Analyse des wirtschaftlichen Potenzials von E-Learning-Angeboten an einer deutschen Hochschule

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Symbolverzeichnis

Vorwort

1 Einleitung
1.1 Problemstellung
1.2 Gang der Untersuchung

2 Grundlagen des E-Learning
2.1 Begriffserklärung und Abgrenzung
2.2 Formen des E-Learning
2.3 Eingesetzte Technologien im E-Learning

3 Einsatz von E-Learning an Hochschulen
3.1 Analyse der Lage an deutschen Hochschulen
3.1.1 Das wirtschaftliche Potenzial von E-Learning-Angeboten
3.1.2 E-Learning-Strategien der Hochschulen
3.1.3 Die Akteure des E-Learning im Hochschulbereich
3.1.4 Möglichkeiten der Hochschulen
3.1.5 Finanzierung der E-Learning-Angebote
3.2 Ausgewählte E-Learning-Initiative an der JWG-Universität
3.2.1 Komponenten und Aufbau der megadigitale
3.2.2 Bereits geförderte Projekte

4 Empirische Analyse des wirtschaftlichen Potenzials
4.1 Aufbau und Durchführung der Umfrage
4.1.1 Konventionell
4.1.2 Online Version
4.2 Verwendete Software
4.3 Auswertung der Ergebnisse
4.3.1 Deskriptive Auswertung
4.3.2 Analytische Auswertung
4.3.2.1 Nominalskalierte Merkmale
4.3.2.2 Metrischskalierte Merkmale
4.4 Schlussfolgerungen

5 Gestaltungsempfehlungen für Geschäftsmodelle im E-Learning
5.1 Eine mögliche Definition von Geschäftsmodell
5.2 Geschäftsmodell und die Nachhaltigkeit von E-Learning
5.3 Gestaltungsempfehlungen
5.4 Weitere mögliche wirtschaftliche Potenziale des E-Learning

6 Zusammenfassung und Ausblick

Literaturverzeichnis

Anhang
A Statistische Grundlagen
B. Umfrage
C. Kodiertabelle für die Variablen
D. Kommentare der Befragten
E. Angaben der Befragten über E-Learning-Erfahrung

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1-1 Gang der Arbeit

Abbildung 2-1 E-Learning i.e.S. und i.w.S nach ZINKE

Abbildung 2-2 Medien und E-Learning in Anlehnung an HOPPE und BALZERT

Abbildung 2-3 Formen des E-Learning und Blended Learning

Abbildung 3-1 Einsatz von E-Learning an Hochschulen

Abbildung 3-2 Umsetzung des Projekts mega digitale

Abbildung 3-3 mega digitale Projektübersicht

Abbildung 4-1 Umfragefolie

Abbildung 4-2 Startseite der Online-Umfrage

Abbildung 4-3 Layout der Online-Umfrage

Abbildung 4-4 Bestätigungsseite

Abbildung 4-5 Art der Umfrage

Abbildung 4-6 Geschlechtsmerkmal der Befragten

Abbildung 4-7 Altersmerkmal der Befragten

Abbildung 4-8 Zugehörigkeiten der Befragten den Fachbereichen

Abbildung 4-9 Gültige prozentuale Bereitschaft in Fachbereichen

Abbildung 4-10 Hörerstatus der Befragten

Abbildung 4-11 Arbeitszeiten der Befragten

Abbildung 4-12 Privater Internetzugang der Befragten

Abbildung 4-13 Internetzugangstyp der Befragten

Abbildung 4-14 Besuch von Repetitorien der Befragten

Abbildung 4-15 E-Learning-Erfahrung der Befragten

Abbildung 4-16 Bereitschaft für die Zahlung der E-Learningangebote

Abbildung 4-17 Präferierte Abrechnungsform

Abbildung 4-18 Streudiagramm für Zahlungsbereitschaft und Repetitorienausgaben .

