnungsmuster integriert und als Teileinheiten dieses Wechselspiels konzipiert. Nach Foucault muss man „sich vom konstituierenden Subjekt [...] selbst befreien, d. h. zu einer Geschichtsanalyse gelangen, die die Konstitution des Subjekts im geschichtlichen Zusammenhang zu klären vermag“ (Foucault 1978: 32). Die Analyse von Geschichte und der Geschichte des Wissens muss sich daher von dem Gedanken des konstituierenden Subjekts als einzigem geschichtstragenden Moment entlasten und zu einer Form der Geschichte kommen, „die von der Konstitution von Wissen, von Diskursen, von Gegenstandsfeldem usw. berichtet, ohne sich auf ein Subjekt beziehen zu müssen“ (Foucault 1978: 32). Zweifellos ist das handelnde, historische Subjekt maßgebend für eine grundlegende wissensgeschichtliche Analyse einer zeitlichen Periode hinsichtlich der diskursiven Praxis. Denn ohne Subjekt gäbe es auch keine diskursive Praxis. Im Hinblick auf die Wissensakkumulation allerdings ist das gesponnene Netz von Signifikanten und generativen Ordnungsmustern wichtiger bzw. dem Subjekt an Wichtigkeit übergeordnet als die Personifikation des Subjekts mit dem Diskurs. Dennoch sind beide Dimensionen eine substanzielle und elementare Figur auf dem wissensgeschichtlichen Platz der Historizität.

Festzuhalten ist zudem, was eine historische Diskursanalyse von einer wissensgeschichtlichen Untersuchung unterscheidet. Ein wesentlicher Punkt ist hierbei die Tatsache, dass es der Wissensgeschichte um Wissen als zentrales Bezugsthema geht und sich dieses Wissen als fluide Entität der Zeitlichkeit nicht in nur einem Diskurs wiederfindet, d. h. die historische Diskursanalyse bewegt sich im Forschungsvorhaben nur marginal von ihrem Diskurs weg, in ihr gibt es „kein Zwischen-den-Zeilen-Lesen (Sarasin 2007: 204) bzw. kümmert man sich nicht um „das halbverschwiegene Geschwätz eines anderen Diskurses“ (Foucault 1973: 43). Die Wissensgeschichte hingegen folgt allen Spuren. So ist die diskursive Praxis als Wissens-Marktplatz des Aushandelns oder als Wissens-Spielplatz der Ausbreitung, Interaktion und des Vermischens verschiedener subjektiver Meinungen, Ansichten, Überzeugungen etc. schwerwiegender und deshalb bestimmender als bei der historischen Diskursanalyse. Dementsprechend sind der Fokus und die Fragestellung der beiden Ansätze trotz ihrer Affinität zueinander verschieden.

3.1.3 Die vier Untersuchungselemente des wissensgeschichtlichen Forschungsansatzes

Phillip Sarasin (2011: 167) entwickelt für die „epistemologische [...] Seite des hier vorgestellten Ansatzes [...] vier, vielfach ineinander verschlungene und aufeinander bezogene Fragerichtungen“, um eine Analysestrategie und -Struktur hinsichtlich der Wissensgenese im wissensgeschichtlichen Kontext zu entwickeln. Diese vier Fragerichtungen sollen die Zusammenhänge von diskursiven, medialen, personalen und institutionellen Formen des Wissens darlegen und bestehen aus den Punkten:

(a) Systematisierung und Ordnungen des Wissens
(b) Repräsentationsformen und Medialität des Wissens
(c) Akteure des Wissens
(d) Genealogien des Wissens

Diese vier Analysekriterien sollen nun genauer betrachtet und als methodologischer Zugang des wissensgeschichtlichen Ansatzes entworfen werden.

