Die Umsetzung des sächsischen Bildungsplans in vogtländischen Kindertagesstätten (Altersgruppe 3 bis 7)

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Historische Entwicklung
2.1 Entwicklung bis Ende des 19. Jahrhunderts
2.2 Entwicklung von 1900 bis 1945
2.3 Entwicklung von 1945 bis 1990
2.4 Entwicklung ab 1990

3 Der sächsische Bildungsplan
3.1 Aufbau und Inhalte
3.2 Das neue Bild vom Kind
3.3 Das neue Verständnis von Bildung als Selbstbildungsprozess
3.4 Bedeutung des Spiels als Hauptaneignungstätigkeit
3.5 Die neue Rolle der Erzieher

4 Auswahl der betrachteten Teilbereiche
4.1 Rückzugs- und Entspannungsmöglichkeiten
4.2 Mittagessen
4.3 Freies Spiel

5 Erhebungsmethoden

6 Vorstellung der untersuchten Einrichtungen
6.1 Kita 1
6.2 Kita 2
6.3 Kita 3

7 Ergebnisse
7.1 Rückzugs- und Entspannungsmöglichkeiten
7.2 Mittagessen
7.3 Freies Spiel

8 Fazit

9 Quellenverzeichnis

10 Anlagenverzeichnis

Vorwort

„Die Erzieherinnen leiten und organisieren die Forschungswerkstatt Kindertageseinrichtung.“

Mit diesem hohen Anspruch leitet der Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 03.06.2004 und 04.06.2004 als Antwort auf die Ergebnisse der PISA Studie von 2000 die Beschreibung der neuen Rolle der Fachkräfte in Kindertagesstätten ein. Damit einher geht ein Paradigmenwechsel in der Erziehung und Betreuung von Kindern im institutionalisierten Elementarbereich, dessen Umsetzung hohe Anforderungen an die pädagogische Arbeit mit sich bringt.

Ich sehe mich mit meinen Ansprüchen und Vorstellungen selbst sehr nah bei denen der in dieser Zeit gefassten Beschlusse der Kultusministerkonferenz und der entstandenen Bildungspläne der einzelnen Länder und die sich auch in der an die Normalbevölkerung gerichtete Fachliteratur von Birkenbihl, Juul, Spitzner oder Hüther wiederfinden. In meinen bisher gesammelten Praxiserfahrungen hatte ich allerdings den Eindruck, dass die Umsetzung in der Praxis noch großes Potential aufweist.

Mit dieser Arbeit möchte ich untersuchen, ob und wie der in Sachsen seit 2006 als Arbeitsgrundlage verbindliche Bildungsplan für Kindertagesstätten in meiner vogtländischen Heimat umgesetzt wird. Dabei wird der Umfang auf einzelne Teilaspekte beschränkt, die mir aber tauglich erscheinen, um eine ungefähre Vorstellung über die derzeitige Umsetzung in der tatsächlichen Praxis zu erhalten. Auf Grund meiner bisherigen Erfahrungen ist die Arbeit von der These geleitet, dass die Umsetzung einiges Potential aufweist.

Es erschien mir notwendig und gestaltete sich als nicht einfach, die komplexen historischen Zusammenhänge herauszuarbeiten, um mögliche Hürden bei der Umsetzung besser nachvollziehen zu können. Der Teil nimmt einen beachtlichen Teil der Facharbeit ein, macht aber die derzeitige Situation der Kindertagesstätten und Erzieher in Sachsen nachvollziehbarer.

Bezüglich der historischen Entwicklung ergibt sich ein Lernfeldbezug zu Lernfeld 1 (berufliche Identität und professionelle Perspektiven entwickeln). Dazu Zitat aus dem Lehrplan: „Die Fachschülerinnen und Fachschüler setzen sich mit der Entwicklung des Erzieherberufes auseinander“. Weiter wird im Lernfeld 4 (Bildungs- und Entwicklungsprozesse anregen und unterstützen) konkret Bezug auf den sächsischen Bildungsplan genommen.

Auch wenn der Rahmen dieser Facharbeit sehr begrenzt war, erforderte jene einigen Aufwand und die Unterstützung anderer, weshalb ich mich bei allen Beteiligten und Unterstützern an der Stelle bedanken möchte.

