Wie Interkulturelle Waldorfschulen die Toleranz fördern. Migrantenmilieus als Herausforderung für die Waldorfpädagogik


Fachbuch, 2020

69 Seiten


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1 Einleitung

2 Die Freien Waldorfschulen und ihre Gründung
2.1 Gründungsgeschichte und Gründungsimpuls der Freien Waldorfschulen
2.2 Soziale Herkunft der Waldorfschüler*innen und der Waldorfelternschaft in den Gründungsjahren

3 Die Waldorfelternschaft heute
3.1 Die soziale Herkunft der Waldorfeltern und -kinder
3.2 Waldorfeltern und -kinder mit Migrationshintergrund
3.3 Abschließende Bewertung

4 Die Theorie der „kulturellen Passung“
4.1 Ursprünge der „kulturellen Passung“ bei Bourdieu und Passeron – Vom primären und sekundären Habitus
4.2 Ausdifferenzierung der „kulturellen Passung“ bei Kramer und Helsper

5 Der sekundäre Schülerhabitus an Waldorfschulen
5.1 Stellung der Klassengemeinschaft und Stellung der Schüler*innen
5.2 Was bedingt die Passung oder Abstoßung? Zentrale Eigenschaften
5.3 Familiäre Lebenswelt
5.4 Umgang mit Leistungsansprüchen
5.5 Gemeinsame Weltzugänge und Interessenlagen
5.6 Subkulturen und Individualisierungsansprüche
5.7 Zusammenfassung

6 Migrantenmilieus in Deutschland und deren Passung zur Waldorfschule
6.1 Die traditionsverwurzelten Migrantenmilieus
6.2 Die bürgerlichen Migrantenmilieus
6.3 Die ambitionierten Migrantenmilieus
6.4 Die prekären Migrantenmilieus
6.5 Zusammenfassung der Ergebnisse

7 Die Interkulturelle Waldorfschule Mannheim

8 Exploration an der Interkulturellen Waldorfschule Mannheim: Vorstellung der Forschungs- und Auswertungsmethode
8.1 Die Fragestellung der Analyse
8.2 Forschungsfeld
8.3 Forschungsmethode: Das Experteninterview
8.4 Bestimmung des vorliegenden Ausgangsmaterials
8.5 Qualitative Inhaltsanalyse in Anlehnung an Philipp Mayring

9 Darstellung und Interpretation der Forschungsergebnisse
9.1 Kategorie „Selbstpositionierung in der Waldorfbewegung“
9.2 Kategorie „Zentrale Elemente des Schülerhabitus“
9.3 Kategorie „Bedingungen und Grenzen der Passung“
9.4 Kategorie „Maßnahmen zur Erreichung der Migrantenmilieus“
9.5 Zusammenfassung der Forschungsergebnisse

10 Fazit und Forschungsausblick

Literaturverzeichnis

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek:

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Impressum:

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Covergestaltung: GRIN Publishing GmbH

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Waldorfeltern und deutsche Bevölkerung im Alter von 15 Jahren und mehr – Hochschulabschlüsse im Vergleich

Abbildung 2: Anteil der ausländischen Schüler*innen an Waldorfschulen und an allen deutschen Schulen insgesamt im Jahr 2017

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Kategorien der qualitativen Inhaltsanalyse samt Definitionen und Ankerbeispielen

