Zur Sozialisation von Migrantenkindern türkischer Herkunft unter besonderer Berücksichtigung von Mädchen - Eine Literaturarbeit

Inhaltsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Problemstellung
1.2 Zielsetzung
1.3 Begründung und Darstellung der Methode
1.4 Begriffsbestimmungen

2 Zum theoretischen Bezugsrahmen
2.1 Sozialisation
2.1.1 Grundlegendes zur Sozialisation
2.1.2 Primäre und sekundäre Sozialisation
2.1.2.1 Primäre Sozialisation
2.1.2.2 Sekundäre Sozialisation
2.1.3 Familie als Sozialisationsinstanz
2.2 Migrantenkinder
2.2.1 Grundlegendes zu Migrantenkindern
2.2.2 Sozialisation von Migrantenkindern
2.2.2.1 Überlegungen Schrader/Nikles/Grieses
2.2.2.2 Überlegungen Boos-Nünnings
2.2.2.3 Überlegungen Neumanns
2.3 Geschlechtsspezifische Migrationsforschung
2.3.1 Migrantinnen in der Forschung
2.3.2 Migrantinnen türkischer Herkunft in der Forschung
2.3.3 Sozialisation von Mädchen türkischer Herkunft
2.4 Zwischenzusammenfassung

3 Familienformen und Auswirkungen auf die Sozialisation von Mädchen
3.1 Familienformen
3.1.1 Familienformen in der Türkei
3.1.2 Familienformen in der Migration
3.2 Auswirkungen auf die Sozialisation von Mädchen
3.2.1 Kernfamilien ohne verwandtschaftliche Bindung
3.2.2 Kernfamilien mit verwandtschaftlicher Bindung
3.2.3 Isolation und psychische Erkrankungen
3.3 Zwischenzusammenfassung

4 Familienstrukturen und Auswirkungen auf die Sozialisation von Mädchen
4.1 Familienstrukturen
4.1.1 Die traditionelle autoritär-patriarchalische Familienstruktur
4.1.2 Familienstrukturen in der Türkei
4.1.3 Familienstrukturen in der Migration
4.1.4 Faktoren, die infolge der Migration auf Familien einwirken
4.1.4.1 Sozialrechtlicher Status
4.1.4.2 Familienfragmentierung
4.1.4.3 Heterogener Verlauf des Migrationsprozesses
4.2 Auswirkungen auf die Sozialisation von Mädchen
4.2.1 Auswirkungen des sozialrechtlichen Status
4.2.2 Auswirkungen der Familienfragmentierung
4.2.3 Auswirkungen des heterogenen Verlaufs des Migrationsprozesses
4.3 Zwischenzusammenfassung

5 Erziehung und Auswirkungen auf die Sozialisation von Mädchen
5.1 Erziehung in der Türkei
5.1.1 Zentrale Werte der türkischen Kultur
5.1.2 Erziehungsverhalten in der Türkei
5.2 Erziehung in der Migration
5.2.1 Diskurs zu Erziehung in der Migration
5.2.2 Ältere Untersuchungen zu Erziehung in der Migration
5.2.2.1 Untersuchung Holtbrügges
5.2.2.2 Untersuchung Renners
5.2.2.3 Untersuchung Schrader/Nikles/Grieses
5.2.2.4 Untersuchung Neumanns
5.2.3 Neuere Untersuchungen zu Erziehung in der Migration
5.2.3.1 Untersuchung Alamdar-Niemanns
5.2.3.2 Untersuchung Merkens
5.2.3.3 Untersuchung Topraks
5.3 Auswirkungen auf die Sozialisation von Mädchen
5.3.1 Bewertung der elterlichen Erziehung
5.3.2 Einschränkung der Freiheit von Mädchen
5.3.2.1 Bewahrung zentraler Werte
5.3.2.2 Religiöse Rückbesinnung
5.3.2.3 Reaktionen und Auswirkungen
5.4 Zwischenzusammenfassung

6 Zusammenfassung

Literaturverzeichnis

Onlineliteraturverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Anteil der Familien und der Bevölkerung nach Familienformen in der Türkei

Tabelle 2: Bevorzugte Familienform türkischer Väter in Deutschland

Tabelle 3: Anteil der Kinder im Herkunftsland von verheirateten Türken und Ausländern

Tabelle 4: Erziehungsziele türkischer Eltern, nach Holtbrügge

Tabelle 5: Erziehungsziele türkischer und deutscher Eltern, nach Schrader et al

Tabelle 6: Erziehungsstile in türkischen Familien, nach Alamdar-Niemann

Tabelle 7: Erziehungsstile in türkischen Familien, nach Merkens

Tabelle 8: Erziehungsabsicht von Mädchen und jungen Frauen

1 Einleitung

Seit nunmehr 37 Jahren bilden unsere türkischen Mitmenschen die größte Gruppe der ausländischen Wohnbevölkerung Deutschlands. Das Statistische Bundesamt verzeichnet im Jahr 2004 insgesamt 6,72 Millionen Ausländer, wovon 1,76 Millionen die türkische Staatsangehörigkeit besitzen.^[1] Der Anteil der Türken an der Gesamtbevölkerungszahl der Ausländer beträgt circa 25 Prozent. Hinzukommt, dass mehr als 600 000 von ihnen bereits in Deutschland geboren wurden.

Über diese größte Minderheit ist in der deutschen Öffentlichkeit nur wenig bekannt. Stereotype und Vorurteile bestimmen die allgemeine Meinung über ‚die‛ Türken. Frauen und Mädchen werden meist als unterdrückte, unselbständige Opfer und Männer als autoritäre Patriarchen gesehen. Dieses von Vorurteilen und Klischees geprägte Bild, wird häufig verallgemeinert und auf die gesamte Migrantenbevölkerung projiziert.

Auch in der wissenschaftlichen Literatur werden Migranten türkischer Herkunft oft als homogene Gruppierung behandelt. Beobachtete Tendenzen werden nicht selten sowohl von deutschen als auch von türkischen Autoren vorschnell generalisiert und der gesamten Bevölkerung zugeschrieben. Zitate aus dem Koran sollen auf die Unterdrückung der Frau und die dominante Rolle des Mannes verweisen. Die Norm- und Wertvorstellungen, die Struktur und die Erziehung türkischer Familien werden mit dem Islam begründet und als traditionell, altmodisch und rückständig abgestempelt.

Gerade in letzter Zeit ist die Diskussion über ‚die‛ Türken in Deutschland neu entfacht. Grund dafür ist nicht nur der geplante Beitritt der Türkei zur Europäischen Union. Auch das Buch der türkisch-deutschen Soziologin Kelek, das den Titel trägt: „Die fremde Braut. Ein Bericht aus dem Inneren des türkischen Lebens in Deutschland.“^[2] scheint die öffentliche Diskussion über Migranten türkischer Herkunft in eine bestimmte Richtung gelenkt zu haben. Spätestens seit Erscheinen des Buches trifft man auf eine Vielzahl von Berichten, Dokumentationen und Romane, die über begangene Ehrenmorde und Zwangsverheiratungen von Mädchen türkischer Herkunft informieren. „DIE ZEIT“ veröffentlichte in diesem Zusammenhang einen Bericht über eine in Deutschland geborene Berliner Anwältin, deren Vater 1956 aus einem anatolischen Dorf nach Deutschland gekommen war. Die Empfindungen der Migrantin, bezüglich der öffentlichen Meinung über ihre Herkunftsgruppe, werden in dem Artikel wie folgt beschrieben:

„In der Zeitung liest Sultan Balli jetzt viele Geschichten über Zwangsehen und Ehrenmorde. Darin tritt die türkische Frau immer als Opfer auf. Manchmal scheint es, als versinke die gesamte türkische Gemeinschaft in brutalen, archaischen Ritualen. Balli reagiert darauf genervt, ihre zarten Arme schnellen hektisch durch die Luft. Sie kann sich in den Berichten nicht wieder finden. Neulich fragte sogar ihre Frauenärztin, Mitleid in ihrer Stimme, ob sie etwa auch zwangsverheiratet worden sei. ‚Meine Eltern stammen zwar aus einem anatolischen Dorf, aber ich kenne in meinem Umkreis keine Zwangsehen‛, sagt Balli. “^[3]

Die allgemeine Meinung, die in der Öffentlichkeit meist vertreten wird, entspricht also nicht der tatsächlichen Situation. Viele Frauen und Mädchen türkischer Herkunft fühlen sich falsch verstanden und gehen immer mehr dazu über, die Auffassung der Allgemeinheit zu kritisieren. Sie wollen nicht mehr länger in der Rolle des Opfers gesehen und bemitleidet werden. Es ist also an der Zeit, mit Vorurteilen aufzuräumen, Klischees aufzudecken und die Situation von Frauen und Mädchen türkischer Herkunft differenziert zu betrachten.

Kindern ist die Möglichkeit, sich gegen Vorurteile öffentlich zur Wehr zu setzen, in der Art und Weise nicht gegeben. Die Situation von Migrantenkindern türkischer Herkunft, ihre Erfahrungen und Erlebnisse in der Familie, bilden die Basis für alle weiteren Interpretationen und Aussagen über erwachsene Migranten. Ein besonderes Anliegen muss daher die anschauliche und differenzierte Beschreibung der Lebenssituation von Migrantenkindern türkischer Herkunft sein.

1.1 Problemstellung

Sowohl in der öffentlichen Diskussion als auch in den politischen Debatten und der Forschungsliteratur werden Migrantenkinder türkischer Herkunft als eine überaus problematische und konfliktreiche Randgruppe betrachtet. Häufig wird hier der Begriff der ‚verlorenen Generation‛verwendet. Die Mädchen werden als Opfer der eigenen Familie gesehen und öffentlich bemitleidet.

Um die spezifische Lebenssituation dieser Kinder, insbesondere die der Mädchen, verstehen und beschreiben zu können, scheint der Begriff der ‚Sozialisation‛ angemessen und notwendig zu sein, da er den lebenslangen Prozess des Hineinwachsens eines Individuums in die Gesellschaft bezeichnet.

Beinahe sämtliche wissenschaftlichen Ansätze, die die Persönlichkeitsentwicklung des Migrantenkindes türkischer Herkunft in den Mittelpunkt stellen, kommen zu dem Schluss, dass die Kinder entscheidende Mängel in ihrer Sozialisation aufweisen. Der Sozialisationsprozess von Mädchen türkischer Herkunft wird dabei als besonders krisenhaft und belastet angesehen. Die Defizite in der Sozialisation von Migrantenkindern und Mädchen werden hauptsächlich auf die Familie zurückgeführt, da diese ihre Sozialisationsfunktion nicht erfülle und nicht in der Lage sei, ihr Kind in adäquater Weise auf das gesellschaftliche Leben in Deutschland vorzubereiten. Vielfach erscheint die Migrantenfamilie als Hort von Werten, Normen und Verhaltensmustern der türkischen Gesellschaft. Diese werden ihrerseits als diskrepant und widersprüchlich zu denen der deutschen Gesellschaft gesehen.

Das Hauptinteresse der vorliegenden Arbeit liegt im Sinne dieser Überlegungen an der Beantwortung folgender Fragen:

- Weisen Migrantenkinder türkischer Herkunft wirklich Defizite in ihrer Sozialisation auf?
- Muss der Sozialisationsprozess von Mädchen türkischer Herkunft als besonders krisenhaft und belastet bezeichnet werden und wenn ja warum?
- Wie sieht die familiäre Situation von Mädchen türkischer Herkunft in Deutschland aus?

Die Arbeit soll Antworten auf diese Fragen finden und möchte die komplexen und vielfältigen Bedingungen darstellen, denen Migrantenkinder türkischer Herkunft – insbesondere der Mädchen – in Bezug auf ihre Sozialisation in der Familie in Deutschland ausgesetzt sind. Es soll beschrieben werden, wie die einzelnen Bedingungen zusammenhängen und wo ihre Ursachen liegen. Bedingungsfaktoren und Entwicklungsprozesse werden aufgezeigt, die im Sozialisationsprozess der Mädchen, vor allem aufgrund der Migration wirksam sind. Es soll aufgezeigt werden, dass es in der Türkei große Differenzen hinsichtlich der Familienformen, der Familienstrukturen und der Erziehung gibt. Vor diesem Hintergrund kann die Lage der Migrantenkinder türkischer Herkunft in Deutschland besser verstanden werden.