1 Einleitung

Die vorliegende Facharbeit beschäftigt sich mit der Umsetzung ausgewählter Aspekte des sächsischen Bildungsplans in vogtländischen Kindertagesstätten. Betrachtet wurde dabei die Altersgruppe der 3- bis 7-jährigen Kinder.

Die Arbeit gliedert sich in einen theoretischen und einen empirischen Teil. Im theoretischen Teil wird zunächst Bezug auf die historische Entwicklung (auch die der gesetzlichen Grundlagen) genommen und anschließend der sächsische Bildungsplan mit seinen grundlegenden Annahmen (vor allem das Bild vom Kind und die zu Grunde liegende Bildungstheorie), das neue Rollenverständnis von Erziehern, sowie der Bildungsplan selbst mit seinem Aufbau und einer groben Inhaltsbeschreibung vorgestellt.

Im empirischen Teil werden zunächst die betrachteten Teilbereiche, die aufgesuchten Einrichtungen und die Erhebungsmethoden vorgestellt. Es werden ausschließlich die qualitativen Methoden der Beobachtung und nicht leitfragengestützte Befragung durchgeführt. Darauffolgend werden die Ergebnisse besprochen und ausgewertet. Die Arbeit schließt mit einem zusammenfassenden Fazit ab.

2 Historische Entwicklung

Der sächsische Bildungsplan mag erst 2006 erschienen sein und somit als neues Instrument als Grundlage für die Arbeit in Kindertagesstätten wirken (so z.B. Diskowski, S. 47). Die eigentlichen Wurzeln lassen sich aber bis mindestens in das 18. Jahrhundert nachverfolgen. Eine ausführliche Betrachtung der historischen Entwicklung erscheint sinnvoll, um die Arbeit in Kindertagesstätten, die Entwicklung zum heutigen Bildungsverständnis und auch eventuelle Hürden bei der Umsetzung des Bildungsplans nachvollziehen zu können.

2.1 Entwicklung bis Ende des 19. Jahrhunderts

Bereits 1638 entwarf Comenius ein Bildungssystem, das die Kindheit bis 6 Jahre als eine von 4 Stufen in der Entwicklung eines Menschen beschrieb (vgl. Körner, S. 22). Rousseau betonte 1762 in seinem Hauptwerk, das niemand wirklich weiß, was Kindheit ist und untersuchte, wie Erziehung unter dieser Bedingung möglich sein könnte (vgl. Benner, S. 5 ff.). Maßgebliche nachhaltige Akzente setzten aber erst Pestalozzi Ende des 18. Jahrhunderts unter anderem mit seiner Methodik, „die von Anschauung und Selbstbestimmung ausgeht und somit die Bedürfnisse des Kindes in den Mittelpunkt des pädagogischen Handelns stellt“ (Körner, S. 22) und darauf aufbauend Fröbel in der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts mit seiner Idee vom Kindergarten (vgl. ebd., S. 31 ff.), dessen „pädagogische Arbeit eine immense innovative Kraft für die zukünftigen pädagogischen Entwicklungen hatte“ (ebd., S. 33).

In der zweiten Hälfte des 18. Jahrhunderts entstanden erste institutionalisierte Einrichtungen zur Betreuung und Erziehung von Kindern im Alter von 3 bis 6 Jahren, die sich teilweise bereits einen Bildungs- und Erziehungsauftrag auferlegten. Nach der vermutlich ersten institutionellen Einrichtung von Oberlin im Jahr 1770 (vgl. Schleißinger, o.S.) errichtete Schorrer 1780 die nachweislich in Bayern erste Anstalt für vorschulpflichtige Kinder als „„Schule der gar kleinen““, die „„zur Liebe zum Lernen angemutet und zu den folgenden Schulklaßen hergerichtet werden““ (Schorrer zit. n. Berger, 2017, S. 1) sollten. In der Folgezeit entstanden immer mehr derartige Einrichtungen (vgl. ebd.), wobei sich in Deutschland nachhaltig drei Angebotsformen herauskristallisierten: Die Kleinkinderschule nach Fliedner, die Kleinkinderbewahranstalt nach Wirth und die Kindergärten nach Fröbel (vgl. Körner, S. 29).

Mit der zunehmenden Anzahl an Einrichtungen zur Kindererziehung wurde auch die Ausbildung der Betreuenden zunehmend professionalisiert. 1836 wurde von Fliedner in Kaiserswerth die erste Ausbildungsstätte für „Kleinkinderlehrerinnen“ eingerichtet und 1839 von Fröbel in Blankenburg der erste Ausbildungskurs für „Kinderführer“ (vgl. Berger, 2000, o.S.).