1 Einleitung

Die Freien Waldorfschulen sind seit einem Jahrhundert wahrlich ein Erfolgsmodell. Neben der Montessori-Pädagogik kann die Waldorfpädagogik inzwischen als die erfolgreichste reformpädagogische Bewegung bezeichnet werden (vgl. Ullrich 2015a, S. 7). Waldorfschulen, die erste im Jahre 1919 unter der Leitung von Rudolf Steiner eröffnet, sind heute auf allen fünf Kontinenten der Welt vertreten: Im Jahre 2019 existieren fast 1.200 Waldorfschulen – Tendenz steigend (vgl. Freunde der Erziehungskunst Rudolf Steiners 2019, S. 6). Mit diesem weltweiten Erfolg verbinden sich jedoch auch vielfältige Herausforderungen, welche von der Waldorfschule als eine im öffentlichen Fokus stehende Bildungsinstitution bewältigt werden müssen. Dabei stellt der Umgang mit einer durch Migrationsbewegungen und Globalisierungsprozesse immer heterogener werdenden Gesellschaft eine in hohem Maße herausfordernde Gestaltungsaufgabe dar, welche an den deutschen Waldorfschulen bislang weitgehend unbemerkt geblieben ist (vgl. Adam / Schmelzer 2019b, S. 7). Grundsätzlich besteht bis heute ein zentrales Problem darin, dass Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund im deutschen Bildungswesen benachteiligt und ihnen nicht dieselben Chancen wie Kindern und Jugendlichen mit deutscher Herkunft eingeräumt werden. Diese Form der „institutionellen Diskriminierung“ (Gomolla 2015, S. 193) ist in der Vergangenheit immer wieder empirisch dokumentiert worden. Es zeigt sich demnach eine schwierige Ausgangslage, die in den kommenden Jahren bei wachsender Bevölkerung mit Migrationshintergrund weiter Bestand haben wird. Vor diesem Hintergrund wurde in Mannheim im Jahre 2003 die erste Interkulturelle Waldorfschule gegründet, welche dezidiert das Ziel verfolgt, eine kulturell heterogene Schülerschaft mit hohem Migrantenanteil aus allen sozialen Schichten zu beherbergen (vgl. Schmelzer 2016, S. 891). Dieser Vorsatz stellt im Feld der Waldorfschulen insofern eine Besonderheit dar, als dass gerade ihre Schüler*innen meist aus gut situierten, bürgerlichen Elternhäusern stammen. Dagegen sind Waldorfschüler*innen aus sozial schwachen Familien und / oder mit Migrationshintergrund eine Seltenheit (vgl. Ullrich 2015a, S. 151). Diese Ausgangslage wirft mehrere Fragen auf. Erstens, wie es erklärt werden kann, dass es der Interkulturellen Waldorfschule in Mannheim gelingt, eine Schüler- und damit eine Elternschaft zu erreichen, die mehrheitlich aus Migrantenmilieus1 stammt und daher in vielerlei Hinsicht von der Schüler- und Elternschaft anderer Waldorfschulen abweicht bzw. an Waldorfschulen nicht zu erwarten wäre. Zweitens ist es folglich relevant zu hinterfragen, ob es der Interkulturellen Waldorfschule wirklich gelingt, alle sozialen Schichten und damit alle Migrantenmilieus zu erreichen. Nach einem kurzen Exkurs zur Gründung der ersten Waldorfschule gehe ich zu Beginn auf die Zusammensetzung der Waldorfelternschaft und ihre soziale und kulturelle Herkunft zur Zeit des Gründungsimpulses (2) und im Vergleich dazu in der heutigen Zeit (3) ein. Anschließend erläutere ich die Theorie der „kulturellen Passung“ nach Kramer und Helsper sowie ihre theoretischen Ursprünge bei Bourdieu und Passeron (4). Danach umreiße ich wesentliche Merkmale eines sekundären Schülerhabitus an Waldorfschulen (5), um nachfolgend theoretisch begründet darlegen zu können, warum eine kulturelle Passung zwischen der Waldorfschule und den in Deutschland beheimateten Migrantenmilieus nur schwer möglich erscheint (6). Darauffolgend stelle ich in aller Kürze die Interkulturelle Waldorfschule in Mannheim vor (7). Um Antworten auf die oben gestellten Forschungsfragen näher zu kommen, schließt sich der empirische Teil der Arbeit an (8): Die empirischen Daten, welche in einem Experteninterview mit einem Funktionsträger der Interkulturellen Waldorfschule Mannheim erhoben worden sind, werden qualitativ ausgewertet, dargestellt und im Hinblick auf die Forschungsfragen interpretiert und diskutiert (9). Abschließend runden ein Fazit und ein Forschungsausblick die Arbeit ab (10).