1.2 Zielsetzung

Durch die differenzierte Beschreibung der spezifischen Lebenssituation von Migrantenkindern türkischer Herkunft, unter besonderer Berücksichtigung von Mädchen, sollen die Sozialisationsbedingungen neu diskutiert werden. Die Arbeit möchte einen Beitrag zum gegenseitigen Verständnis zwischen Migranten türkischer Herkunft und der deutschen Gesellschaft leisten. Stereotype Charakterisierungen sollen aufgedeckt und das Bild des bemitleidenswerten Mädchens türkischer Herkunft nach Möglichkeit relativiert werden. Die Arbeit möchte verdeutlichen, dass Aussagen, die die gesamte türkische Bevölkerung sowohl in der Türkei als auch in Deutschland betreffen, eigentlich nicht gemacht werden können.

1.3 Begründung und Darstellung der Methode

Die Arbeit basiert auf Literatur, die sich in verschiedenster Weise und unterschiedlicher Gewichtung, mit der Thematik Sozialisation von Migrantenkindern türkischer Herkunft beschäftigt. Unterschieden wird dabei zwischen wissenschaftlicher Forschungsliteratur und literarischen autobiografischen Texten, die an einigen Stellen zur besseren Veranschaulichung hinzugezogen wurden.

Zu Beginn der Arbeit, in Kapitel 2, wird deshalb zunächst der theoretische Bezugsrahmen abgesteckt, der sich aus der verwendeten Literatur ergibt, um einen ersten Eindruck über das Thema der Arbeit zu liefern. Der Begriff der ‚Sozialisation‛ wird darin ausführlich diskutiert und die besondere Situation von Migrantenkindern sowie ihre Sozialisation werden so beschrieben, wie sie in der Forschungsliteratur gesehen wird. Abschließend werden die Rolle von Frauen und Mädchen in der Migrationsforschung und die spezifische Sozialisation von Mädchen türkischer Herkunft, wie sie sich aus den Publikationen ergibt, dargestellt.

Die Erfahrungen in der Familie spielen eine wichtige Rolle für die Sozialisation von Kindern. Das haben zahlreiche soziologische und entwicklungspsychologische Studien bereits bewiesen. Durch die Interaktion mit der Familie, und in besonderem Maße durch die Interaktion mit den primären Bezugspersonen, den Eltern, übernehmen Kinder wichtige Werte, Normen und Verhaltensmuster. Die Art der Verteilung von Autorität und Funktionen innerhalb der Familien sowie die Vorstellungen der Eltern, die sie zur Erziehung ihrer Kinder haben, stellen wesentliche Aspekte in der Sozialisation der Kinder dar. Aus diesem Grunde wird in der vorliegenden Arbeit lediglich die Sozialisationsinstanz Familie untersucht.

Familienformen, Familienstrukturen, und das Erziehungsverhalten der Eltern prägen in besonderem Maße die Persönlichkeit des Kindes, seine Wertorientierungen, seine generations- und geschlechtsspezifischen Rollenauffassungen und Verhaltensweisen. Aus diesen Überlegungen heraus, stehen die Familienformen, die Familienstrukturen und die Erziehung sowie die Auswirkungen auf die Sozialisation von Mädchen, die im jeweiligen Zusammenhang gesehen werden, im Mittelpunkt und bilden die Kapitel 3, 4 und 5 der Literaturarbeit.

Viele Autoren sind der Meinung, die Schwierigkeiten und Probleme in der Sozialisation von Migrantenkindern entstünden dadurch, dass die Werte, Normen und Verhaltensmuster der Herkunftsgesellschaft und die der deutschen Gesellschaft nicht übereinstimmen oder sich sogar widersprüchlich gegenüber stehen. Hinzu kommt, dass sich die Wertorientierungen, die von den verschiedenen Herkunftsgesellschaften vermittelt werden, auch untereinander deutlich unterscheiden. Aus diesem Grunde ist es notwendig, in diesem Bereich nationenspezifisch vorzugehen. Das heißt, in der vorliegenden Arbeit wird zu Beginn der Kapitel 3, 4 und 5, zunächst analysiert, welche Familienformen, Familienstrukturen und Erziehungsvorstellungen in der Türkei vorherrschen.

In Kapitel 3 werden demzufolge die Familienformen türkischer Familien sowohl in der Türkei als auch in Deutschland, eingehend und differenziert betrachtet. Anschließend werden die jeweiligen Auswirkungen beschrieben, die in Bezug auf die Familienformen, auf die Sozialisation vieler Mädchen türkischer Herkunft gesehen werden. Die Strukturen von türkischen Familien in der Türkei und von Migrantenfamilien türkischer Herkunft in Deutschland sowie die Auswirkungen auf die Sozialisation vieler Mädchen, werden in Kapitel 4 ausführlich beschrieben. Im Anschluss daran wird in Kapitel 5 die Erziehung, wie sie in der Türkei und in der Migration von der Literatur gesehen wird, dargestellt und es werden ebenfalls wieder die jeweiligen Auswirkungen beschrieben, die in Bezug auf die Erziehung in der Familie, auf die Sozialisation vieler Mädchen beobachtet werden können.

1.4 Begriffsbestimmungen

Unter der Formulierung ‚Migrantenkinder türkischer Herkunft‛ werden in der Arbeit einerseits Kinder verstanden, die im Kindesalter aus der Türkei nach Deutschland gekommen sind. Andererseits aber auch solche, die bereits in Deutschland geboren und aufgewachsen sind und daher nicht selbst über Migrationserfahrungen verfügen, deren Eltern oder Großeltern schon vor Jahren nach Deutschland gekommen sind. Das bedeutet, dass Kinder mit deutscher Staatsangehörigkeit ebenso unter die Begrifflichkeit fallen wie Kinder, die die türkische Staatsangehörigkeit besitzen. Neben Migranten der ersten Generation, sind auch Migranten der zweiten und dritten Generation unter dem Terminus zusammengefasst. Ähnliche Begriffe, auf die in der Literatur häufig zurückgegriffen wird, sind ‚Kinder mit türkischem Migrationshintergrund‛ oder ‚Kinder von türkischen Migranten‛. Zudem werden mit ‚Migrantenkindern türkischer Herkunft‛ nicht nur Kinder sondern teilweise auch Jugendliche bezeichnet, die noch zu Hause leben und somit in engem Bezug zur Familie stehen. Das Hauptinteresse der vorliegenden Arbeit liegt aber stets an Kindern, deren Sozialisation hauptsächlich in der Familie stattfindet.

Was den Begriff der ‚Familienform‛ betrifft, so werden in der vorliegenden Arbeit vier wesentliche Familienformen unterschieden. In Anlehnung an Neumann sind diese vier Formen wie folgt definiert:

- „Kleinfamilie oder Kernfamilie für die Zweigenerationenfamilie, Eltern mit unverheirateten Kindern;
- Übergangsfamilie für Übergangsformen zwischen Klein- und Großfamilie, eine Familienform mit wenig konstantem Charakter, in der verheiratete und unverheiratete Geschwister mit ihren Kindern zusammenleben, Großeltern mit nur einem verheirateten Kind und Enkeln, oder ähnliche Konstellationen;
- Unvollständige Familie für Kleinfamilien, in denen ein Elternteil durch Migration, Scheidung oder Tod fehlt;
- Großfamilie, für die Mehrgenerationenfamilie, die in einem Haushalt mit mehreren verheirateten und unverheirateten Kindern sowie deren Ehepartnern und Kindern lebt.“^[4]

Unter dem Terminus ‚Familienstruktur‛ wird das Beziehungsgefüge verstanden, das durch Interaktionen zwischen den Familienmitgliedern entsteht und sich aus den allgemein definierten Rollen der Familienmitglieder und den Erwartungen ergibt.^[5]

‚Erziehung‛ wiederum wird als ein Teilbereich der Sozialisation verstanden. Während mit dem Begriff ‚Sozialisation‛ beabsichtigte und unbeabsichtigte Einwirkungen auf die Persönlichkeit bezeichnet werden, wird ‚Erziehung‛ in der Literatur, oft als zielgerichtete Einwirkung gesehen.^[6] Brezinka beispielsweise versteht unter dem Terminus, absichtsvolle und planvolle Maßnahmen, durch die Erwachsene in den Prozess des kindlichen Lernens einzugreifen versuchen, um Lernvorgänge zu unterstützen oder in Gang zu bringen, welche von den Erwachsenen als wünschenswert angesehen werden.^[7] Allerdings muss berücksichtigt werden, dass Erziehungsziele und -praktiken von den Eltern häufig auch unbewusst verfolgt werden. Nicht immer gehen Eltern bewusst und zielgerichtet vor, und nicht in jedem Fall, macht sich der Erziehende darüber Gedanken, was er mit der Erziehung erreichen möchte. In der vorliegenden Arbeit wird der Begriff der ‚Erziehung‛ daher, etwas vorsichtiger definiert, als mehr oder weniger zielgerichtete Etablierung von erwünschten Verhaltensweisen, Werten und Normen bei Kindern durch deren Eltern.

Abschließend muss noch erwähnt werden, dass in der Arbeit davon ausgegangen wird, dass die semantische Bedeutung einiger Begriffe, wie beispielsweise ‚Mi­granten‛, immer auch die weibliche Form, in diesem Falle ‚Migrantinnen‛, beinhaltet. Bestimmt der Kontext eine andere Vorgehensweise, so wird an den entsprechenden Stellen explizit auf diese verwiesen.

2 Zum theoretischen Bezugsrahmen

2.1 Sozialisation

Um die spezifische Lebenssituation von Migrantenkindern verstehen und beschreiben zu können, scheint der Begriff der ‚Sozialisation‛ angemessen und notwendig zu sein. Vor dem Hintergrund, dass es sich dabei um einen nicht immer einheitlich verwendeten Terminus handelt, wird im vorliegenden Abschnitt ausführlich auf den Sozialisationsbegriff eingegangen.

2.1.1 Grundlegendes zur Sozialisation

Als das Sozialisationsthema in Deutschland aufgegriffen wurde^[8], stand bereits fest, dass Sozialisation nicht das Thema einer einzigen Fachrichtung sein kann, sondern in interdisziplinärer Zusammenarbeit behandelt werden muss. Demzufolge gibt es zahlreiche heterogene Ansätze und Definitionsversuche, ohne dass man zu einem eindeutigen Bedeutungsgehalt gelangt wäre. Hurrelmann unterscheidet allein drei verschiedene Verwendungsbereiche des Sozialisationsbegriffs, die in der wissenschaftlichen Literatur vorkommen.^[9] Im Zentrum dieser Arbeit wird, soweit der interdisziplinäre Rahmen dies zulässt, die klassische soziologische Verwendungsebene im Vordergrund stehen.

Aus soziologischer Sicht ist unter dem Terminus ‚Sozialisation‛ die phasenweise „Eingliederung des Menschen in die soziale Gruppe“^[10] zu verstehen. Oder mit anderen Worten: Sozialisation bezeichnet den Prozess des Hineinwachsens eines Individuums in die Gesellschaft. Der Begriff beschreibt und erklärt sämtliche Vorgänge und Prozesse, in deren Verlauf ein Mensch zum Mitglied einer Gesellschaft wird.^[11] Der Sozialisationsprozess gilt, so Berger/Luckmann, als „die grundlegende und allseitige Einführung des Individuums in die objektive Welt einer Gesellschaft oder eines Teiles einer Gesellschaft“.^[12] Mittels Sozialisation sollen die Gesellschaftsmitglieder an die gesellschaftlichen Verhältnisse angepasst werden.

Laut Neidhardt werden „die in einer Gesellschaft herrschenden Werte, Normen und Techniken des Lebens dem einzelnen [durch den Sozialisationsprozess] vermittelt und verbindlich gemacht“.^[13] Durch das Erlernen von Normen, die Verinnerlichung von Werten, die Aneignung von Verhaltensmustern und sozialen Rollen erwirbt der instinktunsichere Mensch seine persönliche Identität und soziale Handlungsfähigkeit.