Die Entwicklung der Tagesstätten und Konzepte zur Betreuung von Kindern im 18. Und 19. Jahrhundert waren maßgeblich auch eine Folge der Industrialisierung und der damit einhergehenden Probleme und Notwendigkeiten (vgl. Körner, S. 23 ff.). Die Arbeit in den Einrichtungen unterlag dabei auch nahezu immer politischen, wirtschaftlichen oder religiösen Einflüssen, was maßgeblich daran lag, dass jene sich kaum durch Beiträge der Eltern selbst finanzieren konnten und auf weitere Geldgeber angewiesen waren (vgl. Wesener, S. 97 ff.).

Ende des 19. Jahrhunderts zu Annäherungsprozessen zwischen den oben beschriebenen Angebotsformen, was zur Entstehung von Volkskindergärten führte. Anliegen „war die Ausrichtung des Volkskindergartens auf die Bedürfnisse der Familien aus den Arbeiterschichten in Form von unentgeltlicher Aufnahme und Speisung der Kinder, den ganzen Tag über geöffnet, unter den gleichen erzieherischen Bedingungen, wie sie Kindern aus wohlhabenden Elternhäusern zur Verfügung standen.“ (Körner, S. 35). Dazu wurden Kinder zunehmend in kleineren Gruppen und altersentsprechend eingerichtete Gruppenräume betreut (vgl. ebd., S. 36), was vor allem in den neuen Bundesländern die pädagogische Arbeit in Kindertagesstätten bis heute geprägt haben dürfte.

Es gab teilweise auch schon deutliche Kritik von den Fachautoren an institutionalisierten Erziehungs- und Bildungseinrichtungen. 1860 beklagt zum Beispiel Ernst Schäfer in seiner „Encyklopädie der Pädagogik“ in Bezug auf die frühe Erziehung zum Gehorsam und frühkindliche Bildung „welche herrliche Kräfte und Keime man durch diese Treibhauserziehung zerstört“ (Schäfer, Ernst, S. 537). Le Bon macht in seinem Werk „Psychologie der Massen“ 1895 unter Berufung auf Untersuchungen im 19. Jahrhundert institutionalisierte Bildung und Erziehung für die enorm gestiegenen Verbrechensraten verantwortlich (Le Bon, S. 86 ff.).

2.2 Entwicklung von 1900 bis 1945

Um die Wende zum 20. Jahrhundert intensivierte der Staat die Einflussnahme auf die Arbeit in Kin- dertagesstätten, was sich am Gesetz zur „Fürsorgeerziehung Minderjähriger“ im Jahr 1900 und der Einführung von Lehrplänen für die Kindergärtnerinnenausbildung im Jahr 1908 erkennen lässt. Politisches Motiv waren vordergründig die Senkung der Säuglingssterberate und Verhindern des Geburtenrückgangs, sowie der Schutz vor Verwahrlosung (vgl. Körner, S. 38 ff.). 1924 trat das Reichsjugendwohlfahrtgesetz in Kraft, das Kleinkindererziehung der Wohlfahrtspflege zuordnete und es wurden einheitliche verbindliche Regelungen zu den Mindestanforderungen an Personal, Gruppengröße und Raumausstattung geschaffen, die auf Länderebene in Form von Richtlinien umgesetzt wurden. Im selben Zeitraum entwickelten sich durch den wissenschaftlichen Fortschritt und das Bemühen einzelner Persönlichkeiten –, vor allem Montessori und Steiner, – psychologische und reformpädagogische Neuansätze (vgl. ebd., S. 47 ff.).

In den Jahren danach begann allerdings eine „„allmähliche Eindämmung aller eigenständigen und schöpferischen Kräfte““ (Hemmer zit. n. ebd., S. 60). Die Kindergartenpädagogik unterlag immer mehr den Einflüssen des Nationalsozialismus, wobei die Hauptaufgaben des Kindergartens unter anderem darin lagen, körperliche Zähigkeit und einen gewissen Härtegrad zu erreichen. Es sollten Entschlusskraft, Leistungswille, Angriffslust und Durchhaltevermögen gefördert werden. Auf die Förderung geistiger Fähigkeiten wurde verzichtet, dagegen wurde auf die Militarisierung in der Erziehung großen Wert gelegt. „Hatten sich erste Ansätze zu einer individuellen Erziehung behauptet (Montessori), wurden diese radikal untersagt. Der Kindergarten hatte zu Autoritätsgläubigkeit zu erziehen, Kinder auf ihre "natürliche" Aufgabe als Soldat und Mutter vorzubereiten, die kruden Ideologien der Nazis zu ermitteln und alles zu unternehmen, um den Grundstein einer Entwicklung zum "guten Nationalsozialisten" zu legen“ (Schleißinger, o.S.).

