Handlungskompetenz für die sozialpädagogische Intervention im Bereich Frühförderung

Inhalt

Einführung

1. Darstellung des Praxisbereiches Frühförderung
1.1 Was ist Frühförderung?
1.2 Historischer Kontext der Frühförderung
1.2.1 Zur Vorgeschichte der Institution Frühförderung
1.2.1.1 Exkurs: Begriffsvielfalt und der Versuch, verschiedene
Teildisziplinen der Allgemeinen Pädagogik begrifflich
voneinander abzugrenzen
1.2.1.2 Der Umgang mit Behinderung und Verhaltensauffälligkeit im
Verlauf der Geschichte und die daraus entstandene
sozialpädagogische Aufgabe
1.2.2 Das System der frühen Hilfen in seiner Entwicklung bis heute
1.2.2.1 Einleitung
1.2.2.2 Die inhaltliche Entwicklung
1.2.2.3 Interdisziplinäre Frühförderstellen und Sozialpädiatrische
Zentren
1.2.2.4 Erste Schlussfolgerungen zum sozialpädagogischen Aspekt
in der Frühförderung
1.3 Arbeitsweisen
1.3.1 Die vier Leitprinzipien
1.3.2 Die Aufgaben der Frühförderung
1.4 Rechtliche Verankerung und Finanzierung der Frühförderung

2. Verschiedene "Anforderungsprofile" einer pädagogischen Frühförderin
2.1 "Qualifikation der Mitarbeiter in der Frühförderung"
2.2 "Qualifikation für die Heilpädagogische Früherziehung"

3. Fragebogen zur Praxis der Frühförderung
3.1 Ausbildung
3.2 Interdisziplinarität
3.3 Schwerpunkte der praktischen Tätigkeit
3.4 Weiterentwicklung der Profession

4. Die Arbeit in der Praxis im Vergleich zu den Anforderungsprofilen

5. Zusammenfassende Darstellung der Interventionsmöglichkeiten in der Praxis
5.1 Perspektiven für Interventionsmöglichkeiten im System Frühförderung
5.2 Sozialpädagogische Intervention in der Frühförderung

Anhang

Literaturliste

Buchtitel

Zeitschriftenartikel

Internetadressen

Einführung

Kennengelernt habe ich den Arbeitsbereich Frühförderung vor zwei Jahren durch die Teilnahme an einem Seminar mit dem Titel "Früh- und Entwicklungsförderung von Risikokindern mit besonderer Berücksichtigung von Sensorik und Motorik" geleitet von Frau Roswitha Minkel-Hamm, nebenamtlich lehrende Dozentin an der katholischen Fachhochschule Aachen.

Im Rahmen dieses Seminars wurde mir die große Bedeutung der Sinneswahrnehmung für die Entwicklung im frühen Kindesalter zum ersten Mal bewusst. Durch die ausführliche Beschäftigung mit dem vestibulären System, lernte ich dessen übergeordnete Funktion bezüglich der Reizintegration im Hirnstamm kennen. Demnach hat das Gleichgewichtsorgan nicht nur die Aufgabe der räumlichen Orientierung in Abhängigkeit zur Schwerkraft verbunden mit der auditiven und der visuellen Wahrnehmung, sondern ist auch in Verbindung mit der taktil-kinästhetischen Wahrnehmung an der Selektion aller Sinneseindrücke beteiligt.^[1]

Die Notwendigkeit kindlicher, körperlicher Aktivität, die hieraus ersichtlich wird, ergab für mich einen plausiblen Grund für die immer größer werdenden Entwicklungsschwierigkeiten von Kindern im Zeitalter der Reizüberflutung bei gleichzeitiger Bewegungsarmut. Zugleich eröffnete mir dieses Beispiel aber auch reelle Perspektiven für die pädagogische Intervention bei Kindern mit Entwicklungsstörungen und Behinderungen, insbesondere wenn sie möglichst frühzeitig erfolgt. Abgesehen von genetisch bedingten körperlichen Behinderungen lassen sich viele Störungen als Spiegel der gesellschaftlichen Entwicklung erkennen.

Die heutige Gesellschaft in der Bundesrepublik ist (wie auch andere hochindustrialisierte Gesellschaften) u.a. geprägt vom Wandel in der Familienstruktur, steigenden Armutszahlen und einem wachsenden Gefälle sozialer Schichten sowie der ständigen Zunahme des Konsums im Bereich der Medien und Kommunikationsmittel. Letztere beschränken sich vorwiegend auf den visuellen Bereich, der hier zwar zu einer Leistungssteigerung der Kinder geführt hat, aber gleichzeitig auch zu einer Vernachlässigung anderer Sinnesmodalitäten und motorischer Fertigkeiten. Dieser Umstand drückt sich auch durch die Tatsache aus, dass neben den allgemeinen Frühförderstellen auch viele speziell auf sinnesgeschädigte Kinder ausgerichtete Frühförderstellen existieren.

Der Wandel in der Familienstruktur bedingt, dass heutige Familien oft nicht mehr dieselbe Konstanz wie früher bieten können. Sie sind gekennzeichnet durch Partnerwechsel in der Elternkonstellation, durch alleinerziehende Mütter oder Väter, die zugleich den Lebensunterhalt verdienen müssen, sowie durch Arbeitslosigkeit oder einer veränderten Einteilung der Berufstätigkeit. Arbeitslosigkeit und der damit verbundene Verlust von Perspektiven aber auch berufliche Überforderung, können sich sehr nachteilig auf die familiäre Situation auswirken bis hin zu Gewalt, Aggression oder Depression.

Des Weiteren erweist sich sowohl die Tendenz zur Ein-Kind-Familie in wohlhabenderen sozialen Schichten als problematisch, als auch die durchschnittlich höhere Kinderzahl in sozial benachteiligten Familien. Bei Ein-Kind-Familien sind die Chancen, dass Kinder innerhalb der Familie von anderen Kindern lernen können, geringer geworden. Zudem erhalten die einzelnen Kinder mehr Zuwendung und Beachtung und sind vermehrt Träger elterlicher Projektionen und Wünsche. Die Verteilung auf Geschwister war und ist hierbei entlastender. Ist ein Einzelkind dazu noch "nicht normal", d.h. behindert oder von einer Behinderung bedroht, ist die Gefahr von Enttäuschung und Leistungsdruck von Seiten der Eltern erhöht. Eine weitere Problematik stellt hierbei die größere Bereitschaft dar, chronisch konfliktbehaftete Familienverhältnisse durch Trennung zu lösen^[2]. Die häufig daraus resultierende Dyade Mutter-Kind birgt weitere deprivierende Faktoren in sich, die oft durch die Überlastung der meist berufstätigen Mutter entstehen.^[3]

Bevor ich zur eigentlichen Klärung des Ziels dieser Arbeit komme, möchte ich mich zunächst auf zwei aktuell diskutierte Themenbereiche der Frühförderung beziehen, die für die weitere Entwicklung der Arbeit grundlegend sind: Armut und Qualitätssicherung. Im Anschluss wird die Problematik des ungenügend definierten Berufsbildes einer sozialpädagogischen Frühförderin aufgezeigt. Mit diesem Thema wird sich die vorliegende Arbeit schwerpunktmäßig beschäftigen.

Armut

Der Zusammenhang zwischen Armut und Behinderung, d.h. dem Einwirken psychosozialer Faktoren auf die Entwicklung des Kindes, ist seit den siebziger Jahren immer wieder untersucht und nachgewiesen worden.^[4]

In einem Beitrag von Gerhard Klein^[5] führt dieser sogar an, dass "die Tatsache, dass behinderte Kinder häufiger aus sozial schwachen und randständigen Familien kommen als nichtbehinderte, .. einer der maßgeblichen Gründe für die Einführung der Frühförderung (war)".

Diese These wird durch die Forderungen der "Empfehlungen der Bildungskommission: Zur pädagogischen Förderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder und Jugendlicher", die 1973 vom Deutschen Bildungsrat herausgegeben worden sind und zur Grundlage für die Institutionalisierung der Frühförderung wurden, unterstützt.^[6]

Bereits hier werden Lernbehinderung und soziale Benachteiligung besonders hervorgehoben, wobei für letztere entsprechende Fördereinrichtungen fehlten. Allerdings warnt Hans Weiß in diesem Zusammenhang davor "... Armut von Kindern generell als ein gravierendes Entwicklungsrisiko für sie anzusehen, so dass Frühförderung automatisch angezeigt wäre"^[7]. Eine Etikettierung sozial benachteiligter Kinder als pauschal gefährdet und problemhaft würde die Integration dieser Kinder erschweren und die Familien weiterhin ausgrenzen. Zudem haben Untersuchungen gezeigt, dass soziale Benachteiligung zwar Entwicklungsverzögerungen begünstigt, aber als alleiniger Faktor diese noch nicht auslösen muss. Des Weiteren führt Weiß 1998^[8] in einem Artikel zur Kinderarmut als Entwicklungsrisiko an, dass es zwischen der vorübergehenden und der dauerhaften Armut zu unterscheiden gilt. Erst die längerfristige soziale Notlage wirkt sich negativ auf die Entwicklung des Kindes aus.