Im Zentrum des lebenslangen Prozesses steht die Entwicklung der menschlichen Persönlichkeit. Der menschliche Organismus gewinnt durch Sozialisationsprozesse „seine Identität als eine in Gesellschaft handlungsfähige Persönlichkeit“.^[14] Neuere Konzepte verstehen Sozialisation „vor allem als einen Prozess, der das Entstehen der menschlichen Persönlichkeit in Abhängigkeit und Auseinandersetzung von der gesellschaftlich vermittelten sozialen und materiellen Umwelt betrachtet“.^[15]

Um als Mensch seine eigene Identität finden und eine handlungsfähige Persönlichkeit entwickeln zu können, ist aber nicht nur der Sozialcharakter notwendig, den die Mitglieder einer Gesellschaft miteinander teilen. Zur Persönlichkeit gehört ebenso die Individualität, die den Einzelnen von allen Anderen unterscheidet. Sozialisation wird daher auch verstanden als der weit gefasste Begriff des „Vorgang[s] der Vergesellschaftung einerseits wie der Individuation andererseits“^[16], so die Formulierung Schrader/Nikles/Grieses. Unter Sozialisation ist dann zum einen die Beschreibung und Erklärung der Vergesellschaftung eines Menschen gemeint, im Sinne der Übernahme und Verinnerlichung von sozialen Wertorientierungen und Verhaltungserwartungen.^[17] Und zum anderen die Individuation des Menschen im Sinne der eigenverantwortlichen, kreativen und selbstverwirklichenden Entfaltung des Individuums in der Gesellschaft und gegenüber den ihr geltenden Werten und Normen.

In diesem Zusammenhang stellt sich die Frage, ob die Möglichkeit des eigenständigen, reflexiven und verantwortlichen Handelns überhaupt gegeben ist. Oder ob das handlungs- und entscheidungsfähige Individuum ausschließlich gesellschaftlich determiniert wird. Oerter bezeichnet die Sozialisation als „Wechselverhältnis von Anpassung und Selbstdurchsetzung“.^[18] Mit dieser Aussage scheint er zunächst im Widerspruch zu Wurzbachers Auffassung zu stehen, die besagt, dass Sozialisation lediglich „soziale Prägung“^[19] sei. Laut Wurzbacher nimmt die Gesellschaft die dominierende Rolle im Beeinflussungsvorgang ein, während das Individuum lediglich als passiver Empfänger auftritt. Auch Dahrendorf spricht von „einem Prozess der Entpersönlichung, indem die absolute Individualität und Freiheit des Einzelnen in der Kontrolle und Allgemeinheit sozialer Rollen aufgehoben wird“.^[20] Wenn Wurzbacher jedoch später Sozialisationsprozesse als „höchst komplexe Integrationsvorgänge zwischen Individuum, Gesellschaft und Kultur“^[21] bezeichnet, wird deutlich, dass Sozialisation durchaus als „reziproker Vorgang“^[22] verstanden werden kann. Es handelt sich also um einen wechselseitigen Prozess zwischen Individuum und Gesellschaft.

Der heranwachsende Mensch ist dazu in der Lage, die Umwelt durch seine Handlungen und seine Anwesenheit zu verändern, weil er sich stets aktiv mit ihr auseinandersetzt. Mühlbauer schlägt einerseits vor, die durch Sozialisationsprozesse eingeleitete Vergesellschaftung des Menschen nicht derart deterministisch zu sehen, „daß die eigenständige Wahrnehmung und Realisierung von Situations- und Handlungsspielräumen unmöglich wird“.^[23] Andererseits soll die Individualität, die im Prozess der Sozialisation entwickelt wird, nicht als eine von historisch gesellschaftlichen Faktoren gänzlich unabhängige autonome Individualität angesehen werden. Individuum und Gesellschaft sollen vielmehr „in dialektischer Verschränkung“^[24] stehen.

Zum Anschluss muss noch erwähnt werden, dass zwar Typen von Sozialisationsabläufen erkannt werden können, jedes gesonderte Produkt eines Sozialisationsprozesses aber immer auch seine einzigartigen Besonderheiten hat. Ein genauer und differenzierter Blick auf die Sozialisation des einzelnen Individuums ist daher von immenser Bedeutung.

2.1.2 Primäre und sekundäre Sozialisation

Die Soziologie unterscheidet im Bereich der Sozialisation allgemein zwei entscheidende Phasen.^[25] Die ‚primäre Sozialisation‛ bildet dabei die erste Phase und wird als grundlegender Prozess bezeichnet, „in dem das Kind zur Teilhabe an der Gesellschaft heranreift“.^[26] Als ‚sekundäre Sozialisation‛ werden alle späteren Vorgänge bezeichnet, „die das Individuum in eine spezielle soziale Welt einführen“.^[27] Im Folgenden werden die beiden Sozialisationsphasen ausführlich definiert und beschrieben.^[28]

2.1.2.1 Primäre Sozialisation

Die primäre Sozialisation findet in der Familie statt und gilt als die wichtigste und alles umfassende Sozialisation des heranwachsenden Menschen. Während dieser Phase wird die Basispersönlichkeit des Kindes aufgebaut und seine individuelle Identität herausgebildet.

Die Familienmitglieder stellen für das Kind die ‚signifikanten Anderen‛^[29] dar, die ihm auferlegt sind, und denen seine Sozialisation anvertraut ist. Die emotionale Identifikation mit den signifikanten Anderen ist sehr bedeutend. Sie werden zu kindlichen Bezugspersonen und somit zur Welt und Wirklichkeit des Kindes. Ohne die emotionale Identifikation wäre Lernen in dieser Phase unmöglich, gerade weil die primäre Sozialisation weit mehr umfasst als das bloße Lernen kognitiver Fähigkeiten. Entscheidend ist die Übernahme von Rollen und Einstellungen der signifikanten Anderen, welche sich der junge Mensch zu Eigen macht und internalisiert. „Durch seine Identifikation mit signifikanten Anderen wird [das Kind] fähig, sich als sich selbst und mit sich selbst zu identifizieren, seine eigene subjektiv kohärente und plausible Identität zu gewinnen“^[30],so die Formulierung Berger/Luckmanns. Durch Beurteilungen und Einstellungen der Familienmitglieder gelingt es dem Kind, seine Welt zu filtern, und durch die Internalisierung kommt es zur Selbstidentifikation. Man könnte von einer Dialektik zwischen Identifizierung durch Andere und durch sich selbst sprechen.

Als entscheidende Phase der primären Sozialisation gilt das erwachende Bewusstsein für den ‚generalisierten Andern‛^[31] Das heißt, wenn neben der Internalisierung der eigenen dauerhaften Identität zugleich die etablierte und objektive Wirklichkeit der Gesellschaft internalisiert wird. Berger/Luckmann sprechen in diesem Zusammenhang vom Prozess der „Abstraktion im Bewusstsein“^[32] des jungen Menschen. Das bedeutet, dass „das Kind sich jetzt nicht nur mit konkreten Anderen identifiziert, sondern mit einer Allgemeinheit der Anderen, das heißt mit einer Gesellschaft“.^[33]

Als wichtigstes Instrument der Sozialisation wird häufig die Sprache gesehen. Die Welt und deren Bedeutung werden durch sie objektiviert, entschlüsselt und vermittelt. Durch die Aneignung der Sprache lernt das Kind, gesellschaftlich gemeinte Bedeutungen aufzunehmen, zu behalten und mitzuteilen. Mittels Sprache ist der menschliche Organismus überhaupt erst fähig, so Berger/Berger, „abstrakt zu denken, das heißt sein Geist kann sich allmählich über die unmittelbare Situation hinausbewegen“.^[34] Das Kind befähigt sich durch die Sprachaneignung zur Reflexion und wird sich seiner selbst bewusst.

Die Welt und Wirklichkeit, die in der primären Sozialisation internalisiert wird, ist wesentlich fester im Bewusstsein verschanzt als Welten, die auf dem Wege sekundärer Sozialisation internalisiert werden. Ein Grund dafür ist, dass die signifikanten Anderen in dieser prägenden Phase vom Kind nicht ausgesucht werden können und seine Identifikation mit ihnen, so formulieren es Berger/Luckmann, „quasi-automatisch und aus demselben Grunde […] quasi-unvermeidlich“^[35] ist.

Ihr Ende findet die primäre Sozialisation, wenn sich die Vorstellung des generalisierten Anderen im Bewusstsein des Kindes vollständig verankert hat. „Ist dieser Punkt erreicht, so ist der Mensch ein nützliches Mitglied der Gesellschaft und subjektiv im Besitz eines Selbst und einer Welt.“^[36]

2.1.2.2 Sekundäre Sozialisation

Durch die primäre Sozialisation ist das Kind bereits handlungsfähig. Aufgrund der Arbeitsteilung und der Distribution von Wissen muss es aber in einer immer breiter werdenden Gesellschaftserfahrung neue Rollen, Werte und Fertigkeiten hinzulernen. Diese Aufgabe kommt der sekundären Sozialisation zu. Sie wird als „Erwerb von rollenspezifischem Wissen“^[37], rollenbezogenen Fertigkeiten und Kenntnissen definiert. „Die sekundäre Sozialisation erfordert das Sich-zu-eigen-Machen eines jeweils rollenspezifischen Vokabulars.“^[38]

Oftmals ist der Übergang von der ersten zur zweiten Phase der Sozialisation mit einem Ritual wie beispielsweise der Pubertät verbunden. Die Familie bleibt nach diesem Ritual weiterhin als Sozialisationsinstanz erhalten, durch den Kontakt mit anderen Wertegemeinschaften kommen aber neue Erfahrungen im Bereich der Schule und mit Gleichaltrigen hinzu. Die Familie verliert dabei oftmals an Bedeutung.

Die in der primären Sozialisation verinnerlichten Normen, Werte und Verhaltensweisen gelten als stabil, „weil nämlich bereits internalisierte Wirklichkeit die Neigung hat, haften zu bleiben“^[39] Allerdings kann sich diese Wirklichkeit in der sekundären Sozialisation durchaus noch ändern. Ist dies der Fall, kommt es zum Problem der Verschränkung von ursprünglichen und neuen Internalisierungen. Denn bei der Internalisierung neuer Inhalte muss die alte Wirklichkeit überlagert werden.^[40] Soll ein Zusammenhang hergestellt werden, muss die sekundäre Sozialisation auf theoretische Konstruktionen zurückgreifen. Mit Hilfe dieser Konstruktionen können dann isolierte Wissensbestände integriert werden.

Im Gegensatz zur primären Sozialisation kommt die sekundäre meist ohne die gefühlsbetonte Identifikation des Kindes aus. Die Rollen, Normen und Werte, die durch die sekundäre Sozialisation vermittelt werden, gelten deshalb auch als weniger stabil. Die Identifikation mit dem dazugehörigen Wissen ist in der Regel geringer. Im Gegensatz dazu bedarf es „ernster Erschütterung im Leben, bis die dichte Wirklichkeit, die in der frühen Kindheit internalisiert wird, auseinanderfällt“.^[41] Die signifikanten Anderen in der zweiten Phase, werden auch „Funktionäre von Institutionen“^[42] genannt und sind im Prinzip austauschbar. Die Eltern, die Berger/Luckmann als „Vermittler von Wirklichkeit“^[43] bezeichnen, können im Gegensatz dazu nicht ausgewechselt werden. Aufgrund ihrer schwächeren Prägekraft muss die sekundäre Sozialisation durch pädagogische Maßnahmen ständig bekräftigt werden. Generell wird die primäre Sozialisation, wie sie in der Familie stattfindet, als natürlich erlebt, während die sekundäre Sozialisation im Gegensatz dazu eher als künstlich empfunden wird.