2.3 Entwicklung von 1945 bis 1990

Bei der Betrachtung ab 1945 wird im Rahmen dieser Arbeit nur auf die Entwicklung in den neuen Bundesländern Bezug genommen, da diese für Sachsen besonders relevant scheint.

Berger (2005, o.S.) teilt die Zeit zwischen 1945 und 1990 für dieses Gebiet in 4 Phasen ein. Die Zeit zwischen 1945 und 1949 nennt er „Etappe der antifaschistisch-demokratischen Umgestaltung“, die davon geprägt war, das deutsche Kindergartenwesen wiederaufzubauen und zu entnazifizieren. Der Neuaufbau wurde zunächst von Mitgliedern der SPD und KPD vorangetrieben. Im Juni 1946 wurde das „Gesetz zur Demokratisierung der Deutschen Schulen“ von den Ländern in der sowjetischen Besatzungszone verabschiedet, in dem der Kindergarten als Vorstufe der Schule „aus dem sozial-fürsorgerischen Bereich herausgelöst und dem Bildungssystem als Einrichtung mit vorrangig schulpädagogischem Auftrag angegliedert“ wurde (ebd.). Kindergärten nahmen für die politischen Ziele der sowjetischen Besatzungszone schon früh einen sehr hohen Stellenwert ein. Es gab bereits konkrete Erziehungsbereiche: körperliche Erziehung, hygienische Erziehung, Entwicklung der geistigen Anlagen und Befähigungen, sittliche Erziehung und künstlerische Erziehung (vgl. ebd.).

Mit der Gründung der DDR begann für Berger die „Periode der sozialistischen Umgestaltung“, in der im Vordergrund die Erziehung zur „sozialistischen Persönlichkeit“ stand. Fast alle Kindergärten wurden den Kommunen unterstellt, mit dem Auftrag, die pädagogische Arbeit an den marxistisch-leninistischen Idealen zu orientierten. „Die "Entfaltung der Selbsttätigkeit" sollte nicht "vom Kinde aus", so wie in den Kindergärten der BRD, sondern gezielt von der Kindergärtnerin, d.h. in gesellschaftlich erwünschter und politisch vertretbarer Form, erfolgen.“ (ebd.). In einer 1952 erlassenen Verordnung wurde eine Unterteilung in Krippe, Kindergarten und Hort vorgenommen und die Zusammenfassung der Kinder in den Einrichtungen in altershomogenen Gruppen festgeschrieben. Gleichfalls wurden die Ausbildungswege zur Krippenerziehern, Kindergärtnerin und Hortnerin getrennt (vgl. ebd.).

Die Zeit ab 1962 stellte für Berger den „Übergang zur Gestaltung der entwickelten sozialistischen Gesellschaft“ dar. Diese dritte und auch die vierte Phase waren wohl maßgeblich durch das Wirken Margot Honeckers als „Ministerin für Volksbildung“ von 1963 bis 1989 geprägt. In einem 1965 verabschiedeten „Gesetz über das einheitliche sozialistische Bildungssystem“ wurden alle Erziehungs- und Bildungsinstanzen auf ein einheitliches Bildungs- und Erziehungsziel hin verpflichtet. Daraufhin trat 1968 ein für alle Kindergärten verpflichtender Bildungs- und Erziehungsplan in Kraft, welcher „klare und konkrete methodisch-didaktische Hinweise zur Erreichung des sozialistischen Bildung- und Erziehungszieles enthielt“ (ebd.).