Bezüglich der Zusammenhänge zwischen (drohender) Behinderung und Armut führt Hans Weiß 1994 in einem Artikel an, dass "die weitaus größte Gruppe entwicklungsgefährdeter Kinder jene sind mit drohenden Lernbehinderungen, zum Teil in Verbindung mit Verhaltensauffälligkeiten. Aus vielen Untersuchungen geht hervor, dass sich die Schülerschaft der Schule für Lernbehinderte (...) zu 80-90% aus den unteren Sozialschichten zusammensetzt."^[9]

Es ist anzunehmen, dass sich dieser Prozentsatz durch verbesserte Früherkennungsmaßnahmen drastisch senken ließe, da Lernbehinderungen häufig durch ein soziales Umfeld bedingt sind, dessen Lebensbedingungen durch Armut gekennzeichnet sind. Hierbei spielen vor allem die unsichere und finanzielle Situation der Eltern^[10], schlechte Wohnverhältnisse, unvollständige Familien, eingeschränkte und einseitige Anregungen und soziale Isolierung eine Rolle. Diese Faktoren können soziale Deprivation teilweise auch Misshandlungen hervorrufen und hemmen somit die Entwicklung des Kindes.

Es ist vielfach nachgewiesen worden, dass Familien mit ungünstigen psychosozialen Voraussetzungen das Angebot der Vorsorge weniger gut nutzen als sozial besser gestellte Familien. Ein Grund hierfür ist die Verdrängung der Mütterberatungsstellen, welche von Familien aus sozial benachteiligten Wohngegenden akzeptiert und genutzt wurden, durch die Etablierung von Frühförderstellen und eine höhere Arztdichte, die zu einer Verminderung der Aktivitäten der nachgehenden Fürsorge des öffentlichen Gesundheitsdienstes geführt haben^[11].

Wohlhabendere Familien hingegen sehen sich mit dem gesellschaftlichen Bild, dass "gute Eltern" ihre Kinder möglichst umfangreich zu bilden und zu fördern haben, konfrontiert und nutzen Frühförderung daher eher.

Die Konsequenzen, die sich hieraus für die Frühförderung ergeben, wären die Erhöhung niedrigschwelliger Angebote speziell für sozial benachteiligte Familien^[12] und eine Erweiterung der Vorsorgeuntersuchungen, die auch die Teilnahme dieser Schichten sichert. Dabei erweist sich die Umsetzung dieser Maßnahmen jedoch als problematisch angesichts sozialpolitischer "Tendenzen, die die Situation weiter verschärfen: Kürzung der Sozialhilfe, Einstellung niedrigschwelliger psychosozialer Angebote, Einschränkung des öffentlichen Jugendgesundheitsdienstes, um nur einige zu nennen."^[13]

Bereits 1991 prangerte Gerhard Klein an, dass der Forderung aus den "Empfehlungen der Bildungskommission" ein Instrumentarium zu schaffen, das vorbeugende Maßnahmen bei sozialer Benachteiligung ermöglicht, weder von Sozialbehörden noch von Wissenschaftlern nachgegangen wurde. Und, "dass sich in dieser Hinsicht fast 20 Jahre so gut wie nichts verändert hat, (und) dass die größte Gruppe aller förderungsbedürftiger Kinder beim Ausbau der Maßnahmen zur Frühförderung weitgehend ausgeklammert oder gar nicht zur Kenntnis genommen wurde, ..."^[14]. Als Ursachen hierfür nennt er neben mangelndem politischen Wollen ein erhebliches sozialpädagogisches Defizit sowohl im Bereich der Früherkennung als auch in einem Förderangebot für diese Kinder, das sich aus verschiedenen Gegebenheiten entwickelt hat. Einen Grund hierfür sieht er in der Tatsache, dass Entwicklungsstörungen, die als Folge sozialer Deprivation entstehen, sich oft erst im Kindergarten oder in der Schule manifestieren u.a. in Form von Sprach- oder Lernstörungen. Ein vorheriges Eingreifen in die Situation einer sozial benachteiligten Familie in Form früher Hilfen^[15] wurde durch die Aufteilung der Zuständigkeit, die die Sonderschüler in den Bereich Frühförderung nicht einbezog, erschwert. Ein anderer Grund entsteht durch die Familien selbst, deren fehlende Einsicht in die Notwendigkeit von Fördermaßnahmen und deren fehlende Lobby.

Weitere Gründe sieht er in der großen Zahl der zu betreuenden Kinder und den damit verbundenen Kosten, die die Verantwortlichen abschrecken könnten und im Familienrecht, "das den Umgang der Eltern mit ihren Kindern weitgehend der öffentlichen Kontrolle entzieht"^[16].

Somit verweist Klein bereits vor zehn Jahren auf einen erheblichen Missstand in der Entwicklung der Frühförderung, der vorwiegend aus der gesellschaftspolitischen Ignoranz dieser Bevölkerungsgruppe gegenüber entstanden ist und der damit verbundenen mangelhaften Etablierung einer Rechtsgrundlage diesen zu beheben.

Trotz vieler Studien, die den Erfolg rechtzeitiger Intervention belegen, setzt sich diese Entwicklung bis heute fort und es ist im Besonderen als sozialpädagogische Aufgabe zu betrachten, hier politisch einzugreifen, vor allem im Hinblick auf aktuelle Tendenzen, die die Situation eher verschärfen bzw. eine Lösung fordern.

Damit bleibt Armut ein brisantes Thema im Bereich der Frühförderung, wobei sich hier zugleich die Frage stellt, wo die noch nicht geklärten Grenzen innerhalb dieses Aufgabenbereiches für die Frühförderung liegen. Zum einen ergeben sich durch die Ansätze der Familienorientierung und der Ganzheitlichkeit (s. Kapitel 1.3.1) in der Frühförderung Kompetenzüberschneidungen mit anderen sozialen Einrichtungen wie z.B. dem Allgemeinen Sozialdienst und der Sozialpädagogischen Familienhilfe. Zum anderen stellt sich generell die Frage, inwieweit Kinder mit armuts- und benachteiligungsbedingten Entwicklungsrisiken überhaupt eine Zielgruppe der Frühförderung sind.

Im Besonderen aus sozialpädagogischer Perspektive hat Frühförderung hier sicherlich zumindest eine Lobbyfunktion zu übernehmen, weil Familien in Armutslagen kaum über politische Einflussmöglichkeiten verfügen. Dennoch wäre das System der frühen Hilfen damit überfordert, eine ungenügende sozialpolitische Verantwortung gegenüber wachsender Armut durch individuelle Bildungsmaßnahmen an Kindern aufzufangen. Hieraus ergibt sich die Notwendigkeit einer klaren Abgrenzung der Zielgruppe, nicht nur für die Frühförderung allgemein, sondern auch bezüglich des sozialpädagogischen Anteils, der hierbei zu berücksichtigen ist.

Besonders sozialpädagogische Mitarbeiter^[17] tragen durch ihren berufsethischen Auftrag eine gewisse Verantwortung sozial Benachteiligten gegenüber und es gilt zu klären, inwiefern sozialpädagogische Aufgabenbereiche Teil von Frühförderung sein können oder ob die Funktion hierbei eher in der Delegation der Betroffenen an geeignetere Einrichtungen wie z.B. Kindergrippen und Kindergärten liegt.

Die angeführten gesellschaftlichen Bedingungen, die die Entwicklung der heutigen Kinder gefährden können, zeigen nicht nur den dringenden Handlungsbedarf im Bereich früher Hilfen, sondern verweisen zugleich auf den Umfang nötiger Interventionen und die Unklarheit bezüglich der Zuständigkeit der einzelnen sozialen Einrichtungen.

Qualitätssicherung

Mit der Novellierung des §93 BSHG zum 1. Januar 1999 (s. Kapitel 1.4), der in Absatz zwei die erste gesetzliche Grundlage zur Qualitätssicherung in der Frühförderung enthält, ist die Frühförderung nun auch auf finanzieller und rechtlicher Ebene dazu aufgefordert ihre Zuständigkeit im Bereich der frühen Hilfen zu klären und transparent zu machen. Diese Gesetzesgrundlage regelt die Voraussetzungen, nach denen der Träger der Sozialhilfe zur Übernahme der Vergütung von Leistungen, wie sie von der Frühförderung erbracht werden, verpflichtet ist.

