Gendersensibler Unterricht in der Grundschule. Mehr Chancengleichheit jenseits von Geschlechterrollen

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Die Grundschule als Lebens- und Lernort

3 Theoretische Einführung
3.1 Begriffsdefinition von Gender
3.2 Status quo der Geschlechterforschung
3.3 Gender-Stereotypisierung
3.4 Doing Gender
3.5 Gender Mainstreaming
3.6 Gendersensibler Unterricht

4 Geschlechterunterschiede in der Grundschule
4.1 Historische Perspektive
4.2 Studienergebnisse
4.3 Erklärungsansätze der Befunde
4.4 Relevanz der Thematik für die Grundschule

5 Umsetzung einer gendersensiblen Pädagogik im Unterricht der Grundschule – eine Übersicht über ausgewählte Handlungsfelder und Aspekte
5.1 Toleranz der Vielfalt
5.2 Professionalität der Lehrkräfte im Umgang mit der Gender-Problematik

6 Fazit

7 Ausblick

Literaturverzeichnis

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Impressum:

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1 Einleitung

Aus einer distanzierten Perspektive scheint koedukativer Unterricht – die gemeinsame Beschulung von Jungen und Mädchen – in der Primarstufe Chancengleichheit herzustellen. Bei näherer Betrachtung wird jedoch unverkennbar, dass dem Ziel, Mädchen und Jungen unabhängig von tradierten Geschlechterrollen individuelle Zukunftschancen zu ermöglichen, nach wie vor Hindernisse im Weg stehen (vgl. Glockentöger/Adelt, 2017, 111).

In den letzten zwanzig Jahren ereignete sich eine intensive Auseinandersetzung mit der Gender-Thematik und es wurden entsprechende Programme zur Überwindung von Geschlechterzuschreibungen im Unterricht entwickelt. Dennoch lassen sich weiterhin verfestigte Geschlechterstereotype bei Heranwachsenden beobachten, die sich bis ins Erwachsenenalter auf die individuellen Lebensentwürfe auswirken (vgl. Glockentöger/Adelt, 2017, 156).

Das Geschlecht, als eine hochwirksame gesellschaftliche Strukturkategorie, spielt im Unterricht der Primarstufe eine wesentliche Rolle. Die Geschlechtszugehörigkeit sowie die damit einhergehenden Rollenerwartungen und -zuschreibungen gelten als zentrale Faktoren in der Entwicklung von Grundschulkindern (vgl. Rendtorff, 2016, 7). Die Schule, die kein geschlechtsneutrales Entwicklungsklima bietet, muss sich daher der Aufgabe bewusst werden, jedem Kind unabhängig vom Geschlecht identische Entwicklungsmöglichkeiten zu gewährleisten und gleiche Qualifikationen auszubilden (vgl. Gardlo/Rühmeier, 2015, 5). Jede Lehrkraft kann und sollte demnach einen Teil zu der Entwicklungsaufgabe, die Grundschule genderbewusster zu machen, beitragen. Dies kann durch die Abwendung von herkömmlichen Stereotypen und einer Öffnung für eine Erweiterung des Rollenspektrums geschehen (vgl. Stadler-Altmann, 2013, 12).

In der vorliegenden Arbeit findet eine umfassende Einführung in den Sachverhalt anhand der Ausgangssituation, der Problemstellung und entsprechender Zielsetzungen statt, um eine Grundlage für adäquate Analysen zu schaffen. Als Ausgangspunkt wird im zweiten Kapitel die Grundschule als Lebens- und Lernort näher beschrieben. Im dritten Kapitel werden die für diese Arbeit relevanten Begriffe als theoretisches Fundament eingehend erläutert. Nach dieser Einführung in die Thematik wird die Relevanz einer gendersensiblen Pädagogik in der Grundschule des 21. Jahrhunderts unter der Betrachtung von Geschlechterdifferenzen und deren Erklärungsansätzen dargelegt. Darauf aufbauend werden ausgewählte Handlungsfelder und Aspekte zur Umsetzung einer gendersensiblen Pädagogik im Unterricht in Anlehnung an die Leitlinien der Kultusministerkonferenz „zur Sicherung der Chancengleichheit durch geschlechtersensible schulische Bildung und Erziehung“ (Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, 2016) erläutert. Dabei werden Methoden der unterrichtlichen Realisierung sowie die Professionalität der Lehrkräfte im Umgang mit der Gender-Problematik erörtert. Die Frage nach Möglichkeiten und Strategien, Grundschulen als Entwicklungsaufgabe des 21. Jahrhunderts gendersensibler zu gestalten, steht im Fokus dieser Arbeit. Dabei soll der Weg hin zu einem Unterricht, der für Chancengleichheit, freie Entfaltung jenseits von Geschlechternormen und die Verbesserung von Lehr-Lern-Prozessen steht, geebnet werden.