Die Zeit von 1972 bis 1989 stellte für Berger als vierte und letzte Phase die der „Gestaltung der Sozialistischen Gesellschaft“ dar. In dieser Phase verfolgte die SED das ehrgeizige Ziel einer nahezu vollständigen Versorgung mit Plätzen in Kindertagesstätten und erreichte bis 1989 einen Versorgungsgrad von 98%, wobei fast alle Einrichtungen Vollzeit-Kindergärten waren. 1985 trat das von Margot Honecker herausgegebene „Programm für die Bildungs- und Erziehungsarbeit im Kindergarten“ in Kraft, das für alle Kindergärten verbindlich war. Es enthielt eine Einführung in die Hauptaufgaben der Bildung und Erziehung, gefolgt von genauen Anweisungen und detailliert festgelegte Lernziele und Inhalte. Die Hauptaufgaben (vgl. Anlage 1) wurden unter Berücksichtigung der körperlichen, geistigen, hygienischen, sittlich-moralischen, musischen und ästhetischen Erziehung in den Organisationsformen Spiel, Arbeit und Beschäftigungen bearbeitet. Dazu gesellt sich ein minutiös genau geplanter Tagesablauf (vgl. Anlage 2), der teilweise im Takt von 10 Minuten Aktivitäten, wie Frühstück, Spiele oder gezielte Beschäftigungen vorgab (vgl. Berger 2005, o.S.).

„Ein Gefühl der Verantwortung für das Ganze, hohe Lern- und Arbeitsmoral, Diszipliniertheit, Gewissenhaftigkeit, Ordnungsliebe, Kollektivgeist und Opferbereitschaft – dieses Anforderungsprofil war Erziehungsziel aller Bildungsstufen im Kindergarten der DDR. Schon bei den Jüngsten sollte damit begonnen werden.“ (Wesener, S. 304). Kosubeck kritisierte an dem Programm die „stringente Diktion wie 'Die Kinder sollen wissen', 'Den Kindern ist zu verdeutlichen', 'Die Kinder sollen verstehen lernen', 'Es ist ihr Wunsch zu entwickeln', die zu systemkonformer Ideologie führt. Eine individuelle personale Entfaltung, die auch divergierendes Denken und Handeln einschließt, kann sich so erst gar nicht entwickeln“ (Kosubeck, zit. n. Berger 2005, o.S.). „In diesem Sinne war die in der DDR entwickelte und angewandte Kindergartenpädagogik nicht nur in nachträglicher Negativbewertung eine 'Einwirkungspädagogik', eine 'Forderungspädagogik' und eine vom 'Defizitmodell des Kindes' ausgehende, sondern sie war bewusst in solcher Form als politische Pädagogik gestaltet worden“ (Lost zit. n. ebd.). Das Programm war gerade nach der Wende heftigster Kritik ausgesetzt und wurde sofort nach dem Zusammenbruch der DDR außer Kraft gesetzt (vgl. ebd.).

2.4 Entwicklung ab 1990

Der nach der Wende anschließende Diskurs über die Erneuerung der Inhalte pädagogischer Arbeit ebbte ob der wirtschaftlichen Schieflage in den neuen Bundesländern schnell wieder ab (vgl. ebd.). So wurde die konkrete Ausgestaltung des neuen Bildungsauftrags im Kinder- und Jugendhilfegesetz, das 1990/1991 im SGB VIII das Jugendwohlfahrtsgesetz ablöste, den einzelnen Trägern und Einrichtungen überlassen. Mit der Einführung dieses Gesetzes^[1] erhielten Kinder und Jugendliche unter anderem ein Recht auf Förderung Ihrer Entwicklung „zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit“ (vgl. § 1 Absatz 1), ein gesetzlich verankertes Beteiligungsrecht an „allen sie betreffenden Entscheidungen“ (vgl. § 5 Absatz 1) und ein Recht auf Gleichbehandlung und Abbau von Benachteiligung (vgl. § 9 Nummer 3). Die Eltern erhielten zudem Mitbestimmungsrechte „an den Entscheidungen in wesentlichen Angelegenheiten“ in den Kindertagesstätten (vgl. § 22 Absatz 3). Da es allerdings keinen Bildungsplan mehr gab, kann wohl davon ausgegangen werden, dass die Erzieher im ostdeutschen Bundesgebiet – zumindest als Orientierungshilfe – weiter nach den alten Vorgaben arbeiteten (vgl. Weckfuß, S. 13).