In der Praxis ist die Einführung dieser Gesetzesgrundlage unterschiedlich aufgenommen worden. Einerseits drückt sich hier die bereits angesprochene Diskrepanz von Anspruch und Wirklichkeit in der Sozialpolitik erneut aus, die mit dieser Maßnahme in erster Linie auf die Einsparung öffentlicher Mittel abzielt. Dies lässt sich vor allem aus der Tatsache ableiten, dass Frühförderstellen nunmehr eine Prüfungsvereinbarung mit dem Kostenträger abzuschließen haben, die der Kontrolle der Wirtschaftlichkeit und der Qualität der Leistungen dienen soll. Die Kritik richtet sich hierbei gegen die Vorstellung Frühförderung als eine Art wirtschaftliches Unternehmen zu betreiben, das sich gegenüber vergleichbaren Einrichtungen "Marktanteile" sichert und damit die interdisziplinäre Kooperation beeinträchtigt.

Andererseits besteht hierin eine Chance für das im Verlauf seiner Entwicklung sehr diffus gewordene System der frühen Hilfen, seine Strukturen zu überdenken und eventuell neu zu organisieren bzw. zu optimieren.

Dazu gehört auch die Klärung der Rollen der einzelnen Mitarbeiter. Im Zuge dieser Veränderungen wurde von dem zentralen Organ in der Frühförderung, der Fachzeitschrift "Frühförderung Interdisziplinär", im März letzten Jahres unter dem Titel "Qualifikation der Mitarbeiter in der Frühförderung" ein Anforderungsprofil veröffentlicht, das von einer interdisziplinären Arbeitsgruppe aus dem Bereich Frühförderung erstellt wurde (s. Kapitel 2).

Dieses Anforderungsprofil stellt einen sehr umfangreichen Anspruch an die beteiligten Professionen. Alle sind mitverantwortlich für eine ausführliche Dokumentation und Evaluation^[18] ihrer Arbeit sowie einer Weiterentwicklung ihrer Profession neben ihrer praktischen Arbeit mit Kindern und deren Familien.

Die Erfüllbarkeit dieser Anforderungsprofile erscheint fraglich, besonders in Anbetracht der Forderungen nach Qualitätssicherung, die im Wesentlichen beinhalten, dass die Kostenerstattung der Frühförderung nur noch nach erbrachtem Leistungsnachweis erfolgt, d.h. in Form von Dokumentation und Evaluation.

Das breite Spektrum an Tätigkeiten legt die Vermutung nahe, dass gerade Aufgaben wie Dokumentation, Evaluation und die Weiterentwicklung der Profession zugunsten der Arbeit mit dem Klienten selbst vernachlässigt werden müssen, wobei es gerade diese Punkte sind, die benötigt werden, um dem Kostendruck durch die neuen gesetzlichen Vorgaben begegnen zu können.

Eine These, der in dieser Arbeit nachgegangen werden soll, ist die Vermutung, dass die Mitarbeiter in der Frühförderung bereits vor der Einführung dieser Gesetzesgrundlage zwar ihre Arbeit dokumentiert haben, diese Aufgabe aber aus Zeitmangel nur unzureichend wahrnehmen konnten (s. Kapitel 3). Werden sie nun gezwungen dies in vermehrtem Maße zu leisten, müssten entweder weitere Mitarbeiter eingestellt werden (dem stehen die Kürzungen im Sozial-, Gesundheits- und Bildungsbereich entgegen), um eine gleichwertige Hilfeleistung zu gewährleisten oder aber die Zielgruppe müsste begrenzt werden, was den Auftrag der Prävention gefährden würde.

Das sozialpädagogische Berufsprofil

Qualitätssicherung erfordert ein klares Anforderungsprofil an die einzelnen Professionen in der Frühförderung, da für eine detaillierte Dokumentation und Evaluation, sowie für den konstruktiven interdisziplinären Austausch eine klare Vorstellung des eigenen Aufgabenbereichs erforderlich ist.

Diesbezüglich haben die literarischen Recherchen gezeigt, dass gerade bei den pädagogischen Mitarbeitern hier noch ein wesentlicher Nachholbedarf besteht.

Dies drückt sich unter anderem durch die Tatsache aus, dass in den vorgelegten Anforderungsprofilen die pädagogischen Mitarbeitern^[19] insgesamt beschrieben werden, während die medizinischen Professionen einzeln aufgeführt sind. Weiterhin ergab eine Befragung einzelner Fachkräfte in der Frühförderung^[20], dass unter den pädagogischen Mitarbeitern nur etwa ein Drittel der Erzieher^[21] (37,5%) und Sozialpädagogen (29,8%) ein klares persönliches Berufsbild hatten. Der Prozentsatz bei Sonderschullehrern und Heilpädagogen (60%) liegt hier doppelt so hoch. Diese Ergebnisse legen die Vermutung nahe, dass Sonderschullehrer (vor allem bezüglich der Thematik Behinderung) und Heilpädagogen (im medizinischen Bereich)^[22] besser durch ihre Ausbildung auf den Bereich Frühförderung vorbereitet sind, als dies bei Sozialpädagogen oder Erziehern der Fall ist.

Dieser Umstand verweist auf die Notwendigkeit der Klärung des sozialpädagogischen Anforderungsprofils im Bereich Frühförderung und wirft die Frage nach einem eventuell benötigtem Zusatzstudiengang auf.

Als besonders schwierig gestaltet sich hierbei allerdings die Tatsache, dass sich die Einrichtungen, die Frühförderung anbieten, in der aktuellen Situation noch sehr unterschiedlich präsentieren.

Die einzelnen Bundesländern weisen große Differenzen bezüglich der Anzahl der Einrichtungen und der Größe des Netzwerkes sowie ihrer Arbeitsweise, Entstehungsgeschichte und personellen Besetzung auf (s. Kapitel 1.2.2.1).

Einige Einrichtungen gleichen eher einem Netzwerk, das in seiner "Zentrale" nur mit zwei oder drei Mitarbeitern, vorwiegend Heil- und Sozialpädagogen, besetzt ist und koordinierende Funktion hat zwischen niedergelassenen Ärzten, Sozialpädiatrischen Zentren sowie öffentlichen und privaten Einrichtungen^[23]. Inwiefern sich diese Unterschiede aus der geschichtlichen Entwicklung (s. Kapitel 1.1), den örtlichen Gegebenheiten oder den unterschiedlichen Ausbildungsmöglichkeiten in den einzelnen Bundesländern ergeben, kann im Rahmen dieser Arbeit nur zum Teil geklärt werden.

Das sozialpädagogische Anforderungsprofil kann demnach je nach Einrichtung sehr unterschiedlich ausfallen. Dies ist ein Umstand, dem bisher durch Fortbildungsmaßnahmen, Austausch im Interdisziplinären Team und autodidaktische Weiterbildung in der praktischen Arbeit begegnet wurde.

Hier stellt sich die Frage nach der tatsächlichen Notwendigkeit eines derartig breit gefächerten Anforderungsprofils, wie es die Vereinigung für Interdisziplinäre Frühförderung vorgelegt hat, das neben den neuen Anforderungen durch die Qualitätssicherung auch auf einer übergeordneten Basis ansetzt, unabhängig von den tatsächlichen Anforderungen vor Ort, die sich aus den Bedürfnissen der zu betreuenden Klienten und den Kooperationsmöglichkeiten ergeben.

Weiterhin gilt es zu erörtern, inwiefern bisher fehlende Ausbildungsinhalte im sozialpädagogischen Bereich im Rahmen eines Zusatzstudienganges kompensiert werden sollen, oder ob es sinnvoller ist, diese weiterhin während der praktischen Arbeit zu ergänzen.

Die Recherchen zu dieser Arbeit haben ergeben, dass sich lediglich die Inhalte des Studiengangs Heilpädagogik z.T. mit den Inhalten des Anforderungsprofils der Vereinigung für Interdisziplinäre Frühförderung decken, nicht aber die für Sozialpädagogen. Diese haben bisher nur die Möglichkeit sich durch einen Zusatzstudiengang in Heilpädagogik weiterzubilden. Weiterhin auffällig ist, dass in der Literatur zum Thema hauptsächlich die Arbeit der Heilpädagogen und der Sonderschullehrer Erwähnung findet, Sozialpädagogen hingegen selten explizit erwähnt werden und wenn, dann dem heilpädagogischen Bereich zugeordnet sind (s. Kapitel 1.3.2 - berufsspezifische Tätigkeiten). Die Einrichtungsbeschreibung der Frühförderstellen in Deutschland weist dagegen einen hohen Prozentsatz an sozialpädagogischen Mitarbeitern auf^[24]. Hierbei stellt sich die Frage, inwiefern sozialpädagogische Tätigkeiten von Heilpädagogen übernommen werden sowie vice versa und inwieweit eine Zusammenfassung dieser beiden Aufgabenfelder sinnvoll und praktikabel ist besonders im Hinblick auf eine mögliche Überforderung der einzelnen Mitarbeiter.