2 Die Freien Waldorfschulen und ihre Gründung

Zu Anfang eher ein Randphänomen auf reformpädagogischem Terrain und während des dritten Reichs verboten, verbreiteten sich die Freien Waldorfschulen – angestoßen auch durch das gesellschaftliche Klima infolge der „68er-Bewegung“ – in den Folgejahren rasant und avancierten „vom Außenseiter zum Anführer der Reformpädagogischen Internationale“ (Ullrich 2002, S. 142). Die Waldorfschulen stechen im deutschen Privatschulwesen mit einer speziellen pädagogischen Ausrichtung und einer besonderen anthroposophischen Schulkultur heraus. Meist in der privaten Trägerschaft eines Schulvereins und geleitet von gleichberechtigten Kollegen, handelt es sich bei Waldorfschulen um „koedukative Gesamtschulen“ (Ullrich 2012, S. 62, Hervorh. im Orig.). Demnach lernen Schüler*innen durchgehend vom ersten bis zum zwölften Schuljahr in einem gemeinsamen und leistungsheterogenen Klassenverband, ohne dass ihre Leistungen mit Zensuren bewertet werden oder eine Versetzung ins nächste Schuljahr erreicht werden muss. Sowohl die Inhalte des Lehrplans als auch der Unterrichtsaufbau sollen an der individuellen Entwicklung der Schüler*innen ausgerichtet sein. Der oder die Klassenlehrer*in begleitet die Schüler*innen durch die ersten acht Schuljahre und steht als die Identifikationsfigur in besonderer „personaler Nähe“ (Ullrich 2015a, S. 39) zu den Schüler*innen.2

2.1 Gründungsgeschichte und Gründungsimpuls der Freien Waldorfschulen

Die erste Waldorfschule wurde im Jahre 1919 gegründet. Der Stuttgarter Unternehmer Emil Molt war Initiator und Gönner dieser Schulgründung. Er führte die Waldorf-Astoria-Zigarrenfabrik in Stuttgart. Molt galt als Unternehmer, dem die soziale Sicherheit sowie kulturelle Bildung seiner Angestellten am Herzen lag (vgl. Frielingsdorf 2019, S. 45). Die konkrete Idee zur Gründung einer an den Betrieb angegliederten Schule kam Molt, nachdem ihm bewusst wurde, dass es in der damaligen Zeit schwer bis unmöglich für Kinder aus der Arbeiterschicht war, eine höhere Schule zu besuchen und damit den Zugang zu besserer Allgemeinbildung zu erhalten. Molt hatte folglich im Sinn, eine Schule für die Kinder der Fabrikarbeiter*innen zu gründen, welche diesen den sozialen Aufstieg unabhängig vom elterlichen Vermögen ermöglichte (vgl. ebd., S. 46). Daneben war ein Ziel, das mit der Schulgründung verfolgt wurde, die Vermittlung einer „Gesinnung des Friedens und eine[r] Wertschätzung anderer Kulturen“ (Leber 2011, S. 38). Interkulturalität sowie die Friedfertigkeit gegenüber anderen Menschen gehörten demnach ebenso zum angestrebten schulkukturellen Profil wie der von materiellen Verhältnissen unabhängige Zugang zu exzellenter Bildung für alle Schichten. Zur Zeit der Deutschen Revolution 1918 / 1919 war die Reformpädagogik mit dem Ideal einer am Kind und an ganzheitlicher Bildung orientierten Schule generell auf dem Vormarsch (vgl. Ullrich 2011, S. 82). Die zentralen Forderungen der Reformer waren die Einheitsschule für alle Kinder sowie das gemeinsame Unterrichten beider Geschlechter (vgl. ebd., S. 83). Das Bestreben zur Gründungszeit war es demnach auch immer, eine Einheitsschule für alle Schichten zu installieren. Auch Steiner selbst sah diese Notwendigkeit und zeichnete die Schule der Zukunft als eine, die „allen Kindern gleichermaßen offen steht“ (Frielingsdorf 2019, S. 55). Die revolutionäre Stimmung des Neuanfangs nach dem Ende des Ersten Weltkriegs sollte einen Nährboden bilden, auf welchem Steiner seine Vision, wie Erziehung im Rahmen der Dreigliederungsbewegung3 aussehen solle, in die Praxis umsetzen konnte (vgl. Ullrich 2003, S. 68). Im Sommer des Jahres 1919 wurde schlussendlich die erste Freie Waldorfschule in Stuttgart eröffnet und Emil Molt beauftragte Rudolf Steiner mit der Planung und Leitung dieser koedukativen Einheitsschule (vgl. Ullrich 2011, S. 82).

