Symbole in der Kinderzeichnung

Inhaltsverzeichnis

1. Einführung

2. Das Symbol - Definitionsansätze nach Susanne Langer, Gunter Otto und Clemens Knobloch

3. Symbolisierung als anthropologisches Merkmal - Die Bedeutung von Symbolen für das Individuum

4. Künstler und Kinderzeichnungen

5. Ästhetik und Symbolisierung

6. Bezüge zur Fachdidaktik
6.1 Beurteilen, Interpretieren, Werten
6.2 Sinnliche Erfahrungen in Symbole übertragen - ein Unterrichtsbeispiel

7. Fazit

Literaturverzeichnis

1.Einführung

In meiner Arbeit möchte ich den Symbolbegriff näher betrachten und Verbindungen zur Kinderzeichnung knüpfen. Der Text widmet sich zunächst unterschiedlichen Symboldefinitionen. Auffassungen von Susanne Langer, Gunter Otto und Clemens Knobloch werden gegenübergestellt. Die Definitionen summieren sich in einem kurzen Überblick über die Kernthesen von Ernst Cassirer und Susanne Langer zur anthropologischen Bedeutung des Symbols. Es folgt eine Bezugnahme auf Künstler, die sich zu Beginn des 20.Jahrhunderts, als die Kinderzeichnungsforschung in Europa in den Kinderschuhen steckte, mit Kinderzeichnungen beschäftigten. Es wird insbesondere auf Intentionen Paul Klees und Joan Miros und deren individuellen Symbolbildungsprozesse eingegangen. Der Hauptteil der Arbeit widmet sich fachdidaktischen Bezugspunkten nach Theorien von Gunter Otto, Maria Peters und Helga John-Winde. Das Beurteilungssystem zur Kinderzeichnung von Helga John-Winde wird vorgestellt. Es folgt eine Betrachtung der Theorie von Gunter Otto zur Pluralität von Erkenntniswegen. Von Maria Peters wird ein Unterrichtsprojekt behandelt, dass das ästhetische Potential von Differenzen verdeutlichen soll.

Da die Kinderzeichnung in Europa erst seit relativ kurzer Zeit wissenschaftlich betrachtet wird und noch viele Unklarheiten herrschen zur weltweiten Verbreitung symbolischer, anthropologischer und kultureller Merkmale innerhalb der Zeichnungen, wird meine Arbeit vorwiegend eine eurozentristische Perspektive einnehmen. Dies soll keineswegs zu einer Übertragung europäischer Phänomene auf andere Kulturkreise führen und daher in ständiger Bewusstheit gehalten werden. Eine Vernetzung internationaler Kinderzeichnungsforschung ist erforderlich, um Fehl- und Vorurteile, die aus diesem Übergewicht europäischer Forschungsergebnisse entstehen, geringer zu halten. Nach europäischen Vorstellungen dienen Symbole dem Menschen zum Welterschliessen. Beim Grosswerden setzen sich Kinder mit ihrer Umwelt auseinander, durch Geschichten, Spiel und Bilder wird die Welt zu ihrer Welt. Dies geschieht nicht durch bloße Übernahme, sondern nach kognitivistischen Theorien durch Verwandlung in Form von Assimilations- und Akkomodationsprozessen. Ein Schlüssel dazu sind symbolische Handlungen. Mediatisierungsprozesse spielen hierbei eine entscheidende Rolle. Narrationen und Bilder von Kindern lassen zeittypische mediale Strukturen erkennen. Kinder nutzen kulturspezifische Medien um die Sedimente ihre Alltagserfahrungen symbolisch auszudrücken. Narrationen, Spiel und Zeichnungen haben hinsichtlich ihrer Symbole verschiedene mediale Bedingungen. Die Erforschung dieser Bedingungen steckt immer noch in den Anfängen. Die Beschäftigung mit Symbolbildungsprozessen kristallisiert sich jedoch als Grundlage für die Analyse von Kinderzeichnungen heraus. Auch aus diesem Grunde plädieren Fachdidaktiker wie Gunter Otto und Maria Peters für die Bedeutung von schulischer Förderung in Symbolbildungsprozessen. Nach Gunter Otto spielt der Symbolbegriff bei der Erklärung kindlicher Zeichenprozesse eine wichtige Rolle und ist schon häufig in der Literatur aufgegriffen worden. Jedoch ist die Problematik des Symbolisierens und Symbolverstehens fachdidaktisch noch nicht tief genug durchdrungen worden. Er verweist auf die anthropologischen Ansätze Cassirers und Langers, um die Bedeutung des Symbolisierens zu entschlüsseln. Für Otto kommt das Symbol-Lernen an den Schulen zu kurz. Die Schulen sind zu sehr auf wissenschaftliches Denken fixiert. Gerade die Erkenntnis von übertragenden Bedeutungen, die Beschäftigung mit Interpretierbarem und Vieldeutigem hält er für förderungsbedürftig. Abschliessend lässt die Thematik der Symbolbildungsprozesse Verknüpfungen zu anderen wissenschaftlichen Fachrichtungen wie Semiotik und Sozialpsychologie sinnvoll erscheinen, denn diese Wissenschaften sind im Begriff sich mit kognitiven und linguistischen Mitteln zu beschäftigen, die zur Bildung einer gemeinsamen Realität beitragen.