Struktur und Ziel der Arbeit

Die bisherigen Ausführungen haben gezeigt, dass in der Praxis der Frühförderung zwar sozialpädagogisches Arbeiten stattfindet, es jedoch weder eine eindeutige Zuordnung des sozialpädagogischen Aspekts für diesen Bereich existiert noch ein klares sozialpädagogisches Anforderungsprofil für Mitarbeiter in diesem Bereich erstellt wurde.

Dementsprechend soll es zunächst Ziel dieser Arbeit sein (Kapitel eins) im Kontext der historischen und gesellschaftlichen Entwicklung herauszufinden, inwiefern Sozialpädagogik ihre Berechtigung im Bereich Frühförderung findet.

Auf eine kurze Einführung in die Thematik Frühförderung (s. Kapitel 1.1) folgt daher ein geschichtlicher Rückblick auf die allgemeine Pädagogik und die Herauskristallisierung der für diese Arbeit relevanten Subdisziplinen, die Heil-, Sonder- und Sozialpädagogik. Die Tatsache, dass bis heute große Unklarheit bezüglich der Grenzen zwischen den einzelnen pädagogischen Professionen herrscht, verweist nicht nur auf die gemeinsamen Wurzeln, sondern lässt auch die konträren Positionen, die bei der Aufteilung der allgemeinen Pädagogik in ihre Subdisziplinen entstanden sind, erahnen. Der Rückblick in die Geschichte dient daher einerseits der Abgrenzung der Sozialpädagogik gegenüber der Heil- und Sonderpädagogik (s. Kapitel 1.2.1.1) und andererseits der Klärung der sozialpädagogischen Zuständigkeit im Bereich Frühförderung mit behinderten oder von Behinderung bedrohten Kindern (s. Kapitel 1.2.1.2).

Die anschließende Darstellung der Inhalte und Einrichtungen (s. Kapitel 1.2.2) der Frühförderung sowie ihrer Arbeitsweisen (s. Kapitel 1.3) und Grundlagen (s. Kapitel 1.4) dienen der Klärung des Tätigkeitsfeldes und damit auch der Darstellung des sozialpädagogischen Anteils der derzeitig praktizierten Arbeit in Abgrenzung zu den anderen Professionen.

Kapitel zwei beschreibt das Anforderungsprofil, das in Deutschland von der interdisziplinären Arbeitsgruppe der Frühförderung im Kontext der Diskussionen um Qualitätssicherung vorgestellt wurde^[25]. In der Schweiz, die bereits über ein nahezu flächendeckendes Angebot an heilpädagogischer Frühförderung verfügt, wurde bereits 1995 ein Konzept für ein Zusatzdiplom in heilpädagogischer Frühförderung vorgelegt. Dieses soll ergänzend vorgestellt werden und als mögliche Diskussionsgrundlage dienen bei der Erörterung eines Zusatzstudiengangs für Sozialpädagogen.

Mit der Darstellung dieser Anforderungsprofile soll ein weiterer Anspruch dieser Arbeit geklärt werden. Da die eindeutige Position der sozialpädagogischen Frühförderin weder in der praktischen Arbeit in der Frühförderung noch in dem neu erstellten Anforderungsprofil, das sich auf die Pädagogen im Allgemeinen bezieht, bisher geklärt wurde, soll hier der Versuch unternommen werden ein solches zu skizzieren. Mit den Ergebnissen aus Kapitel eins und den Grundlagen des Studiums der Sozialpädagogik lassen sich klare Interventionsbereiche für die sozialpädagogische Frühförderin herausstellen. Diese Interventionsbereiche vermischen sich sowohl in den Anforderungsprofilen, als auch in der praktischen Tätigkeit mit denen der Heilpädagogen wodurch sich die Frage stellt in wie fern diese erfüllbar sind und wo die Grenzen zwischen den einzelnen pädagogischen Professionen liegen.

Ergänzt werden die Darstellungen der praktischen Arbeit aus Kapitel eins durch eine direkte Befragung in der Praxis, die in Kapitel drei bearbeitet wird. Mit Hilfe von Fragebögen wurden pädagogische Mitarbeiter in der Frühförderung dazu aufgefordert, sich zu den Themenbereichen des Anforderungsprofils zu äußern.

Kapitel vier enthält schließlich die Abgrenzung der praktischen Tätigkeiten zu den Anforderungsprofilen, die auswertend vorgenommen wird.

Eine Zusammenfassung und Erörterung der in den vorangegangenen Kapiteln entwickelten Ergebnisse erfolgt im fünften Kapitel. Zunächst werden in Kapitel 5.1 mögliche Perspektiven für die Frühförderung und der in ihr Tätigen beleuchtet. Hauptanliegen in Kapitel 5.2 ist die Frage nach der Realisierbarkeit der aufgestellten Anforderungsprofile und nach Schlussfolgerungen, die sich daraus für die Ausbildung und die Tätigkeit in der Praxis für Sozialpädagogen ergeben.

1. Darstellung des Praxisbereiches Frühförderung

1.1 Was ist Frühförderung?

Frühförderung lässt sich am ehesten über ihren Auftrag definieren, da die Erscheinungsformen unter denen sie angeboten wird, bis heute noch stark variieren (s. Kapitel 1.2.2.1). Zum Teil wird auch der Oberbegriff "frühe Hilfen" favorisiert, wenn es um Leistungsbeschreibungen der Frühförderung geht.

Der Begriff an sich impliziert den Gedanken der Prävention und richtet sich demnach an Kinder vom Säuglingsalter bis zum Schuleintritt, die behindert oder von einer Behinderung bedroht sind. Der Auftrag der Frühförderung lässt sich als Hilfsangebot beschreiben, das sich an Kinder richtet, die in ihrer Entwicklung zusätzliche Förderung brauchen und auch an deren Eltern und weitere Bezugspersonen, denen beratend zur Seite gestanden werden soll.

Allerdings entspricht die Realität in der Praxis diesem Anspruch noch nicht. Aufgrund der Tatsache, dass Frühförderung zwar inzwischen bundesweit angeboten wird, diese Disziplin aber noch nicht lange besteht (s. Kapitel 1.2.2.1) und daher öffentlich, z.T. selbst in Fachkreisen noch nicht sehr bekannt ist, kommt der Kontakt zur Frühförderung oft erst zustande, wenn die kindlichen Probleme bereits gravierend sind. Die Ursachen hierfür sind vielfältig^[26] und werden auch von verschiedenen Fachleuten unterschiedlich stark akzentuiert.

Am Anfang der Frühförderung steht die Früherkennung, die sowohl auf medizinischer wie auf pädagogischer Seite des interdisziplinären Teams erfolgen kann. Theoretisch liegen die Chancen der Früherkennung auf medizinischer Seite sehr günstig, da die Ärzte von Geburt an Kontakt zu allen Kindern haben, egal welcher sozialen Schicht sie angehören. Auf der einen Seite entsteht dieser Kontakt durch Geburtskliniken, auf der anderen durch die gesetzlich vorgeschriebenen Vorsorgeuntersuchungen. Speziell Kinder aus den bekannten Risikogruppen^[27] wie Frühgeburten, Kinder mit Geburtsschädigungen oder zu niedrigem Gewicht könnten hier schon sehr früh erkannt und gegebenenfalls betreut werden. Dennoch werden die meisten Kinder frühestens im Alter von drei Jahren den Interdisziplinären Frühförderstellen durch Erzieher vorgestellt. Die häufigste Kritik richtet sich hier gegen einen Mangel an Kompetenz bei den niedergelassenen Ärzten sowie gegen die Methoden der Vorsorgeuntersuchungen^[28], die, festgelegt durch den §25, Abs. 3 SGB V, nicht unter dem Aspekt der Ganzheitlichkeit^[29] durchgeführt werden können, sondern nur Teilbereiche untersuchen. Diesbezüglich verweist Gerhard Haas^[30] auf ein generelles Problem in der Medizin:

"Das bewährte Handlungskonzept der Medizin (Früherkennung und Frühbehandlung, d. Verf.) ist ... kurativ orientiert und für präventive Ziele nicht ausreichend. Denken und Handeln in der Medizin fußen auf einer Kausalkette, wobei eine organische Schädigung eine funktionelle Störung und damit gegebenenfalls eine soziale Behinderung bedingt. Der übliche und unumgängliche Ausgangspunkt der kurativen Medizin ist das Vorliegen einer manifesten funktionellen Störung, einer für den Betroffenen störenden funktionellen Symptomatik. Davon ausgehend wird zunächst nach einer zugrundeliegenden organischen Schädigung oder Beeinträchtigung gesucht. Sofern eine organische Störung oder Schädigung gefunden wird, ergibt sich, zumindest theoretisch, die Chance, eine kausale Behandlung durchzuführen. Gelingt dies nicht, kann eine symptomatische Therapie versucht werden."