2.2 Soziale Herkunft der Waldorfschüler*innen und der Waldorfelternschaft in den Gründungsjahren

Bei Schulbeginn am 18. September 1919 wurden an der Waldorfschule in Stuttgart-Uhlandshöhe 256 Jungen und Mädchen in acht Klassen unterrichtet. Von diesen kamen 191 Kinder aus den Arbeiterfamilien der Waldorf-Astoria-Zigarrenfabrik. Mit 65 Kindern kam eine deutliche Minderheit von außerhalb (vgl. Esterl 2006, S. 70), und zwar aus „gut situierten anthroposophischen Elternhäusern“ (Ullrich 2011, S. 85). Das zeigt sich auch an der schulischen Herkunft der Schüler*innen. Nur 64 Kinder kamen aus Höheren Schulen an die Waldorfschule. Dagegen kamen 161 Kinder aus Volksschulen und 50 Kinder aus Mittelschulen (vgl. Esterl 2006, S. 70), woran sich der Überhang an Schüler*innen aus sozial schwächer gestellten Familien ablesen lässt. Schon im folgenden Jahr wurde zwar die Zahl der Kinder, die nicht mehr direkt aus der Belegschaft der Waldorf-Astoria-Fabrik abstammten, größer. Aber auch diese kamen meist keineswegs aus finanzstarken Elternhäusern, sodass das Bestreben bei Schulgründung, den Kindern aus schlechter gestellten Familien den Zugang zu höherer Allgemeinbildung zu ermöglichen, in den Anfangsjahren als erfolgreich gelten kann (vgl. Leber 2011, S. 40). Dieses Bild kehrte sich jedoch in den nachfolgenden Jahren schnell um. Da die Waldorfschule zentrale Anliegen der damaligen Arbeiterbewegung – koedukativer Unterricht, einheitliches Gesamtschulwesen, Aufhebung der Konfessionsgebundenheit – mit Nachdruck und Stringenz umsetzte, erfreute sie sich schnell zunehmender Beliebtheit (vgl. Frielingsdorf 2019, S. 66). Zügig sprach die Schule neben der Arbeiterschaft auch bildungsbürgerliche Schichten an, welche „für die Zukunft der Waldorfschulbewegung zunehmend wichtig wurden“ (ebd., S. 67). Aus ganz Deutschland und aus allen Bevölkerungsschichten, sogar aus dem Ausland, signalisierten Eltern ihr Interesse daran, ihre Kinder an der Waldorfschule anzumelden (vgl. ebd., S. 65). Die soziale Durchmischung an der Waldorfschule wurde demnach größer. Der Grund hierfür lag jedoch nicht darin, dass die Verantwortlichen der Waldorfschule keine Arbeiterkinder mehr ansprechen wollten, sondern vielmehr am Konzept der Schule. Ihr einzigartiger „Gesamtschulcharakter“ (ebd., S. 65) sorgte, gerade auch mit dem Aufbau einer Oberstufe, für einen schnellen Sympathiezuwachs in den 1920er-Jahren. Schlussendlich ist festzuhalten, dass die Waldorfschulen ursprünglich viele Schüler*innen aus bildungsfernen Schichten beheimaten wollten. Eine Erziehung zum Verständnis und zum Respekt gegenüber fremden Kulturen war ebenso wichtig wie der Wille, gerade sozial schwachen Kindern den Zugang zur Allgemeinbildung zu ermöglichen. Dies gelang in den Anfangsjahren noch sehr gut, schnell wurde das Waldorfschulwesen jedoch auch für Elternhäuser aus bildungsnahen Schichten interessant.