2. Das Symbol - Definitionsansätze nach Susanne Langer, Gunter Otto und Clemens Knobloch

Nach Susanne Langer bedeutet Symbolisieren, dass der Mensch die Fähigkeit hat ein Übergangsobjekt als Repräsentation für etwas anderes anzunehmen. Die menschliche Sprache hat im Gegensatz zum Tierruf eine repräsentative Form erlangt, „indem sie in viel höherem Maße Kooperation unter den Individuen zulässt und es möglich macht, die persönliche Aufmerksamkeit auf abwesende Gegenstände zu richten.“ (Langer; S. 40) Im Gegensatz zum Anzeichen, das unsere Sinne auf einen Gegenstand richtet, ist das Symbol die Repräsentation eines Gegenstandes. Unsere Aufmerksamkeit wird auf diesen abwesenden Gegenstand gerichtet. Erste Übergangsobjekte und somit Grundlage für alle symbolischen Übertragungen können der Schnuller oder das Schmusetuch sein. Die Objekte dienen dem Säugling ab dem 15. Lebensmonat zur Selbstberuhigung, er hat die Fähigkeit erlangt, Gefühle, die seine Mutter bei ihm auslöst, zu übertragen. Auch die Transformation von Gefühlen in Mimik und Gestik, also die Nutzung des eigenen Körpers als Medium ist ein Indiz für den Beginn des Symbolisierens. „Symbolisierung ist die wesentliche Tätigkeit des Geistes.“ (Langer; S.49)

Gunter Otto definiert Symbole zunächst nach anderen Kriterien. Für ihn sind Symbole Träger subjektiver Assoziationen, die wir mit Situationen und Gegenständen verknüpfen. Ein Symbol zeichnet sich damit durch Vieldeutigkeit und Interpretationsbedarf aus. Die Funktion der metaphorischen Bedeutungsübertragung, der Darstellung von unsichtbaren Zusammenhängen ist ihm wichtigstes Kennzeichen für ein Symbol. „In Symbolen wird ein Potential verdichtet, in dem mit Hilfe der Investitionen des Betrachters Bedeutungen gesucht, erspürt, gefühlt, erkannt werden müssen.“ (Otto, S.83)