Abbildung 4-19 Streudiagramm für Zahlungsbereitschaft und Arbeitsstunden

Abbildung 4-20 Streudiagramm für Zahlungsbereitschaft und Fachsemester

Abbildung 4-21 Streudiagramm für Zahlungsbereitschaft und das Alter

Abbildung 4-22 Streudiagramm für Zahlungsbereitschaft und Einkommen

Abbildung 5-1 Dimensionen der Nachhaltigkeit nach SEUFERT/EULER

Abbildung 5-2 Ökonomische Nachhaltigkeitsfaktoren nach EULER/SEUFERT

Abbildung Anh-A -1 Konditional- und Marginalverteilung nach KÄHLER

Abbildung Anh-A.-2 Papierbasierter Fragebogen Seite 1

Abbildung Anh-A -3 Papierbasierter Fragebogen Seite 2

Tabellenverzeichnis

Tab. 4.1: Übersichtstabelle der Bereitschaft für E-Learning-Angebote

Tab. 4.2: Stichprobenumfang in einzelnen Fachbereichen

Tab. 4.3: Bereitschaft der Studierenden für E-Learning-Angebote in Fachbereichen

Tab. 4.4: Fachbereichspezifische Zahlungsbereitschaft für E-Learning-Angebote

Tab. 4.5: Durchschnittliche Stunden in Internet

Tab. 4.6: Durchschnittliche Ausgaben für Repetitorien

Tab. 4.7: Zahlungsbereitschaft der Befragten

Tab. 4.8: Durchschnittliche Zahlungsbereitschaft für E-Learning-Angebote

Tab. 4.9: Kreuztabelle für Bereitschaft und Internetzugangstyp

Tab. 4.10: Chi-Quadrat-Test zur Tabelle

Tab. 4.11: Koeffizienten zur Tabelle

Tab. 4.12: Kreuztabelle für Bereitschaft und Repetitorienbesuch

Tab. 4.13: Chi-Quadrat-Test zur Tabelle

Tab. 4.14: Koeffizienten zur Tabelle

Tab. 4.15: Kreuztabelle für Bereitschaft und E-Learning-Erfahrung

Tab. 4.16: Chi-Quadrat-Test zur Tabelle

Tab. 4.17: Koeffizienten zur Tabelle

Tab. 4.18: Kreuztabelle für Bereitschaft und Arbeit

Tab. 4.19: Chi-Quadrat-Test zur Tabelle

Tab. 4.20: Koeffizienten zur Tabelle

Tab. 4.21: Kreuztabelle für Bereitschaft und Hörerstatus

Tab. 4.22: Koeffizienten Tabelle

Tab. 4.23: Kreuztabelle für Bereitschaft und Geschlecht

Tab. 4.24: Chi-Quadrat-Test zur Tabelle

Tab. 4.25: Koeffizienten zur Tabelle

Tab. 4.26: Korrelationskoeffizient für Zahlungsbereitschaft und Repetitorienausgaben

Tab. 4.27: Korrelationskoeffizient für Zahlungsbereitschaft und Arbeitsstunden

Tab. 4.28: Korrelationskoeffizient für Zahlungsbereitschaft und Fachsemester

Tab. 4.29: Korrelationskoeffizient für Zahlungsbereitschaft und Alter

Tab. 4.30: Korrelationskoeffizient für Zahlungsbereitschaft und Einkommen

Tab. 4.31: Vergleichstabelle der Koeffizienten der nominal skalierten Merkmale

Tab. 4.32: Vergleichstabelle der Koeffizienten der metrisch skalierten Merkmalen

Tab. Anh.A-1: Beispiel für Chi-Quadrat-Test

Tab. Anh.B-2: Kodiertabelle der Variablen

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Symbolverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Vorwort

An dieser Stelle möchte ich mich herzlich bei allen bedanken, die mir bei der Erstellung dieser Arbeit geholfen haben, ohne sie wäre sie in dieser Form nicht möglich gewesen. Zunächst danke ich meinem Betreuer, Herrn Alexander Nikolopoulos, der mich maßgeb- lich und intensiv bei dieser Arbeit unterstützt hat. Stets hatte er Zeit für meine Probleme und Nöte. Prof. Dr. Roland Holten möchte ich danken für das Angebot des Themas dieser Arbeit.