3 Die Waldorfelternschaft heute

Der Anspruch der Waldorfschule bei ihrer Gründung, eine Einheitsschule für alle Kinder der damals sozial Bedürftigen zu sein, zielte zu dieser Zeit vorrangig auf die oft verarmte und sozial schlecht gestellte Arbeiterschicht ab. Will die Waldorfschule ihre Ursprungsziele heutzutage umsetzen, so müsste es ihr Anspruch sein, die sozial Schwachen der heutigen Gesellschaft zu erreichen und ihnen den Bildungszugang sowie eine erfolgreiche Bildungskarriere zu ermöglichen. Ein Teil dieser weniger privilegierten Gruppe sind Menschen mit Migrationshintergrund. Schon der Blick auf die gegenwärtige Situation im Bildungswesen genügt zur Verdeutlichung. Der aktuelle Bildungsbericht aus dem Jahr 2018 weist zwar darauf hin, dass in den vergangenen Jahren „migrationsbezogene Disparitäten“ (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2018, S. 20) leicht ruckläufig sind, konstatiert aber nichtsdestotrotz, dass der Bildungserfolg nach wie vor stark in Zusammenhang mit dem Migrationshintergrund steht. So bleiben unter den 30 – 35-Jährigen mit Migrationshintergrund mit über 30% dreimal so viele ohne beruflichen Bildungsabschluss wie bei der gleichaltrigen Bevölkerung ohne Migrationshintergrund. Bei den Schulabschlüssen zeigt sich ein ähnliches Bild. Im Alter zwischen 30 und 35 Jahren haben Personen ohne Migrationshintergrund beinahe alle einen Schulabschluss, während 10 % der Bevölkerung mit Migrationshintergrund keinen allgemeinbildenden Schulabschluss vorweisen kann (vgl. ebd., S. 55). Somit scheint es nur logisch, dass es die Waldorfschulen – gerade vor dem Hintergrund ihrer eigenen Gründungsziele – anstreben müssen, ihren Teil zur Behebung der Bildungsbenachteiligung von Migrant*innen zu leisten. Der folgende Forschungsstand, der die soziale und kulturelle Herkunft der Waldorfelternschaft (und damit auch der Schüler*innen, die mit den Eltern aus dem jeweiligen Milieu stammen) betrachtet, soll nun der Frage nachgehen, ob Waldorfschulen diesem Ziel entsprechen: Woher kommen die Waldorfeltern der heute an Waldorfschulen ansässigen Schülerschaft? Ist die Waldorfschule heute noch eine Schule für alle sozialen Schichten? Werden an Waldorfschulen Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund – als eine von Bildungsungleichheit betroffene Gruppe – unterrichtet? Die Erforschung der Waldorfelternschaft steckte lange Jahre nach dem zweiten Weltkrieg noch in den Kinderschuhen (vgl. Ullrich 2015a, S. 168) sowie in der Waldorfgeschichte prinzipiell in allen Themenbereichen lange eine „Empirieabstinenz“ (Randoll 2010, S. 127) zu beklagen war. Inzwischen ist es jedoch möglich, die oben gestellten Fragen empirisch zu beantworten.

3.1 Die soziale Herkunft der Waldorfeltern und -kinder

Rückschlüsse auf die soziale Herkunft der Eltern und damit auch ihrer Kinder erlauben uns hauptsächlich die erhobenen Daten aus der großen Absolvent*innenstudie von Barz und Randoll (2007a), deren Befunde mit der ersten offiziellen Eltern-Studie von Koolmann, Petersen und Ehrler (2018) erhärtet werden können.