Der Grad an Symbolizität, d.h. Bedeutungsübertragung in Kinderzeichnungen wird in der Forschung höchst unterschiedlich eingeschätzt. In jedem Falle ist der Kontext von Zeit, Umwelt und Person des zeichnenden Kindes zu berücksichtigen. Das Kind muss die Erklärung geben, damit wir die Symbole in seinem Sinne verstehen können. Vor allem beim Kleinkind kann sich die Bedeutung während verschiedener Betrachungszeitpunkte immer wieder ändern. Dies ist allerdings ein weiteres Indiz dafür wie sehr Symbole mit Vieldeutigkeit aufgeladen sein können und wie gross ihr kommunikatives Potential sein kann. Man denke auch an die Schulfähigkeitstest, die sich seit der empirischen Kinderzeichnungsforschung immer noch grosser Beliebtheit erfreuen. Die Mann- und Baumzeichentests sind schwierig zu beurteilen, wenn man das Kind nicht zu den Bildern befragt. Desweiteren geben diese Tests eher Hinweise auf das Anlernen kultureller Schemata, als auf tatsächliche Symbolbildungskompetenzen oder grundlegende motorische Fähigkeiten. Schon in Kritzelbilder vor dem zweiten Lebensjahr gehen situativ-spontane und emotionale Vorgänge ein. Wenn man die Situation des Kindes kennt, in der das Bild entstanden ist, kann man dies zu deuten versuchen - es lässt sich unter Umständen erkennen, ob eine Kritzelei im seelischen Gleichgewicht oder nach einem Streit entstanden ist. (vgl. Richter, S.33) Darstellungen beginnen also als Spuren von vorangehenden Reaktionen. Die primitive Kritzeldarstellung leistet unter Umständen eine Wiederholung der Reaktion. Nach Piaget fällt in diese Phase der Übergang von den rein sensomotorischen zu den operatorischen und bildhaften Handlungskonzepten, die von Vorstellungen begleitet werden. Während in der sensomotorischen Phase Wahrnehmung und Motorik mittels Wiederholungshandlungen (sog. Kreisreaktionen) aufeinander abgestimmt werden, ist die prä-operationale Phase vom Beginn des Symbolgebrauchs (Symbolspiel) und damit einhergehenden Assimilationsprozessen gekennzeichnet. Zwischen dem 5. und 7. Lebensjahr findet kulturübergreifend eine Veränderung der Hirnstrukturen statt, die Wirkung auf unsere Art von Zeichnungswahrnehmung hat. (vgl. Richter) Vor dem 5. Lebensjahr und der intensiven Schemataübernahme sind Kinderzeichnungen von der Sinnübertragung her deutlich symbolischer.

Clemens Knobloch verknüpft Symboltheorien aus Kulturalismus, Tiefenpsychologie und Kognitivismus, um Interdepenzen aufzudecken und eine übergeordnete Definition zu geben. Nach einer kulturalistisch geprägten Symboltheorie sind Symbole historisch -kulturelle Formen und Objektivationen, die das Individuum „vorgetan“ vorfindet und sich im Zuge seiner Sozialisation aneignet. Ein klassisches Beispiel ist das deutsche „Punkt, Punkt, Komma, Strich - fertig ist das Mondgesicht“-Bild. Jede Kinderzeichnung ist von ethnisch-kulturellen Einflüssen geprägt. So finden sich in anderen Kulturen keine typisch europäischen Kopffüßer, sondern ganz andere Bildkonzepte, wie zum Beispiel eine viel differenziertere Wahrnehmung einzelner Ornamentteile und flächenausfüllende Darstellungen in Zeichnungen balinesischer Kinder.

Die Tiefenpsychologie behandelt Symbole als Ausdruckskomplexe mit nicht frei beherrschbaren, zum „Unbewußten“ gehörenden Bedeutungen. Es wird verwiesen auf die permanente Symbolgenerierung des menschlichen Gehirns, die selbst im Traum nicht anhält. Die Symbolbedeutungen bleiben dem Individuum vorenthalten. Dem kognitivistischen Ansatz zufolge sind Symbole hingegen kognitive Repräsentationen des Individuums, die regelhaft gebildet, frei verfügbar und nach syntaktischen Regeln miteinander kombinierbar sind. Nach Jean Piaget ist die Symbolbildung daher eine individuelle kognitive Leistung des Kindes und somit ein bewusster Prozess. Anhänger des Kognitivismus setzen die Stufenfolge der kognitiven Entwicklung des Kindes in Beziehung zum bildnerischen Verhalten. Wenn ein Kind beispielsweise keine Röntgenbilder mehr malt, so erscheint die Klasseninklusion als gelungen. Akkomodation und Assimilation sind erst in späteren Zeichenphasen im Gleichgewicht, sie bilden die Grundlage für operatives Denken. Die zunächst dominierende Akkomodation, die Anpassung vom Selbst an die Umwelt, ist Basis der Nachahmung. Assimilation ist die Basis des Symbolspiels. Assimilationsprozesse sind gekennzeichnet von der Anpassung der Umwelt an das Selbst, so kann ein Blatt beim Symbolspiel zum Teller oder zum Flugzeug werden. Vorstellung wird von den Kognitivisten als interiorisierte Nachahmung betrachtet. Die Symbolbildung wird dann möglich, wenn das Kind die Permanenz der Dinge erkannt hat, es also beginnt davon auszugehen, dass zur Zeit nicht wahrnehmbare Dinge trotzdem vorhanden sind.