2.1.3 Familie als Sozialisationsinstanz

Zwischen der gesellschaftlichen Struktur und dem Kind gibt es soziale Systeme, die eine vermittelnde Position einnehmen. Sie vermitteln dem Individuum soziale Kenntnisse und soziales Wissen. Diese sozialen Systeme, auch ‚Sozialisationsinstanzen‛ genannt, stellen für den jungen Menschen „Handlungssektoren dar, die nach jeweils eigenen systematischen Regeln funktionieren und [vom Kind] entsprechende Anpassungsleistungen verlangen“.^[44] Als Sozialisationsinstanzen bei Kindern können neben der Familie auch Kindergarten, Schule, Freunde, Vereine oder Kommunikationsmedien gelten.^[45] In der vorliegenden Arbeit wird aber nur die wichtigste und wesentlichste Sozialisationsinstanz, das heißt die Familie und deren Wirkung auf die Sozialisation der Kinder beschrieben.

Gerade wenn es um die Sozialisation von Kindern geht, hat sich das Hauptaugenmerk unweigerlich auf die Bedeutung der Familie als Sozialisationsinstanz zu richten. Denn die erheblichsten Sozialisationseinflüsse von allen Sozialisationsinstanzen übt die Familie auf das Kind aus. Allein schon aus dem Grund, weil die primäre Sozialisation als die wichtigste Phase des heranwachsenden Menschen gilt und diese in aller Regel in der Familie stattfindet. Die Basispersönlichkeit des Kindes wird in dieser Phase aufgebaut, und seine individuelle Identität bildet sich heraus. In der Familie erwerben Kinder Kenntnisse und Fähigkeiten, die ihr ganzes Leben prägen.

Hurrelmann/Rosewitz/Wolf halten fest, dass die Familie

„ein naheliegendes und vielseitig wirksames soziales Beziehungssystem dar[stellt], das für die Bewältigung von Anforderungen beim Schulbesuch, bei der Planung der beruflichen Laufbahn und der Entfaltung des Wert- und Normensystems entsprechende Orientierung und Unterstützung bietet“.^[46]

Und Berger/Berger bezeichnen die Familie als

„wichtigste Brücke zur Makrowelt, und zwar nicht nur, weil [das Kind] über sie Informationen aus der Makrowelt erhält, sondern weil die Einstellungen und Rollen der Erwachsenen innerhalb seiner Familie zugleich Strukturen der Makrowelt repräsentieren“.^[47]

Auch Claessens hebt die Bedeutung der frühkindlichen Sozialisation in der Herkunftsfamilie hervor. Die Familie gilt für ihn als eine Umschlagstelle besonderer Art. In ihr werden seiner Meinung nach die sozio-kulturellen Werte, Normen und Rollen durch die Konditionierung und Internalisierung an den menschlichen Nachwuchs weitergegeben.^[48] Die Verinnerlichung der Werte werden, Claessens Überlegungen zufolge, als „wichtige Orientierungsrichtungen in einer Gesellschaft“ und als „äußere Leit- oder Richtlinien“ verstanden, die ihrerseits eine Befolgung erzwingen.^[49]

In der Familie wird dem Kind also die Grundlage für die Wertorientierungen vermittelt. Die Basispersönlichkeit des Kindes, die die Fähigkeit zu Interaktion und Kommunikation auf der Basis emotionaler Beziehungen besitzt, wird durch diese Wertevermittlung aufgebaut. Die Familie und die von ihr übertragenen Wertmuster selbst werden wiederum von den Werten und Normen der Gesellschaft bestimmt.^[50]

Eine wichtige Differenzierung bildet daher in zahlreichen Publikationen die jeweilige soziale Schicht, der die Familien zuzurechnen sind. Denn, so die Formulierung im „Soziologie-Lexikon“, „entscheidend für die Lebenschancen des einzelnen ist die Herkunftsschicht, da die sozialen und materiellen Lebensbedingungen einer Familie entscheidenden Einfluss auf die Sozialisation der Kinder haben“.^[51] Laut Müller kann man in der Orientierung an Mittel- und Unterschicht bestimmte Einstellungen und Orientierungen sowie soziale Deutungsmuster und Verhaltensweisen unterscheiden, die Sozialisation steuern und zu bestimmten Sozialcharakteren führen.^[52] So können beispielsweise die ökonomische Lage und die Arbeitsplatzsituation des Vaters in starkem Maße die familiären Sozialisationsziele beeinflussen. Das heißt, „wer unter dem Druck einer festen Befehlshierarchie steht, der gibt diesen Druck zu Hause weiter. [Und] wer in seinem Beruf bestimmen und planen kann, für den hat die Zukunftsplanung auch in der Erziehung Bedeutung.“^[53] Aufgrund der Ergebnisse empirischer Untersuchungen in westlichen Industriestaaten wird davon ausgegangen, so die Formulierung Neumanns, „daß Familien, die durch ihre schichtspezifische Prägung Wertorientierungen aufweisen, die stark von den gesamtgesellschaftlichen abweichen, zu größerer Normenrigidität erziehen und weniger universalistische Orientierungen vermitteln“.^[54]

Im Hinblick auf das Interesse an Migrantenkindern, soll an dieser Stelle hinzugefügt werden, dass das Schema der schichtenspezifischen Sozialisation in westlichen Industriestaaten auf Migrantenfamilien nicht pauschal übertragen werden darf. Das den meisten Untersuchungen zugrunde liegende Schichtungsmodell reduziert die Analyse der Wertorientierungen und des Verhaltens auf solche zwischen Unterschicht und Mittelschicht. Falsch wäre es nun, sämtliche Migranten mit der Unterschicht gleichzusetzen, der sie – an Einkommen, Schulbildung und Beruf gemessen – in Deutschland angehören. Denn bei Migranten werden Verhaltensweisen und Einstellungen zu einem großen Teil unter dem Einfluss der Heimatgesellschaft geprägt. Deren Schichtungssysteme sind aber oftmals anders aufgebaut und in vielen Fällen unbekannt. Des Weiteren entstammen sicherlich nicht alle Migrantenfamilien einer einzigen Schicht.^[55]

2.2 Migrantenkinder

2.2.1 Grundlegendes zu Migrantenkindern

Anlässlich der Präsentation des sechsten Berichts über die Lage der Ausländerinnen und Ausländer in Deutschland erklärte die Beauftragte der Bundesregierung für Migration, Flüchtlinge und Integration im Jahr 2005 folgendes:

"Weniger Ausländer, mehr Migranten – so lässt sich die gesellschaftliche Entwicklung in Deutschland zusammenfassen. Aufgrund von Einbürgerungen und geringerer Einwanderung ist die Zahl der in Deutschland lebenden Ausländer in den letzten Jahren auf 6,7 Millionen gesunken."^[56]

Die genannte Zahl von 6,7 Millionen Ausländern spiegle jedoch, so ihre Ausführungen, nur unzureichend die reale gesellschaftliche Lage in Deutschland wieder. Denn unabhängig von ihrer deutschen oder ausländischen Staatsangehörigkeit hätten mittlerweile schätzungsweise über 14 Millionen Menschen, das heißt fast jeder fünfte Einwohner Deutschlands, einen Migrationshintergrund. Ein erheblicher Teil der Kinder in Deutschland wächst heute demzufolge in Migrantenfamilien auf.

„Fast jedes vierte in Deutschland Neugeborene hat mindestens ein ausländisches Elternteil. Legt man statt der Staatsangehörigkeit das Kriterium ‚Migrationshintergrund‛ zu Grunde, so kommt inzwischen fast ein Drittel aller Kinder und Jugendlichen in Deutschland aus Migrantenfamilien. In den Städten Westdeutschlands liegt der Anteil bei den 15jährigen Jugendlichen sogar bei bis zu 40%.“^[57]

Bereits Jahre zuvor, machte der zehnte Kinder- und Jugendbericht der Bundesregierung eine breitere Öffentlichkeit darauf aufmerksam, dass bei mehr als einem Viertel der Kinder entweder Vater oder Mutter oder beide Eltern in anderen kulturellen Zusammenhängen aufgewachsen sind als in traditionell deutschen.^[58] Neueren Untersuchungen zufolge sollen Jugendliche mit Migratinshintergrund sogar ein Drittel der jugendlichen Population Deutschlands ausmachen.^[59] Familien und damit auch Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund machen also mittlerweile einen erheblichen Teil der deutschen Wohnbevölkerung aus.

Aufgrund der Aussagen wird deutlich, dass der Anteil der Migrantenkinder tatsächlich weitaus höher ist, als ihn die Zahlen der amtlichen Statistiken ausweisen. Auf dieses Phänomen nimmt auch Friese Bezug. So schreibt er:

„Migration, speziell die Wanderung von Menschen hier nach Deutschland, ist keine soziologische oder bevölkerungsstatistische Größe, die weitgehend konstant ist, sondern ist per se ein höchst virulenter, ständig neuen Veränderungen unterworfener Prozeß […]. Migration ist auch ein Prozeß, der nicht nach einer klar definierten Frist für beendet erklärt werden kann […], sondern der möglicherweise über einen längeren Zeitraum, selbst über Generationen fortwirken kann […].“^[60]

Wenn man beachtet, dass sich der Migrationsprozess in der Tat über mehrere Generationen hinweg fortsetzt, wird sehr schnell klar, dass die Anzahl an Migrantenkindern in Deutschland mittlerweile sehr groß ist.

Dass zwischen Migranten, die ihr Heimatland verlassen haben, und den Kindern und Kindeskindern dieser Migranten deutlich unterschieden werden muss, wird unter anderem bei Friese thematisiert. Seine Ausführungen dazu werden im Folgenden kurz referiert.

Völlig verschieden sind die jeweiligen Ausgangsvoraussetzungen der beiden Gruppen. Der Arbeitsmigrant der auswandert, so Friese, hat einen festen Entschluss auszuwandern. Er steckt sich Migrationsziele und stellt bestimmte Erwartungen an seine Zukunft, die er sich vorgenommen hat. Der Arbeitsmigrant hat zudem ein festes Bild seiner Heimat in sich, er entwickelt ein Bewusstsein darüber, wen und was er verlassen hat, wohin er zurückkehren möchte oder auch nicht. Diese Ausgangsvoraussetzungen machen einen großen Teil seiner Identität aus und bestimmen die Möglichkeiten, die sich ihm bieten, um sich mit der Migration auseinanderzusetzen.^[61]

Die Situation der Kinder dieser Einwanderergeneration ist dagegen eine völlig andere. Sie beschreibt Friese wie folgt:

„Sie kennen ihr Heimatland oft eher flüchtig oder gar nicht, ebenso wie die Heimatsprache, die Werte, Normen, Religion ihrer Eltern. Die Migrationsziele der Eltern sind ihnen ebenso wenig direkt nachvollziehbar wie deren Gründe für die Migrationsentscheidung und die emotionalen Bezüge der Eltern zum Heimatland. In der gesellschaftlichen Rezeption hier gelten sie aber genauso als Ausländer wie ihre Eltern […].“^[62]

Die Migrantenkinder haben demzufolge erheblich erschwerende psychosoziale Rahmenbedingungen, um eine eigene Identität für sich zu entwickeln. Erschwerend komme für die Kinder hinzu, dass sie die unglaublich schwierige Aufgabe zu bewältigen haben, aus den häufig divergierenden Werten und Normen der deutschen Umgebung und der Familie sowie des Heimatlandes, eine entsprechende Identität für sich aufzubauen.^[63]

2.2.2 Sozialisation von Migrantenkindern

In der wissenschaftlichen Literatur gibt es zahlreiche Autoren, die unterschiedliche Ansätze zu einer Theorie der Sozialisation von Migrantenkindern liefern. Drei der wichtigsten Überlegungen, die von Schrader/Nikles/Griese, von Boos-Nünning und von Neumann, werden im Folgenden kurz vorgestellt.