Für ihre Hilfe bei der Durchführung der Befragung und Erfassung der Daten, danke ich dem ganzen Team der Professur für Information Systems Engineering (ISE). Ohne ihren Beitrag wäre die Umfrage in diesem Umfang nicht durchführbar gewesen.

Für das Korrekturlesen und die moralische Unterstützung danke ich an dieser Stelle Felicitas Mohler, Emine Demir und Oliver Köding.

Vor allem möchte ich aber meiner Frau Medina danken und unserem Sohn Kevin Boran, der während ich an dieser Diplomarbeit arbeitete, das Licht der Welt erblickte. Ohne sie wäre alles weniger wert.

Frankfurt, Januar 2006 Daniel Durmann

1 Einleitung

1.1 Problemstellung

In den letzten Jahren wurde E-Learning an den Hochschulen als Experimentierung von einigen Forschern durchgeführt, die als Vorreiter neue webbasierte Formen des Lehrens und Studierens entwickelt und ausprobiert haben. Dazu wurden verschiedene E-Learning- Projekte durch Drittmittel gefördert, deren Nachhaltigkeit aber dadurch nicht gesichert werden konnte. Durch diese Projekte ist weder eine kritische Masse von multimedial auf- bereiteten Lehrinhalten entstanden, noch ist es gelungen, diese neuen Lehr- und Lernfor- men flächendeckend einzuführen und dafür notwendige bzw. nachhaltige Infrastrukturen aufzubauen.¹ Der Bund und die Länder, aber auch viele Hochschulleitungen streben des- halb an, E-Learning an den Hochschulen breiter und nachhaltiger als bisher zu verankern, indem strategische Vorgaben gemacht, Anreize geschaffen und notwendige Infrastrukturen aufgebaut werden.² Nach dem Ablauf der Förderprogramme versuchen die Hochschulen den nachhaltigen Einsatz von E-Learning-Angeboten zu gewährleisten. Unter diesem As- pekt hat die dauerhafte Finanzierung der E-Learning-Angebote an deutschen Hochschulen an Bedeutung gewonnen. Obwohl in der Industrie mittlerweile Überlegungen über die Fi- nanzierung für einen nachhaltigen Einsatz von E-Learning durch die Vermarktung der E-Learning-Angeboten seit langem zur Wirklichkeit umgesetzt wurde, wird in Hochschu- len E-Learning häufig noch durch Landesmittel oder das BMBF (Bundesministerium für Bildung und Forschung) finanziert. Auf Grund der finanziellen Probleme verlaufen sich die meisten Projekte nach Ablauf der Förderdauer im Sande oder Projektergebnisse werden nach Ablauf des Projektes nicht weiter verwertet.³

Die Hochschulen stehen damit vor einer großen Herausforderung, E-Learning von der Pha- se der Pilot- und Modellprojekte in den Regelbetrieb der Hochschullehre zu überführen und dauerhaft finanziell verankern. Hierzu tritt die Frage auf, wie ein nachhaltiger, finan- ziell gesicherter Einsatz von E-Learning gewährleistet wird. Damit ein Regelbetrieb des E-Learning an Hochschulen erfolgt, sollte dessen Einsatz von den Drittmittel befreit wer- den und die Hochschulen sollten neue Erlösquellen finden, die den Einsatz von E-Learning finanzieren. Dabei sollte man berücksichtigen, dass im Gegensatz zu Unternehmen als Wirtschaftsbetriebe, Hochschulen die Aktivität ihrer Mitglieder nicht primär auf die Errei- chung ökonomischer Ziele ausrichten.⁴ Dennoch suchen die Hochschulen nach entspre- chenden Geschäftsmodellen und Einsatzstrategien, um die Nachhaltigkeit des Einsatzes von E-Learning-Angeboten in den Hochschulen zu sichern. Hierzu kommt nicht zuletzt das wirtschaftliche Potenzial von E-Learning-Angeboten besonders an eigener Hochschule in Betracht.