Nach Clemens Knobloch haben alle drei wissenschaftlichen Strömungen bedeutende Anteile an einem Symbolbegriff. Jerome Bruner sagte 1990, es gibt keine individuellen Symbole, da jede individuelle Repräsentation gesellschaftlich erzeugt ist, der Einzelne somit an den Symbolvorrat der Gesellschaft gebunden ist. (vgl. Erlinger) Clemens Knobloch hingegen hält in jedem Falle fest, dass schöpferische Erzeugnisse individuelle Arbeitsergebnisse und gleichzeitig Teile ihres kulturellen Kontextes sind. Kulturell tradierte Vorlagen prägen das menschliche Denken und Empfinden und bilden somit die individuelle und kulturspezifische Grundlage schöpferischer Tätigkeiten. Knobloch verzeichnet auch tiefenpsychologische Anteile zur Bildung seines Symbolbegriffs und verweist dabei auf Aussagen Norbert Bischofs. Er führt die kulturübergreifend relativ stabilen Erzählmuster an, die Mythen von deren anthropologischer Bedeutung Ernst Cassirer schon 1929 sprach. Mythen lassen zwar viel Raum für kulturelle und historische Varianten, ähneln sich aber im Kern. Sie dienen dem Menschen zur Ichentwicklung, zur Weltbewusstseinsgewinnung, und bringen die Umwelt in eine emotional beherrschbare, eben symbolische, Ordnung. Schlussfolgernd stehen Symbole nach Knobloch nicht nur für kognitive Bedeutungen, sondern auch für sozial-emotionale Beziehungen. Diese Beziehungen werden historisch und kulturell unabhängig in Mythen, Märchen und Heldengeschichten von Generation zu Generation weitergetragen. Die Symbole der Narrationen richten sich jedoch immer nach der jeweiligen Zeit und Kultur. Denn Symbole stehen nicht allein für das Wissen um die Dinge, sondern auch für das Wissen um deren sozial-kodifizierten Abbildungsmöglichkeiten. Im Umkehrschluss geben die Bildwelten der Kindergeschichten also Aufschluss über die kindliche Teilhabe an symbolisch gespeichertem Wissen einer Kultur. Bedeutungszuordnungen werden innerhalb einer Kultur gemeinschaftlich geteilt und durch soziale Interaktion öffentlich ausgehandelt. Die Bedeutung eines Symbols kann also nie losgelöst vom kulturellen Hintergrund betrachtet werden. Jede Kultur besitzt ein interpretatives System, dass Deutungsweisen ermöglicht, indem sich die Mitglieder auf gemeinsames Wissen beziehen. Schlussfolgernd bewahren sich in Symbolen kulturell etablierte Weisen der Gestaltung und gleichzeitig immer wieder neue individuelle Ausdrucksgestaltungen. Kinder, die Bilder malen, Geschichten erzählen und somit Symbole gebrauchen, werden zu aktiven Teilnehmern des Gestaltungsprozesses ihrer Kultur. Jedes Kind fängt gleichsam bei einem kulturellen Nullpunkt an und entwickelt seine eigene Auseinandersetzung mit kulturellen Vorgaben.