2 Die Grundschule als Lebens- und Lernort

Im Schuljahr 2016/17 wurden an Grundschulen in Baden-Württemberg circa 93.000 Kinder eingeschult (vgl. Statistisches Landesamt Baden-Württemberg, 2018). Diese Kinder lernen die Grundschule nicht nur als Bildungsinstanz, sondern als Lern- und Lebensort kennen. Dies wird insbesondere durch die Adaptionsfähigkeit der Grundschule an Gesellschaftsveränderungen deutlich, die sich in der Einführung von Ganztagsschulen zeigt. Lerngelegenheiten werden stetig erweitert und eine differenzierte Lernkultur rückt durch die zunehmende Heterogenität immer mehr in den Fokus. Die Grundschule, die als Basisinstanz für Erziehung und Bildung fungiert, begleitet die Kinder in ihrer Entwicklung von sozialer und individueller Identität (vgl. Bönsch, 2018, 5-7). Dabei trägt die Schule neben dem Elternhaus und anderen Instanzen die Verantwortung, auf die vielfältigen Herausforderungen des Lebens vorzubereiten, die an Erwachsene unserer Gesellschaft gestellt werden (vgl. Stadler-Altmann, 2013, 43). Vorausgehende Institutionen, wie beispielsweise Kindergärten, spielen bei den frühkindlichen Sozialisationsprozessen eine bedeutende Rolle. Die primären Bezugspersonen stellen hauptsächlich Frauen dar. Daraus ergibt sich, dass sich Mädchen mit diesem Rollenmodell identifizieren können, während Jungen keine direkte Identifikationsfigur erleben. Die Primärzuständigkeit der Frau zieht sich vom Familienhaus über den Kindergarten bis in die Grundschule (vgl. Glaser, 2004, 363ff.).

Deutlich mehr Frauen als Männer sind in der Grundschule tätig, was als „Feminisierung des Bildungsbereichs“ beschrieben wird (vgl. Stadler-Altmann, 2013, 43). Das unausgewogene Geschlechterverhältnis der Lehrpersonen führt dazu, dass die Kinder in Erziehungsverantwortlichen hauptsächlich Frauen sehen (vgl. Treibel/Soff/Meding, 2014, 252f.). Zudem verstärkt das enge Klassenlehrerprinzip, durch das Lernende zum Teil vier Jahre dieselbe Lehrperson als Hauptlehrkraft erleben, die Problematik (vgl. Jantz/Brandes, 2006, 71). Das weiblich geprägte Umfeld führt Kindern vor Augen, welche Rollen Frauen und Männer in unserer Gesellschaft übernehmen. Den Schulkindern wird eine bestimmte Geschlechterordnung vorgelebt, welche die Rollenzuweisungen negativ bestärkt. Dies geschieht beispielsweise, wenn die weibliche Lehrkraft bei technischen Problemen den Hausmeister oder männlichen Kollegen um Hilfe ersucht oder diese die weibliche Lehrperson um eine Weihnachtsdekoration in der Klasse bitten, weil sie sich nicht zuständig fühlen (vgl. Häfele, 2013, 36). Die Schule als Einrichtung der Gesellschaft spiegelt demzufolge gesellschaftliche Erwartungen an die Geschlechter wider und macht Schule und Unterricht zum Ort der Anpassung und Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen Erwartungen (vgl. Stadler-Altmann, 2013, 45). Durch diese Reproduktion geschlechtstypisierender Zuweisungen, die durch curriculare Inhalte und Interaktionen entstehen, wird eine Chancengleichheit eher inhibiert als hergestellt (vgl. Wedl/Bartsch, 2015, 461).