(a) Die Systematisierung und Ordnungen des Wissens beziehen sich auf die Unterscheidung von Wissen und Nicht-Wissen sowie von Wissen und Glauben bzw. von legitimem und illegitimem Wissen. Welche Vorstellungen von Objektivität und Gewissheit, von Evidenz und Beweis formieren sich? Was grenzt Wissen vom sogenannten Meinen ab und welche Verfahren stützen und stabilisieren Wissen? (vgl. ebd.: 167f). Die „Oberflächen der bloßen Meinungen [sollen] durchstoßen werden“, um zum Kern des Wissens und dessen Strukturierungen durchzudringen (Schäfer/ Thompson 2011:11). Insgesamt wird hier eine erste Strukturierung des untersuchten Wissens vorgenommen, wobei, wie schon angedeutet, die „Analyse nicht oder auf jeden Fall viel weniger stark auf dem einzelnen Text [und ihrer] möglichen Polysemie der Zeichen liegt“, sondern auf der „Arbeit des Identifizierens und Sortierens von diskursiven Ordnungsmustern in einer Serie von Texten sowie den mit ihnen verknüpften Praktiken“ (Sarasin 2011: 168).

[...]

1 Selbstverständlich muss dieses Zitat von Virginia Woolf im historischen und persönlichen Kontext der Autorin gesehen werden. Hier soll der Blick allerdings weitergeführt und der Gedanke einer nichtbinären Geschlechterordnung oktroyiert bzw. ein Wandel einer veränderten, einem Prozess unterworfenen geschlechtertheoretischen Gesellschaftsordnung impliziert werden.

[2] Hier müssen vor allem Berger und Luckmann (1977) und ihr Werk „Die gesellschaftliche Konstruktion der Wirklichkeit“ genannt werden.

3 In dieser Masterarbeit soll die Pädagogik mit und für Jungen auch als Jungenpädagogik und Jungenarbeit definiert werden. Darunter fällt die Erziehung sowie die Bildung von Jungen und jungen Männern in allen sozialen wie pädagogischen Bereichen. Damit soll auch der Fokus der Wirkungskräfte hinsichtlich einer jungenspezifischen Pädagogik ausgedehnt und erweitert werden, sodass er sich von jungen Kindern bis jungen Erwachsenen erstreckt.

[4] Umdenken, Anders-denken und Neu-denken sollen in dieser Arbeit definiert werden als ein Prinzip der Neuschöpfung von Gedachtem bzw. sich eine neue Sicht der Dinge zu eigen zu machen. Damit wird die Perspektive auf Wissen, Wissensfelder und Strukturen umgeformt, umgebildet oder umgestaltet und ergibt neue Möglichkeiten von Denkansätzen und damit von aktiven Handlungsmöglichkeiten.

5 In der Recherche zu dieser Masterarbeit wurde nicht ein einziger Aufsatz bzw. diskursives Erzeugnis gefunden, welches sich als wissensgeschichtliche Analyse bzgl. spezifischen Wissens deklarieren ließe.

[6] Vgl. Bauer (2002).

[7] Diesem Zitat sollen der Vollständigkeit halber auch diverse Menschen hinzugefügt werden, sodass die „moderne“ Geschlechtergeschichte das Verhältnis von Frauen, Männern und Diversen im Blick hat.

[8] Auch wenn Lothar Böhnisch's Werk „Männliche Sozialisation“ (Böhnisch 2004) jenen Begriff im Titel trägt, soll hier angemerkt werden, dass es eine „rein“ männliche Sozialisation nicht gibt. Sozialisation ist ein Prozess und Zusammenspiel von interdependenten Dispositionen. Emil Durkheim (1972) spricht von einer Veigesellschaftung des Menschen, logischerweise beinhaltet dies nicht nur Interaktionen und Erfahrungsaustausche mit Männern und maskulinen Standpunkten und Blickrichtungen, sondern ebenfalls mit Massenmedien (Mediensozialisation) und selbstredend auch mit weiblichen Perspektiven und Positionen, d. h. alle Einflussfaktoren einer soziokulturellen Gesellschaft spielen in der Sozialisation eine Rolle.

9 Wahl (1990: 14) merkt an: „Eigentlich müsste es heißen: vom Erwachsenen; aber aufgrund unserer gesellschaftlichen Rahmenbedingungen ist es das Lösen von der Mutter“.