Die Absolvent*innenstudie von Barz / Randoll (2007a) hatte das Ziel, zu untersuchen, wie sich ein Waldorfschulbesuch auf die ehemaligen Schüler*innen auf verschiedenen Ebenen auswirkt (vgl. Barz / Randoll 2007b, S. 13). Dafür wurden 1.124 Waldorfschüler*innen mit einem Fragebogen befragt. Die Befragten kamen aus drei Alterskohorten (vgl. Randoll 2007, S. 34 ff.). Diese Studie gibt u.a. Einblicke in das soziale Klientel, das die Waldorfschule beheimatet. Inspiziert man die beruflichen Abschlüsse der Eltern, ist zu erkennen, dass die ehemaligen Waldorfschüler*innen fast ausschließlich aus der gehobenen Mittelschicht stammen, früher auch „Bildungsbürgertum“ genannt. Ein Blick auf den Akademiker*innenanteil lässt dies überdeutlich werden. Mehr als 42 % der befragten Väter haben einen universitären Hochschulabschluss, außerdem immerhin 16,6 % der Mütter; bei beiden Gruppen mit steigender Tendenz in den jüngeren Alterskohorten (vgl. Randoll 2007, S. 40). Vor allem bei Frauen in jüngeren Jahren steigt die Zahl der Studienabschlüsse stark an. Bei den Vätern hatten darüber hinaus nur weniger als 2 % keinen Berufsabschluss, bei den Müttern ca. 11 % (wobei diese vergleichsweise hohe Zahl beinahe ausschließlich durch die vielen Frauen ohne Abschluss in der ältesten Kohorte zustande kommt; in der jüngsten Kohorte haben nur knapp 6 % der Mütter keinen Berufsabschluss) (vgl. Randoll 2007, S. 40). Insgesamt kommt Randoll (2007, S. 40) bereits hier zu dem Ergebnis, dass die ehemaligen Waldorfschüler*innen aus Elternhäusern mit hoher Bildungsqualifikation kommen. Daraus ergibt sich im Umkehrschluss, dass Schüler*innen, deren Eltern aus sozial schwächeren Schichten stammten, in den Waldorfschulen unterrepräsentiert sind. Dafür spricht auch, dass die hoch akademisierten Berufsgruppen der Lehrer*innen, der Unternehmer*innen und der Ingenieur*innen zusammen über 40 % unter den ehemaligen Waldorfschüler*innen ausmachen (vgl. Bonhoeffer / Brater / Hemmer-Schanze 2007, S. 74). Diese Ergebnisse lassen sich durch die Studie „Waldorf-Eltern in Deutschland“ von Koolmann, Petersen und Ehrler (2018) bestätigen und teilweise verstärken. Diese Studie ist – im Unterschied zu den erschienenen Lehrer*innen-, Schüler*innen- und Absolvent*innenstudien – die erste groß angelegte Eltern-Umfrage, welche vom Bund der Freien Waldorfschulen selbst beauftragt wurde (vgl. Koolmann / Ehrler 2018, S. 17). In dieser repräsentativen Erhebung wurden 7000 Eltern aus 117 Waldorfschulen u.a. zu ihren sozioökonomischen Lebensverhältnissen (vgl. ebd., S. 17) befragt. Im Rahmen dieser Erhebung gaben 42 % der Eltern an, einen Studienabschluss zu haben, davon 61 % der Väter und 48 % der Mütter (vgl. Koolmann 2018, S. 54). Demnach ist in der jüngeren Vergangenheit der Gesamtanteil der Akademiker*innen unter den Waldorfeltern noch weiter gestiegen. Bei den Vätern steigt die Zahl weiter an. Die Anzahl der akademischen Abschlüsse bei den Müttern hat sich sogar mehr als verdoppelt. Außerdem gibt mehr als jedes zehnte Waldorfelternteil als höchsten Studienabschluss eine Promotion an. Bei den Eltern ohne Berufsabschluss ist die Zahl im Vergleich zur Absolvent*innenstudie gar rückläufig. Nur noch 4 % der Eltern haben keine abgeschlossene berufliche Ausbildung (vgl. ebd., S. 54). Diese hohe Zahl an Akademiker*innen unter den Waldorfeltern wird noch eindrücklicher, wenn