Haas verweist weiterhin darauf, dass dieses "Handlungskonzept der kurativen Medizin ... logisch, richtig und nicht ersetzbar (sei), es (aber) mit treffsicheren Früherkennungsprogrammen, wirksamen Frühbehandlungsmethoden und sinnvollen Eingliederungshilfen ergänzt werden (müsse), um im System Frühförderung sinnvoll und effektiv mitarbeiten zu können."^[31]

Ein weiterer Aspekt, der von medizinischer Seite hierzu des öfteren angeführt wird, ist die stigmatisierende Wirkung einer Diagnose mit Verdacht auf Behinderung, die Eltern - aber auch die übrigen Familienmitglieder - schweren emotionalen Belastungen aussetzen kann. Außerdem kann hierbei die Beziehung zwischen Eltern und Kind gestört und damit die emotionale Entwicklung des Kindes beeinträchtigt werden. Auf Seiten der Ärzte (speziell der niedergelassenen) führt dies zu großer Vorsicht bezüglich der Diagnosestellung, besonders da Auffälligkeiten nicht an einem Vorstellungstermin allein festgestellt werden können, sondern einer Verlaufsdiagnostik bedürfen, die umfassend aber nur an einem Sozialpädiatrischen Zentrum oder in Zusammenarbeit mit einer Interdisziplinären Frühförderstelle durchgeführt werden kann.

Inwiefern Auffälligkeiten von medizinischer Seite tatsächlich nicht festgestellt wurden oder Eltern geäußerte Vermutungen nicht ernst genommen haben, sei es auf Grund der Angst vor den Folgen oder der schlechten Erreichbarkeit der nächsten Frühfördereinrichtung, ist bis heute nicht ausreichend geklärt. Eine Maßnahme, diesem Missstand entgegenzuwirken, wäre eine verbesserte Aufklärung der Öffentlichkeit über Frühförderung, so dass die Hemmschwelle, frühe Hilfe anzunehmen, niedriger wird.

Als problematisch, d.h. als hemmender Faktor, stellt sich hier immer wieder die Verwendung des Begriffs "Behinderung" dar, der durch seinen bisherigen Sprachgebrauch vorwiegend mit körperlicher und geistiger Behinderung, d.h. organischer Schädigung in Verbindung gebracht wird. Durch die 1969 erfolgte Änderung des §39 BSHG ist rechtlich aber auch seelische Behinderung mit eingeschlossen. Mit der Einführung der Formulierung "behindert oder von Behinderung bedroht" durch die 3. Änderung dieses Paragraphen 1974 wurde unter Abschnitt zwei eine rechtliche Grundlage für die Forderungen nach möglichst frühen Hilfen geschaffen und der präventive Auftrag der Frühförderung legitimiert. Der Paragraph dient als Kriterium für die Gewährung von Eingliederungshilfe und ermöglicht durch seine unspezifische Formulierung ein weitaus größeres Spektrum an Auffälligkeiten zu fördern. Er kann in Anspruch genommen werden, wenn die "Behinderung" als nicht nur vorübergehend (das bedeutet mindestens 6 Monate) und wesentlich eingestuft wird. Vor allem im sonderschulischen Kontext ist "Behinderung" weiter ausdifferenziert in: blind oder sehbehindert, gehörlos oder schwerhörig, sprachbehindert, körperbehindert, geistigbehindert, verhaltensgestört und lernbehindert.

Somit hat der Begriff "Behinderung" per Gesetz eine deutliche Erweiterung erfahren, die aber bis heute kaum Eingang in das Bewusstsein vor allem Nichtbetroffener gefunden hat.

Aufgrund der Vorbelastung des Begriffs "Behinderung" und den Möglichkeiten, die sich durch die weitgefasste Formulierung "von Behinderung bedroht" ergeben haben, werden in der gegenwärtigen Praxis der Frühförderung Bezeichnungen wie "Entwicklungsverzögerung", "Entwicklungsauffälligkeit", "Entwicklungsgefährdung" oder "Risikokind" favorisiert, die von den Eltern und deren Umfeld eher akzeptiert werden können. Vorbelastet ist der Begriff zudem durch den bisherigen gesellschaftlichen Umgang mit Behinderung, bei dem als "nicht normal" eingestufte Kinder durch Sonderschulen von der Gemeinschaft ausgeschlossen wurden.

Dies ist z.T. auch heute noch der Fall, obwohl der Integrationsgedanke schon vor langer Zeit entwickelt und größtenteils auch institutionell verwirklicht worden ist (s. Kapitel 1.2.1).

1.2 Historischer Kontext der Frühförderung

1.2.1 Zur Vorgeschichte der Institution Frühförderung

Bei dem Versuch der Erstellung eines sozialpädagogischen Profils für die Frühförderung ist es nötig, die geschichtliche Entwicklung der einzelnen pädagogischen Professionen der Institution zu betrachten, da dies nur in Abgrenzung zu deren Aufgabenfeldern möglich ist. Allerdings erweist sich eine eindeutige Abgrenzung dieser Aufgabenfelder als problematisch, zum einen durch die Entwicklung, die die einzelnen Professionen in den letzten zweihundert Jahren in Abhängigkeit gesellschaftlicher Wert- und Normvorstellungen erfahren haben und zum anderen aufgrund der Tatsache, dass nie Einigkeit über die explizite Verwendung der Begriffe: Heil-, Sonder-, Behinderten- und Sozialpädagogik geherrscht hat. Weitere Ausführungen zur Abgrenzung dieser Bezeichnungen enthält der nachfolgende Exkurs.

Der anschließende Rückblick auf den Umgang mit Behinderung und Verhaltensauffälligkeit bezieht sich auf die inhaltliche Entwicklung der pädagogischen Professionen, der im Verlauf zumindest eine klarere Abgrenzung der sozialpädagogischen Position gegenüber den anderen pädagogischen Disziplinen zulässt.

1.2.1.1 Exkurs: Begriffsvielfalt und der Versuch, verschiedene Teildisziplinen der Allgemeinen Pädagogik begrifflich voneinander abzugrenzen.

Heil-, Sonder- bzw. Behindertenpädagogik und Sozialpädagogik begannen sich erst Mitte des 19. Jahrhunderts als eigenständige Teildisziplinen der Allgemeinen Pädagogik zu entwickeln. Die Befragung der einschlägigen Literatur ergibt, dass zu keinem Zeitpunkt der Geschichte wirkliche, fachübergreifende Einigkeit über die Verwendung der o.g. Begriffe geherrscht hat. Darüber hinaus zeigen verschiedene Versuche historischer Dokumentationen, dass selbst Autoren, die sich einer der jeweiligen Disziplinen zugehörig fühlten und sich mit der Thematik der Ausdifferenzierung zwischen den jeweiligen Arbeitsfeldern auseinander setzten, Schwierigkeiten mit der adäquaten Begriffsbestimmung hatten, bzw. verschiedene Begriffe favorisierten.

So finden sich inhaltlich vergleichbare Rückblicke bei verschiedenen Autoren unter verschiedenen Oberbegriffen. Die Autorin Katja Koch^[32] verwendet z.B. den Begriff der "Behindertenpädagogik", während Norbert Myschker^[33] das in der Praxis gebräuchlichere Pendant der "Verhaltengestörtenpädagogik" benutzt, wobei sich beide in ihren Ausführungen auf alle Teilbereiche von Behinderung beziehen.^[34]

Bleidick hingegen sieht die "Pädagogik der Behinderten" unter zwei Blickwinkeln: zum einen unter dem einer Allgemeinen Behindertenpädagogik, "...wenn es darum geht, das Gesamtgebiet aller jener Veranstaltungen zu thematisieren, die abseits vom Regelfall des 'Normalen' auch unter dem Namen Sonderpädagogik auftreten."^[35] und zum anderen unter dem einer konkreten Behindertenpädagogik, der sich in verschiedene Behinderungsarten aufteilt, worunter dann auch die Verhaltensgestörten als Teilgebiet fallen.

Als besonders unübersichtlich erscheinen hierbei die Bereiche der Sonder-, Behinderten- und Heilpädagogik, die sich weniger durch ihr Aufgabengebiet voneinander unterschieden, als durch die wechselnde Verwendung der Begriffe.