10 Im Jahr 2017 waren “nur“ 5,8% der Erzieher männlich in Kindertagesstätten, wie aus der Antwort der Bundesregierung (2018) zu einer kleinen Anfrage der Grünen zu entnehmen ist.

[11] Nach dem Bericht von der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) „Bildung auf einem Blick 2018“ sind 87% des Lehrpersonals in deutschen Grundschulen 2016 Frauen gewesen (vgl. Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung 2018).

12 Nach Wahl (1990: 20) können Rituale in Vereinen mit Initiationsriten von Naturvölkern verglichen werden. Initiationsriten sind Bräuche oder Abläufe von Handlungen, welche die Einführung eines Anwärters

[13] Kursiv im Original

[10] Kursiv im Original

[11] Goderle und Pfaffenthaler (2018: 9) verorten unter Einbezug von Burke (2000) die Geburt der Wissensgesellschaft an „den Beginn der allmählichen Durchdringung breiter Gesellschaftsbereiche mit systematischem Wissen, also dem, was gemeinhin als wissenschaftliches Wissen firmiert“ wird.

[12] „Revolution des Wissens“ ist ein Sammelband von Fried und Süßmann (2001), in welchem die Geschichte der Entwicklung des Wissens von der Steinzeit bis zur Weimarer Republik dokumentiert und auf divergierende kulturhistorische Ereignisse Bezug genommen wird und darstellt, dass die Wissensgesellschaft ein noch relativ junges Unterfangen ist. Gleichfalls wird die „Epoche der Wissensrevolution“ als eine neue Gesellschaft von Wissenden benannt, welche sich auf den Begriff der Wissensgesellschaft bezieht (Vogel 2004: 639).

[13] Kursiv im Original

[14] Ein Skotom wird in der Augenheilkunde als ein Sensibilitätsverlust einer Gesichtshälfte benannt und vermindert die Sehkraft. Bei einem absolutem Skotom spricht man auch von Blindheit.

[14] Selbstverständlich kann hier nicht auf jeden soziologischen und gesellschaftlichen Aspekt, welcher die Gesamtheit eines Dispositivs ausmacht, eingegangen werden, da dies den Umfang dieser Arbeit sprengen würde. Dennoch wurde versucht, ein breites Bild eines Dispositivs der Gesellschaft hinsichtlich des Wissens einer beginnenden Jungenpädagogik zu zeichnen.

[15] Vgl. Bourdieu 2015: 108ff

[16] Hier kann selbstverständlich nicht jede gesellschaftsrelevante Form von sozialer Interaktion der späten 1960er, 1970er und 1980er-Jahre herausgearbeitet werden, da es schlicht zu viele wären und dies den Umfang dieser Arbeit übersteigen würde. Deshalb wurde versucht, auf Ebenen der politischen Teilhabe sowie zivilgesellschaftlichen Bewegungen besonders einzugehen und die Relevanz im jungenpädagogischen wie geschlechtertheoretischen Sinne hervorzuheben.

[17] Es soll darauf aufmerksam gemacht werden, dass unter diesem Terminus synonyme Begriffe wie u.a.

„Außerparlamentarische Opposition“, „Antiautoritäre Bewegung“, „die Neuen Linken“ subsumiert und damit die Vielzahl von Protestereignissen der damaligen Zeit mitgedacht werden sollen.

[19] Hermann Giesecke (1993) beschreibt in seinem Werk „Hitlers Pädagogen“ sehr betont, wie Deutschland zu einem rassistischen Erziehungsstaat umgeformt und die Pädagogik dafür vereinnahmt wurde. Schubert­Weller (1993) schließt daran an und versucht in seinem Buch „Hitlerjugend“ die Verantwortung der Pädagogik hinsichtlich der Geschichte der Jugend in Deutschland vom Kaiserreich bis zum Dritten Reich nachzuzeichnen und zu erörtern.