Die Chancen einer kommerziell relevanten Vermarktung digitaler Bildungsangebote durch die Hochschulen sind momentan nicht ausgeschöpft und wurden bislang von den Hoch- schulen nicht in den Fokus der Hochschulpolitik genommen.⁵ Ebenfalls eine Teilfinanzie- rung durch eigene Studierende zur Kostendeckung für E-Learning-Angebote fand keine Berücksichtigung. E-Learning-Angebote, die traditionelle Bildungsangebote wie z.B. Vor- lesungen oder Übungen ergänzen, werden als potenzielle Einnahmequellen vernachlässigt, weil bis jetzt von einer fehlenden Zahlungsbereitschaft der Studierenden ausgegangen wird. Die Studierenden werden nicht als Kunden der Hochschule betrachtet, obwohl sich diese selbst so sehen.⁶

E-Learning-Angebote bieten ein nicht zu unterschätzendes wirtschaftliches Potenzial, das von den Hochschulen ausgeschöpft werden sollte.⁷ Für die Refinanzierung⁸ der E-Learning-Angebote ist es notwendig neue Erlösquellen für die Hochschulen durch die Vermarktung von E-Learning-Angeboten zu erschließen. Bisherige E-Learning-Angebote der Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt wurden unter anderem durch das BMBF, den E-Learning Fond der Universität und das Land Hessen finanziert und für Stu- dierende entstanden keine Kosten.⁹ Wie für die anderen Hochschulen ist es auch für die Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt notwendig, den nachhaltigen Einsatz von E-Learning-Angeboten bezüglich der Finanzierung zu gewährleisten. Dabei könnten neue Erlösquellen durch die Vermarktung der E-Learning-Angebote wie z.B. Online- Repetitorien für eigene Studierende, Weiterbildungsangebote für Berufstätige, sogar Onli- ne-Studiengänge für Fernstudierende erschlossen werden. Bevor aber solche Erlösquellen erschlossen werden, sollte empirisch untersucht werden, ob eine Zahlungsbereitschaft sei- tens der Studierenden vorliegt. Der Fokus dieser Arbeit liegt daher auf der Frage, ob die Studierenden kostenpflichtige E-Learning-Angebote in Form von Online-Repetitorien in Anspruch nehmen würden. Zur Beantwortung dieser Frage, wird eine universitätsweite Umfrage unter den Studierenden der Johann Wolfgang Goethe-Universität durchgeführt und schließlich deren Ergebnisse einer empirischen Analyse unterzogen. Dabei wird unter Online-Repetitorien kein Ersatz der konventionellen Bildungsangebote, sondern eine Er- gänzung der Präsenzlehre durch E-Learning-Angebote verstanden. Die Ergebnisse dieser Umfrage sollen für Gestaltungsempfehlungen für mögliche Geschäftsmodelle dienen. Da- durch soll der nachhaltige Einsatz von E-Learning-Angeboten bezüglich der Finanzierung an der Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt gesichert werden.

1.2 Gang der Untersuchung

Nach einer Einführung und Darstellung des Inhalts der Arbeit im ersten Kapitel, wird E-Learning mit seinen Grundlagen im zweiten Kapitel behandelt. Dabei wird eine Begriffsabgrenzung für E-Learning vorgenommen, da in der Praxis unterschiedliche Meinungen und Definitionen zu E-Learning existieren.

Im dritten Kapitel wird beschrieben, wie der Einsatz von E-Learning an Hochschulen er- folgt. Hierzu wird ein Vergleich, der zwischen einer Hochschule und einem Wirtschaftsbe- trieb hinsichtlich des Einsatzes von E-Learning notwendig war, vorgenommen. Die Lage an deutschen Hochschulen im E-Learning und der Einsatz des E-Learning an der Johann Wolfgang Goethe-Universität mit ausgewählten E-Learning-Initiativen folglich dargestellt.