Ebenfalls 1990 wurde die UN-Kinderrechtskonvention von Deutschland unterzeichnet, die 1992 in Kraft trat und im Sinne des Kindeswohls zahlreiche Rechte der Kinder für die Vertragsstaaten verbindlich regelt (vgl. BMFSFJ, S. 2 ff.). „Zum ersten Mal werden Staaten dazu verpflichtet, zu gewährleisten, dass die Interessen der Kinder in den Mittelpunkt des Staates und jeder Entscheidungsfindung, die Auswirkungen auf Kinder hat, gestellt werden“ (Markowska-Manista u.a., S. 22). Allerdings ist die Kinderrechtskonvention schon nur mit ihrem sinngemäßen Inhalt auch in der heutigen Zeit weitestgehend unbekannt (vgl. DKHW, S. 16). 1991 trat zudem das sächsische „Gesetz über Kindertageseinrichtungen“ in Kraft^[2], in dem sich unter anderem Elemente von Pestalozzi wiederfinden (vgl. Hebenstreit, S. 22).

In der pädagogischen Fachliteratur rückten in dieser Zeit die neueren Forschungsergebnisse der Neurobiologie immer weiter in den Fokus, was zur Weiterentwicklung des Bildungsverständnisses als Selbstbildungsprozess im sozialen Kontext –, allen voran von Gerd E. Schäfer mit seiner Bildungstheorie von 1995 (vgl. Schäfer 2005, S. 15 ff.), – und zur Entwicklung erster neuropädagogischer Ansätze führte (vgl. Göppel, S. 33 ff.), welche gleichfalls aber auch kritisiert werden (z.B. in ebd.).

Der öffentliche und politische Diskurs kam aber erst mit der Vorstellung der Ergebnisse der internationalen PISA-Studie im Dezember 2001 so richtig in Gang. Die Ergebnisse, nach denen die deutschen Schüler höchstens mittelmäßig abschnitten und teils nicht einmal das unterste Kompetenzniveau erreichten, lösten einen regelrechten „Schock“ in Deutschland aus, der aufrüttelnde Wirkung hatte (vgl. Barz, S. 215 ff.; vgl. Loeber u.a., S. 241 ff.).

Noch 2002 beschloss die Kultusministerkonferenz einen Maßnahmekatalog als Reaktion auf die PISA-Studie, der unter anderem vorsah, „die Bildungsfunktion der vorschulischen Einrichtungen zu stärken“, Rahmenpläne für Kindertagesstätten fortzuschreiben und die „Grundsätze für die dortige Bildungsarbeit“ neu zu formulieren.^[3] 2004 beschloss die Kultusministerkonferenz einen gemeinsamen „Rahmen der Länder für die frühe Bildung in Kindertagesstätten“ als „eine Verständigung der Länder über die Grundsätze der Bildungsarbeit der Kindertageseinrichtungen“, „der durch die Bildungspläne auf Landesebene konkretisiert, ausgefüllt und erweitert“ werden soll.

Dieser beschreibt das Bildungsverständnis, die Bildungsbereiche, die pädagogischen Prinzipen und den Übergang vom Kindergarten zur Grundschule auf allgemeiner Ebene.^[4] Hinzu kommen weitere Beschlüsse der Kultus- und der Jugendministerkonferenzen zwischen 2002 und 2007 zum Beispiel 2005 zur Qualitätssicherung in der Kindertagesbetreuung oder ebenfalls 2005 zur Weiterentwicklung der Erzieherausbildung (vgl. Hebenstreit, S. 8 ff.). Mit den Beschlüssen rückte der Kindergarten auch wieder stärker in Schulnähe und steht damit zwischen Sozial- und Bildungspolitik (vgl. ebd., S. 10).

In Sachsen wurde der Beschluss der Kultusministerkonferenz von 2004 nur vergleichend herangezogen und hatte keinen direkten Einfluss auf den folgenden Bildungsplan (vgl. ebd., S. 14), da jener zu der Zeit bereits in Arbeit war (vgl. Zimmermann, S. 4). Der sächsische Bildungsplan wurde im Januar 2006 veröffentlicht und trat mit der Neufassung des Sächsischen Gesetzes über Kindertageseinrichtungen^[5] in § 2 Absatz 1 als verbindliche Arbeitsgrundlage für die Gestaltung pädagogischer Arbeit in Kindertageseinrichtungen in Kraft (vgl. ebd.).

3 Der sächsische Bildungsplan

Im Folgenden werden die wesentlichen Inhalte des sächsischen Bildungsplans beschrieben.