3. Symbolisierung als anthropologisches Merkmal - die Bedeutung von Symbolen für das Individuum

„Symbole sind nicht Stellvertreter ihres Gegenstandes, sondern Vehikel für die Vorstellung von Gegenständen.“ (Langer; S.69) Ein Bild ist also ein Symbol und kein Duplikat dessen, was es darstellt. Allein schon die Zweidimensionalität ist eine Abstraktion. „Der gleiche Begriff ist in einer Vielzahl von Vorstellungen verkörpert.“ (Langer, S.79) Der Begriff >Katze< vermittelt sich über eine Vielzahl von möglichen Symbolen. Darüberhinaus verfügt jeder Mensch wiederum über eine eigene innere Vorstellung von diesem Begriff durch die er ihn erst erfassen kann. Möchte er das Gemeinte einem anderem Menschen mitteilen, muss er wiederum eine symbolische Form wählen, die aufgrund kultureller Übereinkünfte die innere Vorstellung des anderen ansprechen kann. Bedeutungen werden somit durch Formen repräsentiert, die an sich nichts bedeuten, mit denen der Mensch jedoch seine Bedeutungen erzeugt. Nach Susanne Langer sind Symbole Transformationen von Erfahrungsdaten. Mit dieser Transformation von psychischen und physischen Impulsen ist das menschliche Gehirn permanent beschäftigt. Symbole dienen dem Menschen gewissermassen als Medien zwischen Aussen- und Innenwelt. Durch die Symbole schafft sich der Mensch Distanz zur Welt, die notwendig ist zur Reflexion über diese Welt und sich selbst. Distanznahme ist nach Jürgen Habermas ebenfalls ein anthropologisches Merkmal. (vgl. Erlinger) Sie ermöglicht besonnene Reflektion, die zu zivilisiertem, menschlichem Umgang miteinander führen kann. Distanz ist für Habermas ein Grundpfeiler der Kommunikation. Nach Ernst Cassirer haben Symbole welterschliessende und identitätsbildende Funktionen inne. Sie bilden das Material des menschlichen Denkens. Denn unser Denken erfordert die Einrichtung einer symbolischen Zwischenwelt durch die sich geistige Vorgänge organisieren und erschliessen lassen. „Symbolisierung ist die wesentliche Tätigkeit des Geistes.“ (Langer; S.49) Erst wenn ein Kind lernt seine Umwelt in Symbole zu transformieren, erwacht das Gedächtnis und damit das Selbst. Einer der ersten Symbolbildungsprozesse ist das Verwandeln von Gefühlen in Mimik und Gestik, der eigene Körper dient als Symbolträger. Der Sinn von Symbolen betrifft durch ihr kommunikatives Potential letztlich auch die Sphäre des Zwischenmenschlichen. Soziale Interaktion kann nur stattfinden, wenn Menschen die Möglichkeit haben, über Symbole mit der Aussenwelt in Kontakt zu treten und im Umkehrschluss wiederum über das Potential verfügen, Symbole öffentlich auszuhandeln und diese in ihrer subjektiven Innenwelt zu verarbeiten. Reflexion und Kommunikation basieren auf Symbolen. Beides sind Handlungsweisen des Menschen, die den Identitätsbildungsprozess tragen. Typisch menschliche Tätigkeiten wie Lachen und Weinen, Religion, Kunst und Rituale führt Langer ebenfalls auf den typisch menschlichen Prozess der permanenten Symbolbildung zurück. Der Kulturphilosoph Ernst Cassirer vertritt die Thesen, dass zum einen der Mensch die Disposition hat, sich seine Welt durch symbolische Formen zu erschliessen. Zum anderen definiert Cassirer den Menschen als ein Ausdruckswesen, dass das Bedürfnis hat, seine Wahrnehmungen von der Welt geistig zu erfassen, zu bearbeiten und zu kommunizieren. Damit hat der Mensch die Fähigkeit zur Erschaffung von Darstellungsformen und Begriffswelten (Symbolen). Jegliche Aussage konstituiert sich für den Menschen durch Symbole. Sinnliche Wahrnehmungen können vom Menschen in erneut sinnlich wahrnehmbare Formen transformiert werden. Damit Symbole verstanden werden können, bedarf es einer intrakulturellen Übereinkunft. Symbolische Formen sind somit kulturell gebildete und tradierte Systeme, durch die menschliches Wissen geformt, geordnet und übermittelt werden kann. Im Mythos sieht Cassirer die Basis jeglicher symbolischer Tätigkeit des Menschen. Für ihn weist jede menschliche Erfahrung symbolische Strukturen auf. Demnach ist auch die perspektivische Raumbildung, an die der erwachsene Europäer glaubt, selbst eine symbolische Form. Von am Anfang der kulturellen Integration stehenden europäischen Kindern wird dreidimensionaler Raum anders symbolisiert.

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