2.2.2.1 Überlegungen Schrader/Nikles/Grieses

Als eine der ersten entwickeln Schrader/Nikles/Griese im Jahre 1976 „ein Modell zur Erklärung der Sozialisation ausländischer Kinder“.^[64] Sie berufen sich dabei hauptsächlich auf die Sozialisationstheorie von Claessens^[65] unter Ergänzung der Sozialisationsaspekte Schule und peer-groups. Entsprechend der theoretischen Grundkonzeption von Claessens arbeiten Schrader et al. mit dem Begriff der ‚Enkulturation‛ der Persönlichkeit. ‚Enkulturation‛ sei entsprechend „der Prozeß der Verinnerlichung der kulturspezifischen, wertorientierten sozialen Kontrolle […] und seine Modifizierung im Familienmilieu“ im Sinne einer soziokulturellen Prägung.^[66]

Erweitert wird diese theoretische Basis durch die Konstrukte ‚Akkulturation‛ und ‚Assimilation‛, die zur Erklärung der spezifischen Migrantensituation herangezogen werden. ‚Akkulturation‛ verstehen die Autoren als „Prozeß der Auseinandersetzung und Anpassung an die dominante Kultur“.^[67] Ebenso wie Sozialisation sei Akkulturation „ein Prozeß der wechselseitigen Auseinandersetzung zwischen Individuum und Gesellschaft bzw. Kultur“.^[68] ‚Assimilation‛ wiederum setzt dem Modell zufolge einen bestimmten Grad an Akkulturation voraus. „Im Assimilationsprozeß kommt es zur Identifizierung mit Inhalten der fremden Kultur, d.h. es kommt zur Uminterpretation der eigenen Identität […].“.^[69] Enkulturation, Akkulturation und Assimilation verstehen Schrader et al. dementsprechend als die drei Teilprozesse des Sozialisationsprozesses. Innerhalb einer Generation lassen sich diese Prozesse aber kaum beobachten, da der Verlauf des Sozialisationsprozesses beim Migrantenkind davon abhängig ist, in welcher Phase seiner individuellen Entwicklung es nach Deutschland kommt.

Unterschieden wird zwischen drei „Idealtypen von Kinder“^[70]: Schulkinder, Vorschulkinder und Kleinkinder bzw. in Deutschland geborene Kinder.^[71] Schulkinder sind grundsätzlich von assimilierenden Prozessen ausgeschlossen, da sie sich nach einem Akkulturationsprozess mit der Heimatkultur identifizierten. Bei Vorschulkindern hingegen, führen die Akkulturations- und Assimilationsprozesse zu einer ambivalenten Identifikation, weshalb sie als die problematischste Gruppe angesehen werden. Während bei Kleinkindern, so die Überlegungen der Autoren, „keine bzw. nur noch partielle weitere Akkulturationsprozesse statt[finden], da sie bereits Teile der Fremdkultur internalisiert haben“.^[72]

Das beschriebene Modell kann an mehreren Punkten kritisiert werden. So halten Schrader et al. die Akkulturation fälschlicherweise für einen Prozess, bei dem alte kulturelle Elemente weggenommen worden sind, und neue hinzugefügt werden. Sie sehen den akkulturativen Prozess „als einen konflikthaften Verlauf der psychischen Verarbeitung zweier Kulturen mit der Zwangsläufigkeit der Destruktion einer der beiden psychischen Kulturrepräsentationen im Individuum“.^[73] Dem Modell zufolge wird nur die völlige Anpassung an die deutsche Kultur mit erfolgreicher Sozialisation gleichgesetzt. Des Weiteren ist es ebenso falsch anzunehmen, dass die als Kleinkinder eingereisten oder in Deutschland geborenen Kinder generell ohne Störung und kulturspezifische Einflüsse sozialisiert werden. Insgesamt betrachtet, ist das von Schrader et al. entwickelte Modell zur Analyse von Sozialisationsabläufen bei Migrantenkindern wenig geeignet.

2.2.2.2 Überlegungen Boos-Nünnings

Einen recht guten Ansatz zu einer Theorie der Sozialisation von Migrantenkindern liefert Boos-Nünning. Bei ihren Überlegungen greift sie vor allem auf Gedanken des symbolischen Interaktionismus zurück.^[74] Die Autorin zeigt besondere Schwierigkeiten auf, die sich durch das Heranwachsen in zwei unterschiedlichen Normensystemen für die Migrantenkinder ergeben sollen. Die Hauptschwierigkeit sieht sie im Aufwachsen zwischen zwei Kulturen, die in ihren Wertvorstellungen teilweise völlig gegensätzlich sind. Aufgrund der Konfrontation mit zwei divergenten Kulturen sind die Kinder starken Diskrepanzen ausgesetzt. Zur Herausbildung ihrer Ich-Identität müssten die Migrantenkinder daher ein besonders hohes Maß an Rollendistanz und Ambiguitätstoleranz entwickeln. Boos-Nünning meint aber, dass die Vermittlung dieser Fähigkeiten im Sozialisationsprozess der Kinder häufig nicht gelingt und dies wiederum Persönlichkeitsstörungen zur Folge haben kann.^[75] Zusätzlich könne die Entwicklung bei Migrantenkindern gestört werden durch allgemeine Belastungen, die aus den äußeren Existenzbedingungen hervorgehen. Damit sind ungünstige Lebensverhältnisse und restriktive Umweltbedingungen gemeint, wie beispielsweise Diskriminierung und mangelnde Chancen bei schulischer und beruflicher Ausbildung.^[76]

Boos-Nünnings Überlegungen zufolge werden Migrantenkinder unter den gegenwärtigen Bedingungen weder für ein Leben im Heimatland noch für ein Leben in der Bundesrepublik entsprechend sozialisiert. Vielmehr könnten die divergenten Anforderungen der Familie und der außerfamiliären Umwelt dazu führen, dass der Aufbau einer „ausgeglichenen Persönlichkeit“^[77] beim Kind verhindert werde.

Als Ziel des Sozialisationsprozesses beim Migrantenkind sieht sie den Aufbau einer ausgeglichenen Persönlichkeit. Damit meint sie, dass das Kind dazu befähigt sein soll, „das Wertsystem der Bundesrepublik und das des Heimatlandes voneinander abzugrenzen und die jeweils entsprechenden Normen sinngemäß und zweckgemäß anzuwenden“.^[78] Das Kind müsse in beiden Kulturen handlungsfähig sein und eine bikulturelle Identität entwickeln. In dieser, so die Überlegungen der Autorin,

„verweben sich Elemente der Migrantenkultur, die ihrerseits durch die Normen und Werte in den Herkunftsländern, aber auch durch die Migrationsgeschichte und die soziale Situation der Familien und der Kinder in der Bundesrepublik beeinflußt werden, mit Elementen der deutschen Kultur, wie sie ebenfalls über die ausländische Familie, aber auch über deutsche peer-groups, die deutsche Umwelt, Massenmedien, Kindergarten und Schule sich dem Kind vermitteln“.^[79]

Die Autorin macht die Persönlichkeitsentwicklung eines Migrantenkindes davon abhängig, zu welchem Zeitpunkt und in welchem Ausmaß das Kind divergierenden Anforderungen, Wertvorstellungen und Sozialisationstechniken ausgesetzt ist. Entsprechend unterscheidet sie drei Gruppen von Kindern, die nach ihrem Einreisealter gestaffelt sind. Zur ersten Gruppe gehören jene Kinder, deren Sozialisationsprozess im Heimatland bereits weitgehend abgeschlossen war, als sie nach Deutschland kamen. Kinder, bei denen die erste Phase der Sozialisierung im Heimatland stattfand, die späteren Phasen des Sozialisationsprozesses aber in Deutschland, werden zur zweiten Gruppe gezählt. Die letzte Gruppe wiederum setzt sich aus Kindern zusammen, bei denen auch die erste Phase des Sozialisationsprozesses in Deutschland stattfand, da sie entweder als Säugling nach Deutschland kamen oder hier geboren wurden.^[80]

Unter dem Gesichtspunkt der Persönlichkeitsentwicklung folgert die Autorin, dass es bei Kindern, die den ersten beiden Gruppen zugeordnet werden, in den meisten Fällen nicht zu einem Persönlichkeitskonflikt komme. Die Persönlichkeit dieser Kinder sei bereits im Heimatland genügend gefestigt worden. Konflikte zwischen den heimatlichen Normen und Ansprüchen und den divergierenden Normen Deutschlands könnten daher von ihnen recht gut verarbeitet werden. Störungen in der Entwicklung der Ich-Identität und Konflikte in der Persönlichkeit würden am häufigsten in der letzten Gruppe der Kinder auftreten. Bei jenen Kindern, die als Säuglinge nach Deutschland kommen, sei der Aufbau der soziokulturellen Persönlichkeit bei der Auswanderung noch nicht abgeschlossen. Die Migration bedeute aber „einen Eingriff in die Persönlichkeitsbildung“^[81] selbst. Boos-Nünnings Überlegungen zufolge haben diese Kinder die Normen beider Länder nur unvollständig internalisiert, weshalb es bei ihnen fast unweigerlich zu Identitätsstörungen komme.^[82]

2.2.2.3 Überlegungen Neumanns

Die Überlegungen Neumanns ähneln sehr denen von Boos-Nünning. Auch Neumann ist beispielsweise der Ansicht, dass der Sozialisationsprozess von Migrantenkindern weder zur Anpassung an heimatliche noch an deutsche Orientierungen führen sollte. Das Sozialisationsziel sei vielmehr eine Persönlichkeit, „die Elemente beider Kulturen in sich vereinigt, die die positiv bewerteten Normen der einen Kultur in ihr Handeln integriert und gegen die Normen der anderen Kultur durchsetzen kann“.^[83]

Sie beschreibt die Sozialisation von Migrantenkindern mit Hilfe des interaktionistischen Ansatzes, da die Sozialisation dieser Kinder nur im Rahmen einer Sozialisationstheorie beschrieben werden könne, die einerseits den Zusammenhang zwischen strukturellen Bedingungen verschiedener Gesellschaften und dem familialen Interaktionssystem berücksichtigt. Und die andererseits, individuelle Reaktionen der am Sozialisationsprozess Beteiligten auf gesellschaftliche Bedingungen zu erklären versucht.^[84]

Im Mittelpunkt von Neumanns Überlegungen zur Persönlichkeitsentwicklung steht die Familie. In der Familie erlerne das Kind „die subkulturell geprägten Werte und Normen dieser Primärgruppe“.^[85] Zusätzlich müsse das Kind beim Eintritt in sekundäre Sozialisationsinstanzen aber auch dazu befähigt werden, sich in ihnen angemessen zu verhalten. Die Familie müsse dem Kind die Anpassung an die Gesamtgesellschaft erleichtern. Diese Aufgabe wird, so Neumann, von den jeweiligen Familien unterschiedlich gelöst.

Die familiären Wertvorstellungen in der Migrantenfamilie sind laut Neumann in der Regel in der Heimatgesellschaft geprägt und durch den Migrationsprozess beeinflusst worden. Bei der Konfrontation mit den Wertorientierungen der deutschen Gesellschaft kommt es häufig zu Diskrepanzen zwischen familiären und außerfamiliären Interaktionsfeldern. Das heißt, wenn die Einflüsse von beiden Seiten sehr stark auseinanderdriften oder miteinander unvereinbar sind, stehen die Kinder in einem Spannungsverhältnis zwischen ihrer Familie und der deutschen Gesellschaft. Um nicht im Spannungsfeld stehen zu müssen, um mit Diskrepanzen konstruktiv umgehen zu können und eine Ich-Identität ausbilden zu können, müssen Migrantenkinder, so Neumann, hohe Ich-Leistungen erbringen. Ihrer Meinung nach, können die Kinder die dafür erforderlichen Grundqualifikationen aber nicht in ausreichendem Maße erlernen.^[86]

Neumann sieht die Familie nicht „als Hort der heimatlichen Werte schlechthin“^[87]. Vielmehr ist sie überzeugt, dass sich auch die Wertorientierungen der Eltern infolge der Migration ändern. Die Eltern müssten sich aber zwischen mehreren unterschiedlichen Orientierungsstrategien entscheiden. Als eine Möglichkeit biete sich das so genannte „Festhalten an traditioneller Orientierung“ an.^[88] Eine zweite mögliche Strategie sei die „temporäre Suspension traditioneller Orientierungen“^[89], das heißt, es kommt zu einer scheinbaren partiellen Verhaltensanpassung an die Gastgesellschaft, die wenig stabil und lediglich oberflächlich ist. Die dritte Orientierungsmöglichkeit „besteht in der tatsächlichen partiellen Anpassung, also der Korrektur der überkommenen Werte, Normen und Verhaltensmuster in Richtung auf die Werte, Normen und Verhaltensmuster der Gastgesellschaft.“^[90]