Gröschke, lehrender Professor der Heilpädagogik, schreibt hierzu:

"Im .. Bereich von Wissenschaft und Theorie koexistieren die Begriffe Heilpädagogik, Sonderpädagogik und Behindertenpädagogik, seit der deutschen Wiedervereinigung auch Rehabilitationspädagogik, wobei nicht wenige Fachvertreter der Meinung sind, dass sich in dieser Reihenfolge auch ein Fortschrittmuster im Selbstverständnis des Fachgebietes abbildet: Heilpädagogik gilt vielen als ein historisch überholter Begriff. ... . So scheint es, dass die insgesamt friedliche Koexistenz der Namen und Begriffe Heilpädagogik, Sonderpädagogik und Behindertenpädagogik weniger ein Zeichen reiner Toleranz und Großzügigkeit ist, als eher ein Symptom anhaltender latenter Selbstverunsicherung der Theoretiker, was für eine Art von Wissenschaft man denn nun eigentlich betreibe bzw., was der eigentliche Forschungsgegenstand, Sinn und Ziel des wissenschaftlichen Unternehmens und die angemessenen methodischen Wege der Realisierung seien."^[36]

Einen deutlicheren Auftrag, der unter dem übergeordneten Begriff "Behindertenpädagogik" auszumachen ist, beschreibt Bleidick. In der Abgrenzung zwischen Heil-, Sonder- und Behindertenpädagogik fasst er seine Ausführungen unter drei verbreitete Paradigmen zusammen. Für die Behindertenpädagogik resultiert daraus ein interaktions- und gesellschaftstheoretisches Modell, das sich mit dem gesellschaftlichen Umgang von Behinderung als Abweichung von der Norm und der Konstitution dieser beschäftigt. Dies beinhaltet für die Heilpädagogik ein medizinisches Modell mit einem weitgehend personenorientierten Begriff von Behinderung und für die Sonderpädagogik ein systemsoziologisch fassbares Modell von Institutionendifferenzierung.^[37]

Gröschke führt weiterhin an, dass sich der Begriff Heilpädagogik vor allem im Bereich der Praxis heute etabliert hat. Abgesehen von Sonderschulen und Vorschuleinrichtungen, verwenden ihn Praxiseinrichtungen der Erziehungs- und Behindertenhilfe zur Kennzeichnung ihrer Arbeit^[38].

Die Bezeichnung Heilpädagogik erfuhr in den sechziger Jahren heftige Kritik, u.a. aufgrund ihrer Immanenz eines Defizites, wodurch es zur Einführung des Begriffs Sonderpädagogik kam.

Ein weiterer Grund für die Umbenennung der Heilpädagogik in Sonderpädagogik war der derzeitige Ausbau des Sonderschulwesens, das in seiner Entwicklung vom Aussondern bis zum heute favorisierten Integrationsgedanken einen weiteren Begriff entstehen ließ, den der Integrationspädagogik. Eingeführt wurde er von Eberwein, der 1988 ein "Handbuch der Integrationspädagogik" herausgegeben hat und kompromisslos dafür plädierte, jegliche Art von besonderer Pädagogik, ob Heil-, Sonder- oder Behindertenpädagogik, zu überwinden, da sie der Verwirklichung von Integration als gemeinsames Lernen behinderter und nichtbehinderter Kinder im Wege stehe^[39]. Dieser Begriff konnte sich jedoch nicht durchsetzen, da dies zugleich beinhalten würde, dass Sonderschulen sowie sonderpädagogische Studiengänge überflüssig wären und die gemeinsame Erziehung behinderter und nichtbehinderter Schüler in die Hände lediglich einer einzelnen Profession gelegt werden würde, was praktisch nicht zu bewältigen ist.

Des Weiteren bezieht sich der Begriff Integration auch auf die Eingliederung ausländischer Mitbürger, die als eigenständiges Aufgabengebiet wiederum zu komplex ist, als dass sie der Sonderpädagogik zugeordnet werden könnte und nun hauptsächlich Teil der Sozialarbeit ist. Heute wird die Bezeichnung Heilpädagogik vorwiegend wieder favorisiert, da Sonderpädagogik zu sehr im Zusammenhang mit der Institution der Sonderschule steht, Heilpädagogik sich aber nicht nur auf schulische Einrichtungen, sondern auch auf Frühförderung, Kindergarten, Familienarbeit, Erwachsenenbildung, etc., bezieht.

Die Suche nach adäquaten Begriffen für die einzelnen Teilbereiche der Allgemeinen Pädagogik hat im Laufe der Geschichte gezeigt, dass einerseits eine Ausdifferenzierung in Unterdisziplinen aufgrund der vielfältigen Aufgabengebiete vonnöten ist, wobei andererseits klare Abgrenzungen gerade im Hinblick auf den Aspekt der Ganzheitlichkeit und die sich durchsetzende Systemtheorie nicht möglich sind. Dennoch lassen sich einige grundsätzliche Unterscheidungen feststellen: Die Sozialpädagogik beschäftigt sich in erster Linie mit gruppen- und schichtspezifischen Problemlagen, die aus der gesellschaftlichen Wirklichkeit heraus entstehen und eine erzieherische Hinwendung erfordern. Neben und mit Sozialarbeit hat sie unter dem Aspekt der Resozialisation eine auf gesellschaftsbedingte Abweichungen reagierende Eingliederungsfunktion.

Heil- bzw. Sonderpädagogik ist dagegen in erster Linie mit körperlich- und geistigbehinderten Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen befasst. Sie kompensiert im Zusammenhang der Erziehung Lernerschwernisse, die durch individuelle Behinderungen bedingt sind. Beiden Disziplinen gemeinsam ist das Motiv der Erziehung und der Hilfe, wobei die Herangehensweise zumindest auf theoretischer Ebene gegensätzlich ist.

Der Blickwinkel der Sozialpädagogik richtet sich zunächst auf die gesellschaftlichen Umstände und setzt hier zu Veränderungen an, während sich die Heil- bzw. Sonderpädagogik zunächst auf das Individuum konzentriert. Aus diesem Blickwinkel heraus finden "beide" Disziplinen ihre Berechtigung in der Frühförderung und haben ergänzenden Charakter: die Sozialpädagogik durch ihre Ursprünge in der Hinwendung zu Armen, Verwahrlosten und sozial Benachteiligten und die Heil- bzw. Sonderpädagogik durch ihre Entwicklung aus einem medizinisch orientierten Ansatz, der sich mit der biologischen Verursachung von Behinderung auseinander setzte. Dabei kann die Sonderpädagogik begrifflich gesehen eher dem schulischen Bereich zugeordnet werden und hat somit für die Frühförderung eine eher untergeordnete Rolle inne.

Dennoch kann eine derartige Differenzierung immer nur als Versuch der Abgrenzung gesehen werden, da sowohl die Sozialpädagogik als auch die Heilpädagogik im Sinne der Ganzheitlichkeit ihre Aufgabenfelder einander angeglichen haben.

Dies spiegelt sich auch in der Besetzung der interdisziplinären Teams in der Frühförderung wieder. Die derzeitige Praxis zeigt, dass entweder dem Anspruch der Ganzheitlichkeit nicht genüge getan wird oder die Anpassung von Heil- und Sozialpädagogik bereits soweit fortgeschritten ist, dass die konsequente Besetzung einer jeden Profession nicht nötig erscheint. So verfügen viele Einrichtungen entweder über die Mitarbeit einer Heilpädagogin oder einer Sozialpädagogin.

1.2.1.2 Der Umgang mit Behinderung und Verhaltensauffälligkeit im Verlauf der Geschichte und die daraus entstandene sozialpädagogische Aufgabe.

Ein umfassender und ausführlich recherchierter Rückblick zum Umgang mit verhaltensauffälligen Kindern und Jugendlichen, findet sich bei Norbert Myschker, ehemaliger Professor der Verhaltensgestörtenpädagogik an der Freien Universität Berlin. Er fasst seine Ergebnisse wie folgt zusammen:

"Kinder und Jugendliche, deren Verhaltensweisen die Umwelt als unerwünscht und störend empfindet und die sich selbst in ihrer Lebensgestaltung und Entwicklung beeinträchtigen, hat es in allen Kulturen und zu allen Zeiten gegeben. Bewertungen der Auffälligkeiten und Reaktionen der Umwelt geschahen und werden weiterhin realisiert in Abhängigkeit von gesellschaftlichen Verhältnissen, d.h. insbesondere von kulturellen, religiös-ethischen und nicht zuletzt ökonomischen Bedingungen. Die Reaktionen waren durch die Jahrhunderte hindurch sehr vielfältig und unterschiedlich. Sie reichten im europäischen Kulturraum von den verschiedenen Formen körperlicher Züchtigung über Isolationsmaßnahmen bis hin zur Tötung einerseits und zu verständnisvoller Akzeptanz mit umfassender Hilfe zur Selbstentfaltung andererseits. Die harten Maßnahmen, denen verhaltensabweichende junge Menschen unterworfen wurden, gipfelten in der ideologisch begründeten "Ausmerzung" während des Terrorregimes der Nationalsozialisten in Deutschland."^[40]

Myschker unterteilt seinen Rückblick in fünf historiographische Linien: die sozialpädagogische, die kriminalpädagogische, die schulpädagogische, die pädagogisch-psychiatrische und die berufspädagogische Linie. Die sozialpädagogische Linie soll hierbei Grundlage für die Entwicklung der sozialpädagogischen Aufgabe im Bereich Frühförderung sein. Diese wird in Erweiterung der pädagogisch-psychiatrischen Linie, die die Ursprünge der Heilpädagogik beschreibt, entwickelt und um die Ausführungen zur Geschichte von C. Steinebach und G. Finger^[41] (unter dem Oberbegriff: Frühförderung), S. Speck und K.-R. Martin^[42] (Heil-/Sonderpädagogik und Sozialpädagogik), K. Koch^[43] (Behindertenpädagogik), D. Gröschke^[44] (Heilpädagogik), C. Niemeyer^[45] (Sozialpädagogik) sowie K. Schramm^[46] (Heilpädagogik) im Wesentlichen ergänzt.