[20] Die Subversive Aktion waren Gruppen, welche sich kritisch mit der Konsumgesellschaft und ihrer kapitalistischen Wohlstandskultur befasste. Dabei griff sie die Kritische Theorie der Frankfurter Schule auf, besonders Marcuse, um daraus nonkonformistische Aktionen gegen eine kollektive Gleichschaltung der Menschen zu organisieren. Die Subversive Aktion gab es nicht nur in München, sondern auch in Stuttgart, Erlangen und West-Berlinvon 1963-66 (vgl. Böckelmann/ Nagel 2002).

[21] Zu dieser Schwulenbewegung können verschiedene Akteure gezählt werden. So spielten auch Lesben, Transsexuelle und „Tunten“ sowie diverse sexuelle Ausrichtungen wesentliche Rollen in dieser Bewegung und sollen in dem Begriff der Schwulenbewegung mitgedacht werden.

[22] Pretzel und Weiss (2012) weisen darauf hin, dass die erste Schwulenbewegung bereits ins späte 19. Jahrhundert zu verorten ist und diverse Wegbereiter international für die Rechte von Homosexuellen kämpften, wobei Magnus Hirschfelder und die Gründung des Wissenschaftlich-humanitären Komitees (WhK) 1897 als erste oiganisierte homosexuelle Emanzipationsbewegung hervorzuheben sind. Die zweite Schwulenbewegung begann entweder nach 1945 mit der Homophilenbewegung bzw. nach 1968, welche sich in den 1970er-Jahren stabilisierte und erste Erfolge im Emanzipationsbestreben erzielte.

[23] „Gegen unseren Willen“ von Susann Brownmiller (1978) ist ein Standardwerk der Frauenbewegung. Darin umzeichnet die Autorin eine Massenpsychologie der Vergewaltigung und kommt zu dem Schluss, dass die Drohung, Anwendung und kulturelle Billigung sexueller Gewaltjede Frau in ihrem freiheitlichen Leben beeinträchtigt und eine inhärent weibliche Angst vor dem Mann darstellt.

[24] Auch wenn hier nicht explizit von Lebensweltorientierung gesprochen wird und Hans Thiersch (1992) seinen Klassiker der Sozialen Arbeit „Lebensweltorientierte soziale Arbeit: Aufgaben der Praxis im sozialen Wandel“ erst 1992 veröffentlichte, erinnert die Herangehensweise der AMF stark an Thierschs Konzept der Lebensweltorientierung.

[25] Dies bedeutet, dass spezifisches Wissen an Bildungsstätten erworben wurde und dass dieses Grundwissen auch in komplexen und spezifischen Arbeitssituationen angewendet werden kann. Ein Prozess der Spezialisierung, sich bestimmten Anforderungen sowie Situationen und Zielen entsprechend verhalten zu können (Böhm/ Seichert 2018: 279; ebd.: 387).

[26] Hier soll angemerkt werden, dass erst durch E-Mail-Kontakt und das Zutun von Alexander Bentheim und Franz Gerd Ottemeier-Glücks, welche ihre persönlichen Archive hinsichtlich der Alten Molkerei Frille und dem antisexistischen Ansatz zur Verfügung stellten bzw. zugesandt hatten, die Bearbeitung der Falltblätter und Seminare ermöglicht wurde. Ohne die Mitarbeit dieser beiden wären die Bearbeitung dieser Dokumente nicht durchführbar gewesen.

[27] Unterstrichen im Original.

[28] So spricht Schenk (1991: 103) bspw. von einer „Cowboy Mentalität im Bett“, bei der für jede “erlegte“ Frau eine „Kerbe in den Pimmel“ gemacht wird.

10 Im Jahr 2017 waren “nur“ 5,8% der Erzieher männlich in Kindertagesstätten, wie aus der Antwort der Bundesregierung (2018) zu einer kleinen Anfrage der Grünen zu entnehmen ist.

13 Kursiv im Original

15 Frauen sollen ohne Frage den Männern gefallen und ihnen im Alltag und Leben zur Seite stehen. Dennoch betont Rousseau: „In der Vollkommenheit [von Mann und Frau] gibt es kein mehr oder weniger“ (Rousseau 1963/ 1762: 720) und „Wehe dem Jahrhundert, in dem die Frauen ihren Einfluss verlieren und wo ihr Urteil den Männern nichts mehr gilt“ (ebd.: 783). Rousseaus Aussagen sind Gegensätzlich. Hierbei ist auch der in der männlichen Sozialisation beschriebener Zwang der männlichen Überlegenheit bei gleichzeitigem Bewusstsein der Individualität und Gleichheit des Weiblichen sowie der Wunsch der Vereinigung zu erkennen.