Aufgabe der Migrantenfamilie sei es in jedem Fall, ihren Kindern die Ausbildung einer Persönlichkeit zu entwickeln, die zu Interaktion in den verschiedenen kulturellen Feldern ihres Lebensbereichs, der Familie, der nationalen Minderheit und der deutschen Gesellschaft fähig ist. Möglich sei dies aber nur in einem Sozialisationsfeld Familie, das zur Ausbildung von Rollendistanz und Ambiguitätstoleranz geeignet ist.^[91]

Abschließend kann festgehalten werden, dass in Publikationen, die sich mit der Sozialisation von Migrantenkindern befassen, beinahe einstimmig davon ausgegangen wird, dass die Kinder große Defizite in ihrer Sozialisation aufweisen und nicht zur adäquaten Teilnahme an gesellschaftlichen Prozessen fähig gemacht werden. Als Ursachen werden folgende Punkte genannt:

- „Der Bruch zwischen familialem Wert- und Normensystem und den Orientierungen der Gesamtgesellschaft […].
- Die Eltern sind durch ihre soziale Isolation von der Heimatkultur abgeschnitten, aber auch nicht bereit und in der Lage, Orientierungen der Gastgesellschaft anzunehmen. Sie vermitteln Verhaltensdispositionen für eine nicht existente Gesellschaft.
- Die Eltern selbst sind durch die Konfrontation mit der Gastgesellschaft verunsichert […].
- Die Rollen- und Autoritätsstruktur ist wenig geeignet, Rollendistanz und Ambiguitätstoleranz bei den Kindern aufzubauen.
- Die sozio-ökonomische Situation ausländischer Familien ist ungünstig für eine geeignete Sozialisation.“^[92]

2.3 Geschlechtsspezifische Migrationsforschung

2.3.1 Migrantinnen in der Forschung

In der deutschen Migrationsforschung wurden Frauen und Mädchen lange Zeit kaum berücksichtigt. Zu Beginn der Migrationsforschung wurde die Arbeitsmigration nach Deutschland lediglich als Wanderung von Männern verstanden. Die ersten wanderungssoziologischen Untersuchungen wurden überwiegend bei männlichen Migranten durchgeführt. Die umfangreiche migrationssoziologische Literatur aus den ersten Jahrzehnten war somit lediglich an den Erfahrungen und Zielvorstellungen der Männer orientiert.

Von Anfang an bestand die Arbeitskräftewanderung aber schon zu einem nicht geringen Teil aus weiblichen Migranten. Die Bundesanstalt für Arbeit vermerkte 1973, dass die Anzahl der beschäftigten ausländischen Frauen in dieser Zeit bereits stärker zugenommen hatte, als die der männlichen Arbeitskräfte. In Zahlen ausgedrückt heißt dies, dass sich unter den Ende Januar 1973 im Bundesgebiet beschäftigten 2,347 Millionen Ausländern, 706 600 weibliche Arbeitskräfte befanden. Der Anteil der Frauen an der Gesamtzahl der ausländischen Arbeitnehmer betrug damit zu dieser Zeit 30,1 Prozent.^[93] Den Anstieg der Frauenquote erklärt die Bundesanstalt für Arbeit damit,

„daß die ausländischen Frauen in stärkerem Maße als die Männer in Wirtschaftszweigen beschäftigt sind, die weniger konjunkturreagibel sind (wichtige Teilbereiche des tertiären Sektors), oder in solchen Bereichen – wie z.B. verschiedene Zweige der Konsumgüterindustrie – die zuletzt konjunkturell begünstigt waren“.^[94]

Es liegt aber die Vermutung nahe, dass die Zahl der weiblichen Arbeitskräfte Anfang der siebziger Jahre zunahm, weil der industrielle Sektor verstärkt Frauen aus dem Ausland als billige Arbeitskräfte nutzte.^[95]

Parallel zur männlichen Migrationsforschung entwickelte sich durchaus auch deutschsprachige Literatur, die sich mit der Lebenssituation von ausländischen Frauen und Mädchen in der Migration befasst. Diese Arbeiten sind allerdings nicht auf die Arbeitssituation der Frauen ausgerichtet. Vielmehr thematisieren sie lediglich nicht außerhäuslich erwerbstätige Frauen. Die Schwerpunkte liegen dabei auf den Bereichen Lebenssituation, Isolation, Identität und psychische Krisen.^[96] Erst Anfang der neunziger Jahre befasst sich die Literatur auch mit den Leistungen, die die damals migrierten Frauen als Arbeitnehmerinnen erbringen mussten.^[97]

Etwa in den achtziger Jahren entdeckte die Literatur zu Frauenmigration die gesonderte Thematik Mädchen und junge Frauen mit Migrationshintergrund als Grundlage empirischer Forschung. Huth-Hildebrands Ausführungen zufolge wurde die Aufmerksamkeit auf die Mädchen vor allem dadurch geweckt, dass sich der Blickwinkel von den Müttern langsam zu den Töchtern verschob.^[98] Eine der aller ersten Arbeiten, die sich mit der speziellen Situation von Mädchen mit Migrationshintergrund beschäftigte, ist die Studie von Weische-Alexa aus dem Jahr 1977.^[99] Die Arbeit gilt inzwischen mit Recht als Standardwerk, da nicht zuletzt ihre Ausführungen über das Freizeitverhalten türkischer Mädchen in der Bundesrepublik Deutschland die Diskussion um die gesonderte Thematik auslöste. Bereits ein Jahr später erschien die populärwissenschaftliche Arbeit von Baumgartner-Karabak/Landesberger mit dem Titel: „ Die verkauften Bräute: Türkische Frauen zwischen Kreuzberg und Anatolien.“.

Als problematisch wird mittlerweile angesehen, dass über eine viel zu lange Zeitspanne hinweg „das Bild des vom Vater abhängigen, in Konflikt zwischen heimatlichen und deutschen Normen lebenden Mädchens ausländischer Herkunft“^[100] die Diskussion bestimmte. Zahlreiche Arbeiten verbreiteten lange Zeit die mittlerweile als stereotyp bezeichnete Vorstellung, von damals ausländisch genannten Mädchen, die sich ausschließlich in der Opferrolle des Kulturkonfliktes befinden. Autoren, die dieser Vorstellung folgten, nahmen dabei meist Bezug auf die Studie von König, die im Jahr 1989 erstmalig erschien und den Titel trägt: „Tschador, Ehre und Kulturkonflikt. Veränderungsprozesse türkischer Frauen und Mädchen durch die Emigration und ihre soziokulturellen Folgen.“.^[101] Auch Boos-Nünning stellte fest, dass ein Großteil der Literatur, welche die Situation von Mädchen fremder Herkunft thematisiert, dem beschriebenen Defizitansatz folgt. Sie kritisiert dieses Vorgehen wie folgt:

„Die Studien fokussieren die Probleme und Konflikte, die sich für Mädchen ausländischer Herkunft stellen, oder gehen von Störungen oder Identitätsproblemen aus. Nur selten haben sich die Arbeiten an den Ressourcen der Mädchen und jungen Frauen orientiert, die sich aus dem Aufwachsen mit unterschiedlichen kulturellen Einflüssen und den familiären Erfahrungen mit Migration ergeben (können).“^[102]

Ein weiteres Problem der Literatur, die sich mit Frauen und Mädchen fremder Herkunft in Deutschland beschäftigt, liegt in der meist unzureichenden empirischen Basis, der die Arbeiten zugrunde liegen. Ein Grund dafür, dass die empirische Basis so schmal erscheint ist die Tatsache, dass Untersuchungen zur Lebenssituation von Mädchen und jungen Frauen mit Migrationshintergrund meist lediglich auf der Ebene von Diplomarbeiten und Dissertationen mit begrenzten Mitteln durchgeführt werden.^[103] Ein weiterer Grund ist, dass zahlreiche empirische Untersuchungen, die sich mit der Thematik beschäftigen, überwiegend mit qualitativen Methoden arbeiten.^[104] Bei qualitativen Methoden sind die Stichproben aber dementsprechend klein und Verallgemeinerungen und Ursachenanalysen sind nur begrenzt zulässig. Die wenigen quantitativen Untersuchungen zu Jugendlichen mit Migra­tionshintergrund berücksichtigen dagegen oftmals gar nicht oder nur in geringem Maße die besondere Situation der Mädchen.^[105] Des Weiteren beschränken sich Untersuchungen zu Mädchen und jungen Frauen oftmals nur auf einen spezifischen Themenbereich oder auf Gruppen mit höherer schulischer Qualifikation, wie beispielsweise Studentinnen.^[106]

Auch wenn es vereinzelt und in jüngster Zeit verstärkt Versuche gibt, die Thematik differenzierter wahrzunehmen, auch unter Verwendung quantitativer Forschungsmethoden, so bleiben doch immer noch „zahlreiche Lücken im empirisch fundierten Wissen über die Lebenssituation und die Lebensorientierung(en) von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund, vor allem fehlt es immer noch in erheblichem Maße an geschlechtsspezifischen Differenzierungen“.^[107]

2.3.2 Migrantinnen türkischer Herkunft in der Forschung

1972 stellten die Arbeitskräfte türkischer Herkunft mit damals 22,5 Prozent die zahlenmäßig stärkste Gruppe unter den ausländischen Arbeitnehmern dar.^[108] Heute beträgt der Anteil der Türken an der Gesamtbevölkerungszahl der Ausländer ungefähr 25 Prozent.^[109] Und mit nunmehr 1,76 Millionen bilden sie nach wie vor die größte Gruppe der ausländischen Wohnbevölkerung.^[110] Auch der Anteil der türkischen Frauen ist mit mittlerweile circa 27 Prozent der größte unter den Ausländerinnen in Deutschland.^[111] Aus diesem Grunde stellt die türkische Herkunftsgruppe auch in der Literatur die am meisten erforschte Zuwanderergruppe in Deutschland dar. Die meisten Beiträge zur weiblichen Migrationsforschung konzentrieren sich dementsprechend ebenfalls auf die spezifische Zuwanderungsgruppe von Mädchen und Frauen türkischer Herkunft.

Huth-Hildebrandt wertete in ihrer Literaturstudie sämtliche Arbeiten zu Migrantinnen in Deutschland aus, die bis zum Jahr 2000 erschienen sind. Sie kommt dabei zu folgendem Ergebnis: „Auch in den neunziger Jahren bleiben Frauen aus der Türkei diejenigen, um die sich die Debatte hauptsächlich gedreht hat.“^[112] Denn für diesen Zeitraum vermerkt die Autorin 101 Titel über Frauen aus der Türkei, zwei Texte zu Jugoslawinnen, vier über Italienerinnen, ein Text zu griechischen Frauen und jeweils zwei Texte zu spanischen und asiatischen Frauen.

Im Gegensatz zu anderen ethnischen Gruppen gibt es also zu Mädchen türkischer Herkunft eine Fülle an Untersuchungen. Einschränkend muss an dieser Stelle jedoch noch einmal darauf hingewiesen werden, dass die Arbeiten aufgrund ihres zum Teil sehr unterschiedlichen Schwerpunkts und Fokus nur bedingt vergleichbar sind. Die Analysen und Berichte beschäftigen sich vor allem mit der geschlechtsspezifischen Erziehung türkischer Mädchen im Zusammenhang mit islamisch geprägten Wert- und Normvorstellungen und den Problemen, die sich für die Mädchen aus dem Leben in Deutschland und der Konfrontation mit widersprüchlichen Verhaltensanforderungen ergaben.^[113]

Bis zu den neunziger Jahren war das stereotype Bild vom Mädchen türkischer Herkunft, das als unselbständiges Opfer patriarchaler Familienstrukturen psychisch an den sich widersprechenden Anforderungen der Außenwelt und des Elternhauses zerbricht, weit verbreitet. Zahlreiche Studien, die nach dieser Zeit durchgeführt wurden, widersprechen aber, wie bereits beschrieben wurde, diesem Bild. Dass es tatsächlich nicht zutreffend ist, beweist unter anderem die Shell Jugendstudie aus dem Jahr 2000.^[114] Denn ebenso wie bei Mädchen anderer ethnischer Herkunft zeigen sich auch bei Mädchen türkischer Herkunft „deutliche Tendenzen zu Selbständigkeit, Auseinandersetzung mit den traditionellen Vorstellungen der Eltern, Entwicklung einer ‚eigenen‛ Moderne “.^[115].