Der Ausdruck "Sozialpädagogik", so schon Klaus Mollenhauer^[47], "wird als Terminus in der Fachliteratur in sehr verschiedenem Sinne gebraucht, auf jeweils ganz andere Sachverhalte bezogen, als ein Begriff je anderer Art konzipiert." Auch heute noch wechselt die Auffassung darüber, was man jeweils unter Sozialpädagogik zu verstehen habe von Hochschule zu Hochschule. Allerdings wies Mollenhauer auch darauf hin, dass es das sozialpädagogische Problem, aufgrund des sich ständig verändernden gesellschaftlichen Hintergrundes nicht geben kann. Mit den ersten Diskussionen um die notwendige Versozialwissenschaftlichung der handlungsleitenden Theoriemaximen sozialer Arbeit, die Ende der 60er Jahre einsetzten, entstanden eine Fülle von Werken, die sich jedoch nur mit Teilgebieten der Disziplin beschäftigten, wie z.B. der Armenfürsorge, der Jugendfürsorge, dem Jugendstrafvollzug oder der Sozialarbeit als Frauenberuf. Dennoch lässt sich eine allgemeine sozialpädagogische Linie ausmachen, die bis in das 18. Jahrhundert durch die Kirche geprägt war. Es waren zunächst die christlichen Ordensleute im Bereich der abendländischen Kultur, die sich verwaister und verwahrloster Kinder und Jugendlicher in Klöstern, Hospitälern und Findelhäusern aus christlicher Nächstenliebe annahmen. Im Mittelalter waren es die Mönch-Pädagogen, die mit strenger körperlicher Züchtigung 'erzogen'.

Bis zur Mitte des 16. Jahrhunderts war die Zahl der verwahrlosten, hilfsbedürftigen Kinder aufgrund veränderter ökonomischer Verhältnisse derart angestiegen, dass es europaweit zur Errichtung der ersten Waisenhäuser und gleichzeitig zu einer Verschärfung der Gesetze gegen Armut und Betteln kam. Nach der Rückbesinnung auf christliche Werte und Lebensgestaltung im Anschluss an den dreißigjährigen Krieg (1618-1648), waren es pietistische Theologen wie Philipp Jakob Spener (1635-1705) und August Hermann Francke (1663-1727), die Waisenhäuser und Erziehungseinrichtungen mit Vorbild-Charakter gründeten. Die Franckeschen Stiftungen umfassten: Armenschule mit Waisenhaus (1695), Pädagogium für Adlige mit Internat (1696), Bürgerschule und Lateinschule für Bürgerkinder mit Internat (1697) und Gynaeceum, d.h. höhere Mädchenschule (1698). Den Schulen angegliedert waren die Ostind. Missionsgesellschaft (1705) und die Cansteinsche Bibelanstalt (1710) sowie eine Reihe "erwerbender Anstalten" ( Verlag, Druckerei, Buchhandlung, Apotheke u.a.). Seit 1946 sind sie der Universität Halle eingegliedert. Dennoch war Franckes Pädagogik immer noch durch strenge Beaufsichtigung der Zöglinge unter Zurückdrängung von spielerischen Elementen gekennzeichnet mit den Zielen Frömmigkeit und Fleiß.

18. Jahrhundert

Eine entscheidende Veränderung im Erziehungsdenken speziell "verwilderten" Kindern und Jugendlichen gegenüber erfolgt erst im 18. Jahrhundert - dem Zeitalter der Aufklärung, das geprägt ist durch die Einstellung, dass das Vertrauen in die Kraft der menschlichen Vernunft größer sein soll, als das Bedürfnis nach Anleitung durch Traditionen und Autoritäten. Heil- und Sozialpädagogik als späte Abkömmlinge des pädagogischen Denkens der Neuzeit stehen in einem wichtigen Zusammenhang mit jenem human-sittlichen Bewusstsein, aus dem sich die europäische Pädagogik der letzten Jahrhunderte legitimiert. Die Berufung auf das Naturrecht und die Verbindung zum Utilitätsprinzip, das sittliches Verhalten an seiner Nützlichkeit misst und ideale Werte nur anerkennt, sofern sie dem Einzelnen oder der Gemeinschaft nutzen, bestimmen das soziale Handeln. Mit der Anschauung, dass der Nutzen des Einzelnen zugleich der Nutzen der Allgemeinheit ist, resultiert als Folgerung und Heilmittel für die Armen die Ausbildung von Fähigkeiten und Fertigkeiten durch und zu Arbeit. Selbstbewusstsein, Selbstbestimmung und Souveränität verdrängen als humanistische Ziele der Persönlichkeitsentwicklung das Demutsideal des Christentums. Besonders die ärmeren Schichten sollten durch die Schule dem Müßiggang, den Lastern und der Armut entrissen werden. Aufsichtslose Kinder fanden in den Industrieschulen, die aus heutiger Sicht als die Vorläufer von Kinderhorten und Berufsbildungswerken angesehen werden können, einen Ersatz für die Familienerziehung und die Möglichkeit des Gelderwerbs.

Pestalozzi

Einer der Ersten, der sich schwierigen Kindern und Jugendlichen nicht mehr in erster Linie nach religiösen, sondern nach humanistischen Vorstellungen gewidmet hat, war der Schweizer Pädagoge Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827). Pestalozzis "Stanzer Brief", der auf seiner Arbeit mit verwahrlosten und verelendeten Kindern auf seinem Gut bei Stanz basiert, befasst sich mit der Dialektik zwischen "Milieupädagogik" (der Mensch ist Produkt seiner Umstände) und sittlicher Autonomie (der Mensch als Werk seiner selbst). Er gilt als ein Dokument für realisiertes erzieherisches Ethos schlechthin und wurde für die Pädagogik bei Verhaltensstörungen - in heil- wie in sozialpädagogischer Ausrichtung - grundlegend. Als Antwort auf die sozialen Folgen der Industrialisierung und der Verelendung durch Kriege, die zur Errichtung familienergänzender Einrichtungen nötigten, nahm Pestalozzi "verwahrloste" Kinder bei sich auf und versuchte diese in einer familienähnlichen Situation zu erziehen. Als grundlegend für das sozialpädagogische Denken erweist sich Pestalozzi vor allem wegen seines Erziehungsgedankens, der nicht nur pädagogische, sondern auch gesellschaftskritische Aspekte beinhaltete.

"Nach seinem Menschenbild ist der Mensch zwar im Rousseauschen Sinne von Natur aus auf das Gute angelegt und durch Erziehung und Bildung zum Herrn seiner selbst zu machen, aber durch soziale Notlagen und gesellschaftliche Missstände ist er immer wieder in diesem Prozess der Selbstwerdung gefährdet und beeinträchtigt."^[48] Mit der Feststellung, dass die individuelle Entwicklung im Zusammenspiel dreier Zustände erfolgt, die Gröschke als Naturzustand (der Mensch als Werk der Natur), gesellschaftlichen Zustand (der Mensch als Werk der Gesellschaft) und als sittlichen Zustand (der Mensch als Werk seiner selbst) beschreibt, plädiert er für eine Erziehung, die nicht nur am Kinde erfolgt, sondern auch an der Gesellschaft.

Gröschke sieht in Pestalozzis Arbeit die erste wirkliche Dokumentation der gemeinsamen Wurzeln von Heil- und Sozialpädagogik, da Pestalozzi in seine humanistischen Forderungen auch die Integration der geistig und körperlich Behinderten in die Gesellschaft einschließt und sich gegen ein Aussondern in Spitäler und Gefängnisse wendet. Weiterhin führt Gröschke aus, dass "das lang andauernde Verhältnis, das Heil- und Sozialpädagogik miteinander haben, .. historisch älter (ist), als die wissenschaftlichen Begriffe, die man viel später zur Kennzeichnung dieser zunächst gemeinsamen Praxisformen geprägt hat.^[49] "^[50]. Ihre Gemeinsamkeit sieht er in deren Handlungsprinzip, der pädagogischen Nothilfe und Erziehung und ihren Unterschied sieht er in den Adressaten. Für die Sozialpädagogik waren dies die armen, sozialgefährdeten und verwahrlosten Kinder, für die Heilpädagogik die behinderten Kinder im medizinischen Sinn, d.h. die körper- und geistigbehinderten Kinder.