16 Hier sollte angemerkt werden, dass sich Sarasins wissensgeschichtlicher Ansatz explizit an Foucaults diskurstheoretischen Überlegungen und Vokabular orientiert, was daran zu erkennen ist, dass Sarasin u.a. ein Einfuhrungswerk zu Foucault und mehrere Aufsätze zum Thema „Diskurstheorie und Geschichtswissenschaft“ verfasste und unter dem Einfluss Foucaults zu lesen und zu verstehen bzw. zu deuten ist (vgl. Sarasin2011; 2009; 2007; 2005; 2003).

21 Die Thematik Wissen und Macht, welche bei Foucault eine übeigeordnete Rolle im Laufe seines Schaffens einnimmt, wird in Kapitel 4.1 und seinem Verhältnis zum „Dispositiv“ näher beschrieben.

23 Sarasin schreibt dazu: „Es scheint mir [...] geboten, [...] die erkenntnistheoretischen und methodischen Voraussetzungen der Geschichtsschreibung und die Möglichkeit der diskurstheoretischen Begründung einer Kulturgeschichte [...] zu prüfen“ (Sarasin 2003: 11). Nach der Prüfung ist die Similarität beider Ansätze augenscheinlich. Deshalb werden beide Forschungsansätze nach ihren erkenntnisleitenden Möglichkeiten genutzt und miteinander verbunden.

24 Sarasin bezieht sich hier auf „Die gesellschaftliche Konstruktion der Wirklichkeit. Eine Theorie der Wissenssoziologie“ von Peter L. Berger und Thomas Luckmann (1977).

25 Kursiv im Original

26 Sarasin (2011: 165f) kritisiert diese Einteilung selbst, da sich die „drei Dimensionen [...] vielfach überlagern“ und die Festlegung „nicht stabil“ ist, d. h. sie gilt bekanntlich nicht in allen Zeiten und Kulturen in dieser Form“. Dennoch scheint Sarasin die Differenzierung dieser verschiedenen Wissenssysteme als strukturelles Ordnungsystem einer Wissensgeschichte als funktional.

Final del extracto de 145 páginas

Detalles

Título
Jungenpädagogik der 1980er und 1990er-Jahre. Eine Wissensgeschichte
Universidad
University of Wuppertal
Calificación
2,0
Autor
Año
2019
Páginas
145
No. de catálogo
V512005
ISBN (Ebook)
9783346087201
ISBN (Libro)
9783346087218
Idioma
Alemán
Notas
Diese Masterarbeit ist eine Mischung aus Erziehungswissenschaften und Soziologie, diskurstheoretischen und wissensgeschichtlichen sowie dispositivanalytischen methodologischen Herangehensweisen. Dabei wird eine Wissensgeschichte der modernen Jungenpädagogik aufgezeigt.
Palabras clave
Jungenpädagogik, Geschichte der Jungenpädagogik, Jungenarbeit, Männlichkeit, Geschlechtererziehung, Koedukation, Jugendarbeit, Wissensgeschichte, Dispositiv, 68er-Bewegung, Frauenbewegung, Schwulenbewegung, Männer in Bewegung, Krise des Mannes, Antisexistische Jungenarbeit, Alte Molkerei Frille, Kritische Jungenarbeit, Lothar Böhnisch, Emanzipatorische Jungenarbeit, Reflektierte Jungenarbeit, Männliche Sozialisation, Foucault, Diskursanalyse, Dispositivanalyse, Macht, Wissensgeschichtliche Analyse, Diskurstheorie, Philipp Sarasin
Citar trabajo
Cristian Claus (Autor), 2019, Jungenpädagogik der 1980er und 1990er-Jahre. Eine Wissensgeschichte, Múnich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/512005

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