Zahlreiche neuere Untersuchungen zur Situation von Mädchen türkischer Herkunft konzentrieren sich derzeit auf spezifische Themenschwerpunkte, wie beispielsweise die Bedeutung des transnationalen Heiratsmarktes Türkei für Türken und Türkinnen in Deutschland^[116] oder die Erziehungsvorstellungen in türkischen Familien, die meist nach Geschlecht differenziert werden^[117]. Einen weiteren Schwerpunkt in neueren Veröffentlichungen bildet häufig der Bereich der Religiosität. Dabei handelt es sich in den meisten Fällen um qualitativ-empirische Untersuchungen über gut ausgebildete Musliminnen türkischer Herkunft.^[118]

Oft stehen Frauen und Mädchen türkischer Herkunft in der deutschsprachigen Literatur, aber auch in der gesellschaftlichen Wahrnehmung, stellvertretend für sämtliche Migrantinnen und Ausländerinnen in Deutschland. Das heißt ‚Ausländerin‛ und ‚Türkin‛ stellen gegeneinander substituierende Begriffe dar. ‚Die Türkin‛ ist damit „in besonderer Weise zum Objekt der Fremdwahrnehmung und der Stereotypenbildung geworden“.^[119] Wie es zu einer stereotypen Urteilsbildung über Türkinnen kommt und wie derartiges über lange Zeit hinweg stabil bleibt, kann im sechsten Familienbericht nachgelesen werden, der sich mit Familien ausländischer Herkunft in Deutschland beschäftigt:

„Bereitwillig aufgenommen werden alle Berichte, die besonders krasse Beispiele der Unterdrückung und Misshandlungen türkischer Frauen zum Inhalt haben – wenn sie durch türkische Männer (Väter, Brüder, Ehemänner, Söhne) begangen worden sind und sich als eklatantes Exempel einer fremdkulturellen Lebensweise darstellen lassen (man weiß es ja ohnehin: ‚die‛ türkischen Männer sind ‚patriarchalisch und gewalttätig‛).“^[120]

Aus dem stereotypen Bild der türkischen Frau entsteht häufig Mitleid mit den Frauen und Mädchen. Dazu heißt es weiter im Text:

„Indem sich Mitleid mit einer Faszination durch Exotik und Fremdartigkeit verbindet, werden die ohnehin bestehenden Urteile darüber, was das „türkische“ an den Türkinnen ist, immer wieder bekräftigt und nur solche Türkinnen überhaupt wahrgenommen, die diesem mit einer Vielzahl von exotisch-folkloristischen Attributen ausgestatteten Gesamtbild entsprechen.“^[121]

Wie stabil solche Urteilsbildungen über Türkinnen sind, macht unter anderem die sozialpsychologische Studie von Schmidt-Koddenberg deutlich.^[122] In der Untersuchung sind die gegenseitigen Selbst- und Fremdbilder von deutschen Frauen und türkischen Migrantinnen erhoben worden. Das heißt es wurde gefragt, wie die deutschen und türkischen Frauen sich selbst und die jeweils anderen sehen.

„Wesentliches Ergebnis dieser Untersuchung ist, dass die jeweiligen Fremdbilder jeweils viel extremer sind als die Selbstbilder. Türkische Frauen werden dementsprechend von deutschen Frauen sehr viel stärker in Richtung ‚viele Kinder‛, ‚nicht körperlich freizügig‛, ‚wenig gleichberechtigt‛ und ‚religiös‛ eingestuft, als sie es selbst tun […].“^[123]

Die Produktion solcher stereotyper Wahrnehmungsmuster wird vor allem mit der Art und Weise in Zusammenhang gebracht, wie die wissenschaftliche Diskussion zur Situation von Frauen und Mädchen türkischer Herkunft lange Zeit geführt worden ist. So sind in den entsprechenden Studien, Unterschiede oft betont oder sogar gesucht worden, während Gemeinsamkeiten häufig vergessen oder bewusst weggelassen wurden.^[124]

2.3.3 Sozialisation von Mädchen türkischer Herkunft

Zur Sozialisation von Mädchen türkischer Herkunft liegen vor allem aus der sozialpädagogischen Praxis zahlreiche Veröffentlichungen vor. Die in diesem Kontext entstandenen Veröffentlichungen sind aber laut Hebenstreit, lediglich Ausdruck unmittelbaren Praxisdrucks und stellen keine Ansätze zu einer Theoriebildung dar.^[125] An konkreten repräsentativen Untersuchungen zur Lebenssituation und zu Problemen scheint es nach wie vor zu mangeln, so dass vielfach lediglich Vermutungen über einzelne Themenbereiche und über – für die Lebenssituation der Mädchen relevante – Einflussfaktoren geäußert werden.

Häufig wird ausführlich auf die Sozialisationsbedingungen für Mädchen in der Türkei eingegangen, um den Gegensatz zu deutschen Wertorientierungen zu veranschaulichen. Boos-Nünning kritisiert vor allem das Mitleiden an der Situation von Mädchen türkischer Herkunft, das eine ebenso große Zahl von Veröffentlichungen bestimmt. Derartige Publikationen, so die Autorin, sind nicht selten dadurch bestimmt, dass die Familienstruktur und die Lage der Mädchen in der Türkei, wie auch ihre familiäre Situation in Deutschland relativ stereotyp beschrieben werden und notwendige Differenzierungen fehlen.^[126]

Der Schwerpunkt der deutschsprachigen Literatur über das Leben türkischer Mädchen in Deutschland liegt eindeutig auf der Beschreibung der Probleme der Jugendphase und des Freizeitverhaltens der Mädchen. Gründe dafür sind, dass in dieser Lebensphase die spezifische Situation von Mädchen türkischer Herkunft sowie ihre Zerrissenheit zwischen verschiedenen Lebensbereichen besonders deutlich zutage treten.

Als besonders problematisch wirkt sich vor allem die unzureichende empirische Basis aus. Aufgrund der fehlenden Daten werden immer wieder bereits erbrachte Ergebnisse älterer Untersuchungen rezipiert, ohne dass neue Aspekte hinzugefügt werden können. Als Ursache für das Fehlen empirischer Daten geben die Autoren immer wieder die Schwierigkeiten an, Mädchen türkischer Herkunft zu befragen. So berichtet Stüwe von seinen Erfahrungen in diesem Zusammenhang wie folgt:

„Als besonders problematisch stellten sich die Interviewvereinbarungen mit türkischen Mädchen heraus. Die von uns direkt bzw. über Vertrauenspersonen angesprochenen weiblichen türkischen Jugendlichen mußten ohne Ausnahme die Erlaubnis zu einem Gespräch von ihren Eltern oder Brüdern einholen. Das führte dazu, daß die Mädchen in Begleitung männlicher Familienmitglieder […] zum Gespräch erschienen.“^[127]

Und auch Baumgartner-Karabak/Landesberger bedauern in ihrer Arbeit, dass sie zu jungen Mädchen türkischer Herkunft keine persönlichen Kontakte aufbauen konnten, da diese nicht in der Jugendgruppe vertreten waren, welche die Autoren besuchten.^[128]

Grundsätzlich werden die Sozialisationsbedingungen für Mädchen mit türkischer Herkunft in der Literatur als besonders problematisch und defizitär bezeichnet. Die Auswirkungen der Sozialisationsmerkmale auf ihre Persönlichkeitsentwicklung werden äußerst negativ eingeschätzt, weshalb den Mädchen in Deutschland große Probleme beim Aufbau ihrer Identität und Handlungsfähigkeit zugeschrieben werden.^[129] Eine eigenständige und selbstverantwortliche Identität mit gesellschaftlicher Handlungsfähigkeit wird in den meisten Fällen als nahezu unmöglich angesehen.

Die wichtigsten Sozialisationsmerkmale von Mädchen türkischer Herkunft, wie sie in der Literatur beschrieben werden, zeigt Riesner im Überblick auf:

- „Als zentrales Sozialisationsmerkmal türkischer Mädchen in der Bundesrepublik Deutschland wird der ‚Kulturkonflikt‛ gesehen, der aus divergierenden Anforderungen der türkischen und der deutschen Kultur resultiert.
- Trotz migrationsbedingter Veränderungen der Familienstruktur unterliegen türkische Mädchen einer rigiden geschlechtsspezifischen Erziehung. […]
- Für die türkischen Mädchen erreichen die divergierenden Anforderungen zwischen türkischer und deutscher Umwelt in der Jugendphase ihren Höhepunkt. Ihre Situation zwischen zwei gegensätzlichen Wertsystemen wird als ‚Phänomen der widersprüchlichen Jugend‛ bezeichnet. […]
- Auch die Schulsituation türkischer Mädchen wird eher negativ eingeschätzt. […]
- Trotz der objektiv ungünstigen Bildungssituation haben die Mädchen selber hohe Bildungsansprüche. […] Allerdings dominiert in der Erwartungshaltung der Eltern bezüglich der Töchter die Orientierung auf die Hausfrauen- und Mutterrolle, so daß bei Konflikten zwischen beiden Sozialisationsbereichen die schulische Laufbahn gegenüber dem Erhalt der ‚Ehre‛ der Mädchen zurückgestellt wird.
- Beim Übergang von der schulischen in die berufliche Sozialisation ergeben sich wiederum Nachteile für die Mädchen. […]“^[130]

Riesner widerspricht den negativen Prognosen über die Persönlichkeitsentwicklung junger türkischer Frauen in Deutschland und versucht sie zu widerlegen. In ihrer Untersuchung hat sie daher dreizehn Frauen türkischer Herkunft, zwischen 18 und 28 Jahren interviewt, die unter unterschiedlichen Sozialisationsbedingungen aufgewachsen sind. Ihre Ergebnisse fasst sie wie folgt zusammen:

„Insgesamt lässt sich durch die eigene Untersuchung die negative Entwicklungsprognose für türkische Frauen der zweiten Generation in der Bundesrepublik Deutschland, wie sie in der einschlägigen Literatur gestellt wird, nicht bestätigen. Es hat sich gezeigt, dass auch bei großer Verschiedenheit der einzelnen Entwicklungsverläufe Hinweise für das Vorhandensein der „balancierenden Ich-Identität“ zu finden sind.“^[131]

Für die vorliegende Arbeit soll festgehalten werden, dass das Leben der jungen Mädchen türkischer Herkunft sicherlich „wesentlich vielfältiger und facettenreicher aussieht, als es in der Literatur prognostiziert wird“.^[132] Unumgänglich bei der Beschäftigung mit dieser Thematik scheint eine differenzierte Wahrnehmung zu sein. Denn genauso wenig wie es ‚den Deutschen‛ gibt, kann auch nicht von ‚der Türkin‛ oder ‚dem Mädchen türkischer Herkunft‛ die Rede sein. Oftmals entstehen klischeehafte Bilder über die innerfamiliäre Stellung der Mädchen in der Migrantenfamilie aus einer Sichtweise, die von verinnerlichten westlichen Werten geprägt ist. Um die tatsächlichen Sozialisationsbedingungen von Mädchen türkischer Herkunft untersuchen und analysieren zu können, muss deshalb genau und differenziert beobachtet werden.

2.4 Zwischenzusammenfassung

Der Begriff der Sozialisation beschreibt und erklärt die phasenweise Einordnung des Menschen in die Gesellschaft. Sämtliche Prozesse, in deren Verlauf ein Individuum lernt, dass und wie er zur Gesellschaft gehört, sind dabei von Bedeutung. Durch den Sozialisationsprozess werden dem Menschen gesellschaftliche Normen, Werte und Handlungsmuster vermittelt. Er entwickelt dadurch zum einen seine persönliche Identität und zum anderen seine soziale Handlungsfähigkeit. Sozialisation gilt als Vorgang der Vergesellschaftung und Individuation. Gesellschaft und Individuum stehen dabei in einem Wechselwirkungsprozess zueinander.