Insofern war Pestalozzi seiner Zeit voraus, da mit dem vorherrschenden Nützlichkeitsprinzip aus gesellschaftlicher Perspektive keine Veranlassung zur Hinwendung zu Körper- und Geistigbehinderten bestand.

[...]

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^[1] Vgl. hierzu: Zimmer 1995: Kesper, Hottinger 1999, Doering 1999, Ayres 1998.

^[2] Vgl. hierzu: Fegert 1999, S. 98. (s. unter Zeitschriftenartikel)

^[3] Vgl. hierzu: Höck 2001, S. 131 ff. (s. unter Zeitschriftenartikel). Hierbei sei angemerkt, dass sich das Literaturverzeichnis in Buchtitel, Zeitschriftenartikel und Internetadressen aufgliedert. Handelt es sich bei einer Literaturangabe nicht um einen Buchtitel, ist dies in Klammern extra vermerkt.

^[4] Eine Auflistung der inzwischen sehr zahlreiche Studien zu diesem Bereich würde den Rahmen dieser Arbeit sprengen. Daher sei hier verwiesen auf die Ausführungen Kleins 1991, S. 55; Schlacks 1991, S. 91ff; Schmidts 1997, S. 174ff und die Beiträge verschiedener Autoren in: "Frühförderung mit Kindern und Familien in Armutslagen", hrsg. von Hans Weiß 2000.

^[5] Klein 1991, S. 54.

^[6] Eine genauere Ausführung der Gesetzesgrundlage enthält Punkt 1.4.

^[7] Weiß 2000, S. 7.

^[8] Vgl. hierzu: Weiß 1998. (s. unter Zeitschriftenartikel)

^[9] Weiß 1994, S.149. (s. unter Zeitschriftenartikel)

^[10] Der Begriff "Eltern" sei hier und im weiteren Verlauf der Arbeit im Sinne von "Erziehungsberechtigte" verstanden und nicht nur auf Ehepartner bezogen.

^[11] Vgl. hierzu auch Weiß 2000, S. 44-45.

^[12] Der Ausdruck "Soziale Benachteiligung" ist hier vorrangig im Kontext aller jener Familien zu sehen, die von Armut und/ oder Arbeitslosigkeit betroffen sind ungeachtet ihrer Herkunft.

^[13] Schlack 1997, S. 21.

^[14] Klein 1991, S. 57.

^[15] Der Ausdruck "frühe Hilfen" wurde von der Bundesvereinigung Lebenshilfe eingeführt und hat sich in der Frühförderung als Oberbegriff etabliert. Parallel dazu wird auch die Bezeichnung "System Frühförderung" verwendet.

^[16] Klein 1991, S. 58.

^[17] Die Pluralform wird hier als geschlechtsneutral verstanden, weshalb sich die Anhängung des Zusatzes "Innen", die den Lesefluss unnötig beeinträchtigt, erübrigt. Eine Ausnahme hierbei bilden die Berufsbezeichnungen. (s. auch Fußnote 21, S.13) .

^[18] Unter Evaluation wird die Auswertung und Beurteilung der dokumentierten Arbeit gefasst.

^[19] Diese setzen sich zusammen aus Erziehern mit heil- oder sonderpädagogischer Zusatzqualifikation oder Frühförderausbildung, Pädagogen, Heil-, Sonder- und Sozialpädagogen bzw. Sozialarbeitern und auch Sonderschullehrern.

^[20] Vgl. Sohns 2000, S. 171.

^[21] An dieser Stelle bedarf es einer Klärung bezüglich der Verwendung der weiblichen und männlichen Form der Berufsbezeichnungen. Obwohl derzeitig keine statistischen Werte zum Geschlechterverhältnis in der Frühförderung vorliegen, ist zu vermuten, dass die pädagogischen Professionen weiblich dominiert sind, besonders aufgrund ihrer Ursprünge in der Arbeit der Fürsorgerin und der Kindergärtnerin, dennoch ist anzunehmen, dass es auch einen erheblichen Prozentsatz an männlichen Mitarbeitern gibt, der sich zumindest in den medizinischen Professionen findet. Daher scheint weder die alleinige Verwendung der weiblichen Form noch der Rückgriff auf den althergebrachten Usus, die männliche Form zu gebrauchen angemessen, insbesondere auf dem Hintergrund der Bemühungen um interdisziplinäre Kooperation, deren anfängliche Schwierigkeiten im Folgenden noch zu erläutern sind. Deshalb richtet sich diese Arbeit nach dem gängigen Sprachgebrauch, der zugleich auch das tatsächliche Geschlechterverhältnis repräsentieren dürfte (s. auch Fussnote 17, S.10).

^[22] Diese Schwerpunkte ergeben sich aus der historischen Entwicklung der Professionen und werden unter Punkt 1.2.1 aufgezeigt.

^[23] Im folgenden Verlauf der Arbeit soll der Einfachheit halber lediglich zwischen Sozialpädiatrischen Zentren und Interdisziplinären Frühförderstellen unterschieden werden, wobei letztere alle Formen ambulanter und mobiler früher Hilfen beinhalten.

^[24] Vgl. hierzu: Bundesministerium für Arbeit und Sozialordnung 2000. Eine genaue Prozentzahl liegt diesbezüglich nicht vor. Dennoch geht aus einer Studie in Nordrhein-Westfalen hervor, dass Sozialarbeiter und Sozialpädagogen mit insgesamt 53% die häufigst vertretenen Berufsgruppen in Frühförderstellen dieses Landes sind. Daran schließen sich die Heilpädagogen mit 50% und die Sonderpädagogen mit 47% an. Vgl. hierzu: Krause 1995 (s. unter Zeitschriftenartikel). M. Gwalik, die sich 1991 auf dasselbe Forschungsprojekt bezieht, stellt weiterhin heraus, dass die ehemals stark vertretene Berufsgruppe der Erzieher heute zunehmend von Sozialarbeitern und Sozialpädagogen verdrängt wird. Vgl. hierzu: Gwalik 1991. (s. unter Zeitschriftenartikel)

^[25] Vgl. hierzu die Ausführungen unter dem Punkt "Qualitätssicherung" und Kapitel zwei.

^[26] Sie werden im Verlauf der Arbeit ausführlicher dargestellt.

^[27] Vgl. hierzu: Petermann, Niebank, Scheithauer 2000.

^[28] Vgl. hierzu: Neuhäuser 1996; Hellbrügge 1985, S. 20.

^[29] Ganzheitlichkeit gehört zu den vier Leitprinzipien der Frühförderung und meint den Blick auf die gesamte Persönlichkeit des Kindes und nicht auf einzelne Beeinträchtigungen.(s. Kapitel 1.3.1).

^[30] Haas 1991, S. 79-80.

^[31] Ebd, S. 80.

^[32] Vgl. hierzu Koch 1999.

^[33] Vgl. hierzu Myschker 1999.

^[34] Hierbei sei angemerkt, dass Myschker weiterhin darauf verweist, dass sich der Ausdruck "Verhaltensauffälligkeit" gegenüber dem der "Verhaltensstörung" durchgesetzt hat aufgrund seiner Neutralität. Vgl. Myschker 1999, S. 37-38.

^[35] Bleidick 1998, S. 7.

^[36] Gröschke 1997, S. 18.

^[37] Vgl. Bleidick 1998, S. 76.

^[38] Vgl. Gröschke, a.a.O., S. 19.

^[39] Vgl. hierzu Eberwein 1988.

^[40] Myschker 1999, S. 16 ff.

^[41] Steinebach 1992, S. 50 ff.

^[42] Speck, Martin 1990, S. 57 ff.

^[43] Koch 1999, a.a.O., S. 84 ff.

^[44] Gröschke 1997, S.77 ff.

^[45] Niemeyer 1999, S. 18 ff.

^[46] Schramm 1988, S.11 ff.

^[47] Mollenhauer 1964, S. 13.

^[48] Gröschke 1997, S. 85.

^[49] Gröschke 1997, S. 83.

^[50] Die Unterteilung der Pädagogik in Subdisziplinen erfolgte erst Mitte des 19. Jh. und der Begriff "Sozialpädagogik" tauchte erstmals 1844 im Zusammenhang mit den Ideen zur allgemeinen Volksbildung bei dem Schulpädagogen Karl Mager auf.