3.1 Aufbau und Inhalte

Der sächsische Bildungsplan ist in drei Abschnitte gegliedert: Grundlagen, Bildungsbereiche und Kontexte (vgl. SMK, S. 3 ff.). In den Grundlagen werden die Intention, die neue Sicht auf Kindheit, Spiel und Bildung und das professionelle Handeln der Erwachsenen thematisiert. Den wichtigsten Aspekt macht in den Grundlagen das neue Bild vom Kind aus (vgl. Zimmermann, S. 5).

Den Hauptteil bilden die Bildungsbereiche, die jeweils wieder unterteilt sind in eine fachliche Einführung, dem Leitbegriff, den Inhalten des Bereichs, Anregungen zum Weiterdenken und ergänzende Inhalte für die Bildungsarbeit jeweils im Hort und in der Kindertagespflege (vgl. SMK, S. 39). Insgesamt gibt es 6 Bildungsbereiche: somatische Bildung mit dem Leitbegriff Wohlbefinden, soziale Bildung mit dem Leitbegriff Beteiligung, kommunikative Bildung mit dem Leitbegriff Dialog, ästhetische Bildung mit dem Leitbegriff Wahrnehmen, naturwissenschaftliche Bildung mit dem Leitbegriff Entdecken und mathematische Bildung mit dem Leitbegriff Ordnen (vgl. SMK, S. 3 ff.). Dabei wird jeder Bildungsbereich im Zusammenhang mit dem anderen betrachtet (vgl. Zimmermann, S. 6).

Das Kapitel „„Kontexte“ beschreibt notwendige Rahmenbedingungen in Hinsicht Ausstattung, Umfeld und Zusammenarbeit mit Kooperationspartnern“ und es werden „notwendige und begünstigende Rahmenbedingungen [..] präzise benannt“ (Zimmermann, S. 6).

Auch wenn der Bildungsplan eine verbindliche Arbeitsgrundlage für alle Krippen, Kindergärten und Horte ist, soll er dabei „nicht als Dogma oder Plan zum Abarbeiten verstanden“ werden, „sondern als Kompass für die Weiterentwicklung pädagogischer Kompetenz und Konzepte“ dienen (Zimmermann, S. 4). Bei der genaueren Betrachtung des Bildungsplans fällt demgemäß auf, dass dieser kaum verbindliche Regelungen oder Anweisungen enthält. Der Bildungsplan enthält vornehmlich zahlreiche Wunschvorstellungen, Handlungs empfehlungen (in Form von hundertfach verwendeten soll- oder kann-Formulierungen), Ratschläge, Ideen und Verweise auf die verschiedensten Ansätze und Meinungen in der Fachliteratur – zurückgehend bis zu Fröbel – und der zu Grunde liegenden Forschungsergebnisse. Die genaue Umsetzung der Ziele bleibt damit den Trägern, Einrichtungen und letztendlich Erziehern überlassen. Der Bildungsplan zeigt aber stellenweise auch Möglichkeiten zur didaktischen Umsetzung auf, wie Zimmermann (S. 6) anmerkt.

3.2 Das neue Bild vom Kind

Das im sächsischen Bildungsplan zu Grunde gelegte Bild vom Kind orientiert sich an einem konstruktivistischen Ansatz und unterscheidet sich deutlich von früheren behavioristischen Annahmen, die sich zum Beispiel am Belohnungs- und Bestrafungsmodell orientierten (vgl. Wloka, S. 32). Im Bildungsplan wird zudem auf veränderte Aufwachsbedingungen, dem gesellschaftlichen Wandel, der Individualisierung und der Pluralisierung der Lebensverläufe und die damit bedingten Anpassungen verwiesen und deutlich gemacht, dass der Blick auf Kinder im jeweiligen gesellschaftlichen und historischen Kontext zu betrachten ist (vgl. SMK, S. 15 ff.).