Sozialisation ist ein lebenslanger Vorgang und wird in zwei bedeutende Phasen unterteilt. Durch die primäre Sozialisation wird der Mensch in seiner Kindheit zum Mitglied der Gesellschaft. Sie gilt als die wichtigste Phase des heranwachsenden Menschen und findet in der Familie statt. Die sekundäre Sozialisation weist das bereits sozialisierte Individuum in neue Ausschnitte der objektiven Welt seiner Gesellschaft ein. Die erheblichsten Sozialisationseinflüsse übt die Familie aus, die als wichtigste Brücke zur Makrowelt bezeichnet wird. Gerade wenn es um die Sozialisation von Kindern geht, hat sich das Hauptaugenmerk daher unweigerlich auf die Bedeutung der Familie als Sozialisationsinstanz zu richten.

In Deutschland wächst heute ein erheblicher Teil der Kinder in Migrantenfamilien auf. Tatsächlich ist der Anteil der Gruppe von Migrantenkindern deutlich höher, als ihn die die Zahlen der Statistiken ausweisen. In Publikationen, die sich mit der Sozialisation von befassen, wird beinahe einstimmig davon ausgegangen, dass die Kinder große Defizite in ihrer Sozialisation aufweisen und nicht zur adäquaten Teilnahme an gesellschaftlichen Prozessen fähig gemacht werden. Als Sozialisationsziel von Migrantenkindern wird die bikulturelle Identität gesehen, die Elemente beider Kulturen in sich vereinigt.

Frauen und Mädchen wurden in der deutschen Migrationsforschung lange Zeit kaum berücksichtigt. Nach wie vor scheint es immer noch an empirisch fundiertem und differenziertem Wissen über die Lebenssituation von Migrantinnen zu fehlen. Da der Anteil der Frauen und Mädchen türkischer Herkunft der größte unter den Migrantinnen in Deutschland ist, gibt es entsprechend viele Publikationen zu eben dieser Gruppe. Oftmals werden sie stellvertretend für sämtliche Migrantinnen und Ausländerinnen in Deutschland gesehen. Die Sozialisationsbedingungen für Mädchen türkischer Herkunft werden in einem Großteil der Literatur als besonders problematisch und defizitär bezeichnet. Eine eigenständige und selbstverantwortliche Identität mit gesellschaftlicher Handlungsfähigkeit, wird für sie als nahezu unmöglich angesehen. Kritische Autoren widersprechen diesen negativen Prognosen und weisen darauf hin, dass das Leben der Mädchen überaus vielfältig und facettenreich ist.

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^[1] Vgl. http://www.destatis.de/basis/d/bevoe/bevoetab10.php.

^[2] Vgl. Kelek 2005.

^[3] Simon 2005, S. 19.

^[4] Neumann 1980, S. 43. Diese Definition der einzelnen Familientypen entspricht auch der Definition Timurs. (Vgl. Timur 1972.)

^[5] Vgl. Reinhold 2000, S. 170.

^[6] Vgl. Hradil 1999, S. 441.

^[7] Vgl. Brezinka 1964, S. 198.

^[8] Erstmals wurde das Sozialisationsthema in Deutschland 1961 auf dem Tübinger Soziologentag aufgegriffen. Im außerdeutschen Raum wurde der Begriff ‚socialisation‛ bereits 1828 erwähnt. Den Terminus im heutigen Sinne verwendete 1922 erstmals Emile Durkheim, als er von ‚socialisation méthodique‛ sprach. (Vgl. Mühlbauer 1980, S. 13-18.)

^[9] Hurrelmann unterscheidet zwischen einer pädagogischen, einer psychologischen und einer soziologischen Begriffsverwendung. (Vgl. Hurrelmann 1976, S. 15f.)

^[10] Wurzbacher 1974 S. 14.

^[11] Vgl. Hartfiel 1972, S. 603.

^[12] Berger/Luckmann 1998, S. 140f.

^[13] Neidhardt 1967, S. 21.

^[14] Hartfiel 1972, S. 603.

^[15] Reinhold 2000, S. 604.

^[16] Schrader/Nikles/Griese 1976, S. 53.

^[17] Vgl. Hartfiel 1972, S. 603.

^[18] Oerter 1977, S. 37.

^[19] Wurzbacher 1974, S. 14.

^[20] Dahrendorf 1974, S. 58.

^[21] Wurzbacher 1963, S. 1. (Nachzulesen auch bei Schiffer 1972, S.33.)

^[22] Oerter 1977, S. 38.

^[23] Mühlbauer 1980, S. 26.

^[24] Ebenda, S. 26.

^[25] Da Sozialisation als ein lebenslanger Prozess verstanden wird, kann auch von einer dritten Phase, der tertiären Sozialisation gesprochen werden, die aber im Erwachsenenalter stattfindet und für die vorliegende Arbeit daher nicht von Bedeutung ist. (Näheres zu ‚tertiärer Sozialisation‛ siehe beispielsweise Griese 1976.)

^[26] Berger/Berger 1990, S. 53.

^[27] Ebenda, S. 53.

^[28] Die Primärliteratur zu den folgenden Ausführungen bildet das Werk von Berger/Luckmann 1998, S. 139-157.

^[29] Der Terminus ‚significant others‛ wurde ursprünglich von Mead geprägt (Vgl. Mead 1967.) und von Berger/Luckmann übernommen. Der Begriff bezeichnet Menschen, mit denen das Kind am häufigsten zusammen ist und zu denen es die stärkste Gefühlsbeziehung hat.

^[30] Berger/Luckmann 1998, S. 142.

^[31] Auch dieser Begriff wurde bei Berger/Luckmann im Sinne von Mead verwendet. Der Terminus soll die Gesellschaft als solche repräsentieren.

^[32] Berger/Luckmann 1998, S. 143.

^[33] Ebenda, S. 143.

^[34] Berger/Berger 1990, S. 45.

^[35] Berger/Luckmann 1998, S. 145.

^[36] Berger/Luckmann 1998, S. 148.

^[37] Ebenda, S. 149.

^[38] Ebenda, S. 149.

^[39] Ebenda, S. 150.

^[40] Vgl. ebenda, S. 150.

^[41] Berger/Luckmann 1998, S. 153.

^[42] Ebenda, S. 152.

^[43] Ebenda, S. 152.

^[44] Hurrelmann 2004, S. 62.

^[45] In der Erwachsenensozialisation können zusätzliche soziale Instanzen wie Arbeitswelt, Ehe, Religionsgemeinschaften, Altenpflegeeinrichtungen usw. berücksichtigt werden.

^[46] Hurrelmann /Rosewitz/Wolf 1985, S. 66.

^[47] Berger/Berger 1990, S. 63.

^[48] Vgl. Claessens 1972, S. 138f.

^[49] Ebenda, S. 35.

^[50] Vgl. Neumann 1981, S.10.

^[51] Reinhold 2000, S.604.

^[52] Vgl. Müller 1977, S. 89f.

^[53] Ebenda, S. 92.

^[54] Neumann 1980, S. 10.

^[55] Vgl. ebenda, S. 80ff.

^[56] http://www.isoplan.de/aid/index.htm.

^[57] http://www.integrationsbeauftragte.de/download/LageberichtInternet.pdf, S. 22f.

^[58] Vgl. Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend 1998, S. 11.

^[59] Vgl. http://www.skf-zentrale.de/Frauen_in_der_Migration.pdf. Stand Oktober 2005, S. 4f.

^[60] Friese 1998, S. 184.

^[61] Vgl. ebenda, S. 185.

^[62] Ebenda, S. 186.

^[63] Vgl. Friese 1998, S. 186.

^[64] Schrader et al. 1976, S. 66.

^[65] Vgl. Claessens 1972.

^[66] Schrader et al. 1976, S. 65.

^[67] Ebenda, S. 65.

^[68] Ebenda, S. 65.

^[69] Ebenda, S. 65.

^[70] Schrader et al. 1976, S. 67.

^[71] Die drei Typen werden von den Autoren in der entsprechenden Reihenfolge auch als ‚Ausländer‛, ‚Fremde‛ und Voll-Deutsche‛ bezeichnet.

^[72] Schrader et al. 1976, S. 71.

^[73] Bender-Szymanski/Hesse 1987, S. 196.

^[74] Vgl. Boos-Nünning 1976, S. 110ff.

^[75] Ebenda, S. 119.

^[76] Vgl. ebenda, S. 122.

^[77] Ebenda, S. 119.

^[78] Ebenda, S. 119.

^[79] Boos-Nünning 1983, S. 5.

^[80] Vgl. Boos-Nünning 1976, S. 120.

^[81] Ebenda, S. 119.

^[82] Vgl. ebenda, S. 120.

^[83] Neumann 1980, S. 192.

^[84] Vgl. ebenda, S. 12f.

^[85] Ebenda, S. 10.

^[86] Vgl. Neumann 1980, S. 14.

^[87] Ebenda, S. 23.

^[88] Ebenda, S. 23.

^[89] Ebenda, S. 24.

^[90] Ebenda, S. 25.

^[91] Vgl. ebenda, S. 27.

^[92] Neumann 1980, S. 20.

^[93] Vgl. Bundesanstalt für Arbeit 1974, S. 27.

^[94] Ebenda, S. 27.

^[95] Vgl. Firat 1987, S. 131.

^[96] Siehe beispielsweise Firat 1987.

^[97] Siehe beispielsweise Toksöz 1990 oder Yurtduas 1996.

^[98] Vgl. Huth-Hildebrandt 2002, S. 63.

^[99] Vgl. Weische-Alexa Köln 1977.

^[100] http://www.integrationsbeauftragte.de/download/VieleWeltenlebenlang.pdf, S. 14.

^[101] Vgl. König 1989.

^[102] http://www.skf-zentrale.de/Frauen_in_der_Migration.pdf, S. 3.

^[103] Auch die Arbeit von Weische-Alexa aus dem Jahre 1977, die mittlerweile als Standardwerk bezeichnet wird, ist die Diplomarbeit der Autorin.

^[104] Siehe beispielsweise Riesner 1990 oder Stanger 1994.

^[105] Siehe beispielsweise Atabay 1994.

^[106] Siehe beispielsweise Rosen 1997.

^[107] http://www.integrationsbeauftragte.de/download/VieleWeltenlebenlang.pdf, S. 15.

^[108] Vgl. Bundesanstalt für Arbeit 1974, S. 9.

^[109] Vgl. http://www.zft-online.de/deutsch.php, S. 1.

^[110] Vgl. http://www.destatis.de/basis/d/bevoe/bevoetab10.php.

^[111] Vgl. Beauftragte der Bundesregierung für Ausländerfragen 2002, S. 285.

^[112] Huth-Hildebrandt 2002, S. 55.

^[113] Siehe beispielsweise Rosen 1985.

^[114] Vgl. Deutsche Shell 2000.

^[115] http://www.integrationsbeauftragte.de/download/VieleWeltenlebenlang.pdf, S. 24.

^[116] Siehe beispielsweise Straßburger 2000.

^[117] Siehe beispielsweise Alamda-Niemann 1992 oder Toprak 2001.

^[118] Siehe beispielsweise Nökel 2002 oder Heitmeyer/Müller 1997.

^[119] Beauftragte der Bundesregierung für Ausländerfragen 2002, S. 288.

^[120] http://www.bmfsfj.de/RedaktionBMFSFJ/Internetredaktion/Pdf-Anlagen/PRM-3529-Familienbe­richt,property=pdf.pdf, S. 121.

^[121] Ebenda, S. 121.

^[122] Schmidt-Koddenberg 1989.

^[123] http://www.bmfsfj.de/RedaktionBMFSFJ/Internetredaktion/Pdf-Anlagen/PRM-3529-Familienbe­richt,property=pdf.pdf, S. 121.

^[124] Vgl.ebenda, S. 122.

^[125] Vgl. Hebenstreit 1983, S. 85.

^[126] Vgl. Boos-Nünning 1986b, S. 68.

^[127] Stüwe 1982, S. 75.

^[128] Vgl. Baumgartner-Karabak/Landesberger 1978, S. 104.

^[129] Vgl. Riesner 1990, S. 47.

^[130] Ebenda, S. 46f.

^[131] Riesner 1990, S. 181.

^[132] Ebenda, S. 160.