Besonders vor dem Hintergrund, dass Grundschulen sich seit einiger Zeit durch ganztägige Bildungsformen mit steigender Tendenz immer deutlicher zu holistischen Lernräumen und wesentlichen Lebensorten von Kindern entwickeln, stellt sich die Frage, wie diese auch in Hinblick auf die Geschlechtergerechtigkeit gestaltet werden können (vgl. Häfele, 2013, 39f.).

3 Theoretische Einführung

Im Zuge der Geschlechterforschung und der Gender Studies entstanden Ende des 20. Jahrhunderts und Anfang des 21. Jahrhunderts verschiedene Begriffe, die in dieser Arbeit näher erläutert werden. Das Kapitel konzentriert sich auf die Begriffsdefinitionen, gibt Auskunft über den Status quo der Geschlechterforschung und legt die Bedeutung eines gendersensiblen Unterrichts dar. Hierdurch soll ein einheitliches Grundverständnis für den Sachverhalt der Arbeit ermöglicht werden, welches in den anknüpfenden Kapiteln erweitert wird.

3.1 Begriffsdefinition von Gender

Gender kann als das kulturelle oder soziale Geschlecht definiert werden, das sich in seiner Bedeutung deutlich vom biologischen Geschlecht abgrenzt (vgl. Funk, 2018, 18).

Gender […] umfasst die Gesamtheit aller Vorstellungen, Erwartungen und Zuschreibungen, die in einer Kultur in Bezug auf Frauen und Männer existieren. Gender ist […] ein Produkt kontinuierlich bewusster wie unbewusster Interaktionsarbeit, es ist sozial erlernt und kulturell konstruiert, historisch und kulturell wandelbar und somit aktiv gestalt- und veränderbar (Glagow-Schicha, 2005, 56).

In der Summe lässt sich festhalten, dass Gender als variabler Begriff zu verstehen ist, der mehrdimensional erscheint und viele Formen der Identitätszuschreibung und -bildung zulässt.

3.2 Status quo der Geschlechterforschung

Seit den 1970er-Jahren existiert die institutionalisierte Geschlechterforschung in Deutschland, die sich seither zu einem weitläufigen Wissensgebiet entwickelt hat (vgl. Kortendiek/Riegraf/Sabisch, 2019, 5). Mann und Frau bilden das Fundament der Geschlechterordnung. Die Selbstverständlichkeit einer Zweigeschlechtlichkeit hat sich heute weitestgehend aufgelöst und wurde durch das Kontinuitätsmodell abgelöst, das intergeschlechtliche Menschen sowie ‚queere‘ Identitäten miteinbezieht (vgl. ebd., 10).

Der Duden definiert ‚queer‘ als „in der Geschlechtsidentität von einer gesellschaftlich verbreiteten heterosexuellen Norm abweichend“ (Funk, 2018, 94). Der Begriff kann auch als „postmoderne und performativ hervorgebrachte Geschlechtsidentität“ (ebd, 95) verstanden werden. Queere Identitäten erweitern demnach das Geschlechterspektrum und schließen Identitätsformen wie Transgender, Transsexuelle, Homosexuelle, Bisexuelle und Intersexuelle mit ein (vgl. Rendtorff, 2016, 23). Intersexuelle Menschen lassen sich nicht eindeutig weiblichen oder männlichen körperlichen Geschlechtsmerkmalen zuordnen (vgl. Kortendiek/Riegraf/Sabisch, 2019, 51). Sie werden seit Ende 2018 als das dritte Geschlecht im deutschen Personalausweis durch die Kategorie „divers“ berücksichtigt (vgl. Bundesministerium des Innern, für Bau und Heimat, 2018).

Es lässt sich zudem festhalten, dass durch die Pluralisierung der Lebensformen neuartige Familienmodelle auftauchen. Mit der Entstehung von sogenannten Regenbogenfamilien, die aus homosexuellen Paaren mit Adoptiv- oder Pflegekindern zusammengesetzt sind, kann von einer Auflösung des traditionellen Familienverbandes gesprochen werden (vgl. Bergold u. a., 2017, 7-9).