Kinder werden nun gesehen als „aktive und gestaltende Mitglieder von Gemeinschaften und Staaten“, mit ihrem jeweils eigenen Entwicklungstempo. Das einzelne Kind könne „mit seinen Bedürfnissen und Rechten als »sozialer Akteur« oder als »Akteur seiner Selbst« beschrieben werden“ (ebd.). Das Kind habe „„die Rolle als Hauptfigur seiner eigenen Entwicklung““ inne (Honig u.a. zit. n. ebd.). Die wohl im Zentrum stehende These lautet: „Nur das Kind selbst kann lernen“. Das Kind benötige dazu „Gelegenheiten, mit allem, was die Kultur und das Zusammenleben ausmacht, in Berührung zu kommen, um sich sein Bild von der Welt konstruieren und im Dialog mit anderen abgleichen zu können“ (SMK, S. 16). Jedes Kind sei „ein Individuum, das eine ganz eigene Weltsicht hat und seine individuelle Identität ausprägt, die mehr ist als die Zugehörigkeit zu einem Altersjahrgang, einer Gruppe von Menschen mit besonderen Merkmalen wie Behinderung, Geschlecht, Ethnizität usw“ (ebd.). Die Kinder würden „die Welt, ihre eigene innere und äußere Wirklichkeit auf individuelle Art und Weise“ wahrnehmen (ebd., S. 17).

Das neue Bild vom Kind, in dem durchaus Elemente von Rousseau (wie z.B. kurz dargestellt in Göppel, S. 42) wieder aufgegriffen werden, steht in Anlehnung an das humanistische Menschenbild Rogers damit im Kontrast zum früheren Bild des verletzlichen, schutzbedürftigen Subjekts (vgl. Köttelwesch, S. 26 ff.). Es stellt im sächsischen Bildungsplan „die Grundlage für die Suche nach geeigneten Lernumgebungen dar“ (SMK, S. 16.) und dürfte damit einen anspruchsvollen Auftrag zur Umsetzung dieses Leitbilds an die Kindertagesstätten mitgeben.

3.3 Das neue Verständnis von Bildung als Selbstbildungsprozess

Mit dem Kind als Akteur der eigenen Entwicklung geht ein neues Verständnis von Bildung als Selbstbildung im sozialen Kontext einher, die „nicht vermittelt werden“ könne und in deren Kontexte „pädagogische Fachkräfte als Bezugspersonen und Begleiter/innen von Bildungsprozessen eine wichtige Rolle einnehmen“ (SMK, S. 21). „Bildung wird als ganzheitlicher, umfassender Prozess aufgefasst, der auf die Gesamtentwicklung der Person in ihren unterschiedlichen Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsweisen bezogen ist“. Bildung sei „demnach mehr als Lernen“ und „auf die Entwicklungspotenziale und selbst gesetzten Ziele der sich bildenden Kinder angewiesen“ und andererseits „mit gesellschaftlichen Anforderungen und Erwartungen, die erfüllt werden sollen“ verknüpft (ebd.).

Offensichtlich orientiert sich der Bildungsplan damit an der Bildungstheorie von Gerd E. Schäfer (vgl. 2005, S. 15 ff.), der zwar selbst schreibt, „dass man sich letztlich immer nur selbst bilden kann“ (ebd., S. 30), später allerdings noch etwas differenzierter zwischen Bildung aus erster Hand und Bildung aus zweiter Hand unterscheidet. Bildung aus erster Hand entsteht auf Grund selbst gemachter Erfahrungen, „d.h. all das, was entdeckt, organisiert und erfasst worden ist. [..] Die Erfahrungen werden im sozialen Kontext gemacht und sind Grundlage des kindlichen Denkens“ (Köttelwesch, S. 104 ff.). Bildung aus zweiter Hand, die an die sprachliche Weiterentwicklung des Kindes knüpft, „impliziert, dass ein Lernen aufgrund Erfahrungen anderer, ohne dass das Kind die Erfahrungen selbst macht, stattfindet“ (ebd.). Letztere ist aber nur möglich, wenn das Kind bereits selbst genügend Erfahrungen gemacht hat, um die Erfahrungen anderer für sich selbst umzuformen, zu rekonstruieren und einordnen zu können (vgl. ebd.). In diesem Sinne erscheint das Ermöglichen von Selbstbildungsprozessen in der Elementarpädagogik als wohl wichtigste Voraussetzung für eine gelingende Schulvorbereitung.

[...]

^[1] vgl. Bundesgesetzblatt 1990 Teil I, Seite 1163 ff.

^[2] vgl. Sächsisches Gesetz- und Verordnungsblatt 1991, S. 237 ff.

^[3] vgl. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 17./18.10.2002, unter Nummer 4.1

^[4] vgl. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 03./04.06.2004

^[5] vgl. Sächsisches Gesetz- und Verordnungsblatt 2005, S. 309 ff.