3.3 Gender-Stereotypisierung

Gender- oder Geschlechterstereotype beruhen auf Vorstellungen von Geschlechterrollen und geschlechtsspezifischen Erwartungen (vgl. Treibel/Soff/Meding, 2014, 228). Nach Rendtorff entsprießen Stereotype aus der „Bereitschaft zu vereinfachen und zu vereindeutigen“ (Rendtorff, 2016, 110) und beschreiben einen „aktiven Prozess der Kategorisierung von Gruppen und der Zuschreibung von Eigenschaften“ (ebd., 111). Diese geschlechterbezogenen Zuschreibungen und Erwartungen äußern sich beispielsweise im Spielzeug für Kinder, das bei Jungen oftmals baulich-konstruierende Elemente und bei Mädchen hingegen eher alltagsbezogene und märchenhafte Themen aufgreift (vgl. ebd., 30).

Die Gender-Stereotypisierungen wirken von Geburt an auf die Individuen ein und werden meist durch das gesamte soziale Umfeld herbeigeführt. Die daraus resultierenden Folgen beeinflussen die gesamte schulische und berufliche Laufbahn und das Selbstkonzept der Individuen (vgl. Rendtorff, 2016, 7). Aufgrund der Vorstellung vieler Menschen, dass bestimmte Neigungen und Verhaltensweisen naturgegeben statt „gemacht“ sind, werden stereotypische Rollenbilder weiter verstärkt und über Generationen aufrechterhalten (vgl. Rendtorff, 2011, 40).

3.4 Doing Gender

Rendtorff zufolge bezeichnet „Doing Gender“ einen „Terminus, der aus Überlegungen der ethnomethodologischen und der Interaktionsforschung stammt“ (Rendtorff, 2011, 114). Die Grundannahme dieses Terminus‘ besagt, dass Menschen ihre Umwelt aktiv mitgestalten und „nicht passiv formbare und durch äußere Einflüsse geformte Wesen“ (ebd.) darstellen. Daher wird geschlechtstypisches Verhalten nicht durch naturgegebene Faktoren begründet, sondern durch das performative Verhalten der Umwelt. In unserer Umwelt gab es immer schon einen Code, der den Geschlechtern Vorgaben über Kleidung, Verhalten u.v.m. verordnete. Die Individuen suchen sich dementsprechend Verhaltensweisen und äußere Ausdrucksmöglichkeiten aus, die zum eigenen Geschlecht „passen“ und den an sie gestellten Erwartungen als Vertreter eines Geschlechts gerecht werden. Folglich wählen Kinder Verhaltensweisen und Dinge aus, die sie als ‚richtig‘ für ihr Geschlecht interpretieren (vgl. Rendtorff, 2011, 114-117).

Hannelore Faulstich-Wieland, eine Erziehungswissenschaftlerin, die langjährige Forschung an den Themen Geschlecht und Koedukation betrieben hat, äußert sich im Kontext des „Doing Gender“, indem sie das Geschlecht vom Individuum abkoppelt und durch kulturelle Objekte „hergestellt“ beschreibt (vgl. Faulstich-Wieland u. a., 2004, 23). Darauf ging sie in ihrem Vortrag mit dem Titel Doing Gender im Schulalltag im Januar 2019 erneut ein und machte ihre Aussage anhand des geschlechtergetrennten Vertriebs von Spielzeug deutlich. Das Spielzeug bietet den Kindern eine Orientierung für die Inszenierung eines angemessenen Verhaltens (vgl. Faulstich-Wieland, 15.01.19).

Doing Gender-Prozesse werden vor allem dann im Alltag ins Bewusstsein gerufen, wenn Irritationen aufkommen, weil sich Personen nicht normenkonform verhalten und spontan keinem Geschlecht zuzuordnen sind (vgl. Wedl/Bartsch, 2015, 14).

3.5 Gender Mainstreaming

Nach der Weltfrauenkonferenz 1995 in Peking verpflichtete sich die europäische Kommission dem Prinzip des Gender Mainstreamings. Das Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend formulierte folgende Definition:

Der internationale Begriff Gender Mainstreaming lässt sich am besten mit Leitbild der Geschlechtergerechtigkeit übersetzen. Das Leitbild der Geschlechtergerechtigkeit bedeutet, bei allen gesellschaftlichen und politischen Vorhaben die unterschiedlichen Auswirkungen auf die Lebenssituationen und Interessen von Frauen und Männern grundsätzlich und systematisch zu berücksichtigen (Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend, 2016).

Gender Mainstreaming setzt in erster Linie an den Strukturen und nicht direkt an den Individuen an. Daher spricht man bei Gender Mainstreaming-Prozessen von Organisationsentwicklungsprozessen, die sich auf alle Ebenen auswirken (vgl. Glagow-Schicha, 2005, 57).

In Baden-Württemberg beziehen Hochschulen das Gender Mainstreaming bei der Planung des Studienangebots mit ein und untersuchen Studiengänge auf eine ansprechende Gestaltung für beide Geschlechter. Das Landesinstitut für Schulentwicklung verwendet das Gender Mainstreaming beispielsweise im Bereich der Gewaltprävention, um Mädchen und Jungen zu einem gewaltfreien Leben zu verhelfen (vgl. Häfele, 2013, 29f.).

Zusammenfassend erhält das Geschlecht durch diesen Ansatz eine wesentliche Bedeutung bei allen Entscheidungen in allen Lebensbereichen.

3.6 Gendersensibler Unterricht

Gendersensibel bedeutet im Rahmen dieser Arbeit weniger „sensibel für genderbezogene Bedürfnisse“ (Glockentöger/Adelt, 2017, 18), sondern eher „sensibel gegen unnötig erzeugte genderbezogene Festlegungen“ (ebd.). Demnach kann Gendersensibilität als „Beachtung stereotyper Rollenerwartungen zur Vermeidung von Benachteiligung“ (ebd., 113) beschrieben werden.

Leitziel des gendersensiblen Unterrichts stellt der Verzicht auf Gender als Konstrukt dar, damit den Individuen Entfaltungsmöglichkeiten ohne einschränkende und normierende Vorgaben eröffnet werden können. Im Fokus steht das Erreichen von Geschlechtergerechtigkeit verknüpft mit der Chance einer individuellen Entfaltung fernab von geschlechtsspezifischen Reduzierungen (vgl. Glagow-Schicha, 2005, 228). Eine gendersensible Didaktik „benötigt […] eine Haltung, die tradierte patriarchale Wahrnehmungsmuster, Werthaltungen und Vorgehensweisen in Frage stellt und in Folge vorherrschende Geschlechterrollen verändern will“ (ebd., 230). Dies schließt folglich auch Gender-Stereotypisierungen mit ein, die abgebaut werden müssen, um den Weg zu einem geschlechtersensiblen Unterricht, der für Chancengleichheit steht, zu ebnen (vgl. Stadler-Altmann, 2013, 12).

4 Geschlechterunterschiede in der Grundschule

Anhand internationaler Studien zeigt sich stets, dass Bildung und Geschlecht eng miteinander verknüpft sind (vgl. Häfele, 2013, 11).

Das folgende Kapitel durchleuchtet die Geschlechterunterschiede in der Grundschule unter historischen Aspekten und präsentiert eine Zusammenfassung von ausgewählten aktuellen Studienergebnissen. Daraufhin werden Erklärungsansätze für die Ergebnisse vorgestellt und die Relevanz einer gendersensiblen Pädagogik in der Primarstufe erläutert.

4.1 Historische Perspektive

Die Geschlechterrollen und geschlechtsbezogenen Erwartungen und deren gesellschaftliche Hintergründe haben sich im Laufe der letzten hundert Jahre besonders im Hinblick auf die rechtliche Stellung von Mann und Frau, die Bildungsbeteiligung, das Erwerbsleben und das Privatleben, stark gewandelt. An dieser Stelle eignet sich ein Blick in die Geschichte, um die heutigen Verhältnisse verstehen und einordnen zu können (vgl. Wedl/Bartsch, 2015, 36f.).

Durch die Entwicklung der bürgerlichen Gesellschaft, in der die Frau für die Familie und das Haus zuständig war, entstand und verfestigte sich die Auffassung, Frauen und Männer besäßen unterschiedliche Geschlechtscharaktere und somit geschlechtstypische Eignungen, Interessen und Begabungen. Interessenszuschreibungen gegenüber den Geschlechtern basieren demnach auf den Vorstellungen, die im 18./19. Jahrhundert unreflektiert populär wurden. Erst gegen Ende des 19. Jahrhunderts wurde Frauen bzw. Mädchen zugetraut bildungsfähig zu sein, wenn auch nur mit der Ansicht, dass ihre Begabungen geschlechtsbedingt domänenspezifisch seien. Folglich wurde der Frage nachgegangen, welche Art von Bildung für Frauen „geschlechtsangemessen“ sei (vgl. ebd.).

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