Kapitel vier widmet sich dem Schwerpunkt dieser Arbeit, nämlich der empirischen Ermitt- lung des wirtschaftlichen Potenzials von E-Learning-Angeboten an der Johann Wolfgang Goethe-Universität. Nach einer deskriptiven Darstellung der Umfrageergebnisse erfolgt deren statistische Auswertung und schließlich Schlussfolgerungen für die Gestaltungsemp- fehlungen.

Im fünften Kapitel, werden die aufgrund der Umfrageauswertung erworbenen Ergebnisse für ein mögliches Geschäftsmodell in Betracht gezogen. Dabei wird versucht, Gestaltungs- empfehlungen für ein mögliches Geschäftsmodell, das das wirtschaftliche Potenzial von E- Learning-Angeboten an der Johann Wolfgang Goethe-Universität ausschöpfen soll, vorge- schlagen.

Im sechsten Kapitel erfolgt die Zusammenfassung der Arbeit. Kapitel sechs schließt mit einem Ausblick, in dem Anregungen für eventuell weitere Arbeiten gegeben werden. Die Gliederung der Diplomarbeit mit ihren sechs Kapiteln lässt sich grafisch wie folgt aufzei- gen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1-1 Gang der Arbeit

2 Grundlagen des E-Learning

Eines der wichtigsten Ziele von Hochschulen sollte Optimierung von Lehr- und Lernpro- zessen sein. Um Aussagen über den Einsatz von E-Learning und Ansatzpunkte für die Op- timierung von Lehr- und Lernprozessen durch E-Learning treffen zu können, sollte man den Begriff „E-Learning“ definieren und/oder abgrenzen.¹⁰ Nach einer genauen Abgren- zung und Darstellung der Zusammenhänge der Komponenten des E-Learning unter Beach- tung der Formulierungen von verschiedenen Autoren, sollten die ausgewählten Formen und die eingesetzten Technologien im E-Learning an Hochschulen ausführlich dargestellt werden.

2.1 Begriffserklärung und Abgrenzung

Der Sammelbegriff E-Learning wird meistens für Lernen unter Einbezug elektronischer Kommunikationsmitteln und verschiedener Publikationsformen, in denen PC, CD-ROM oder das Internet eingesetzt werden, gebraucht. Seit dem Jahr 2000 wird das ursprünglich mit einer Vielzahl unterschiedlicher Begrifflichkeiten belegte Phänomen des computergestützten bzw. netzbasierten Lehrens und Lernens als E-Learning bezeichnet. KLEIMANN und WANNEMACHER definieren E-Learning:

„ E-Learning ist eine Form des Lernens und Lehrens, die durch Informationsund Kommunikationstechnologien zur Aufzeichnung, Speicherung, Be- und Verarbeitung, Anwendung und Pr ä sentation von Informationen unterst ü tzt oder erm ö glicht wird “ .¹¹

BALZERT¹² definiert den Begriff E-Learning als:

„ [ … ]elektronisches Lernen oder besser Lernen mit elektronischen Medien “

und unterteilt den Begriff E-Learning sowohl in einem umfassenden als auch in einem en- geren Sinne. E-Learning i. w. S. umfasst jede Art von Lernen, bei dem technische- und elektronische Medien zum Einsatz kommen wie z. B. CBT (Computer Based Training), bei dem sich die Lerninhalte in der Regel auf CD-ROM oder DVD befinden. E-Learning i. e. S. ist netzbasiertes Lernen, wie z. B. WBT (Web Based Traning), in dem auch Computer mit den neuen und digitalen Medien eingesetzt werden. Wie man in der nachfolgenden Abbildung erkennen kann, umfasst E-learning Schnittstellen von CBT, WBT, Telegestütztes Lernen und Multimediales Lernen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2-1 E-Learning i.e.S. und i.w.S nach ZINKE¹³

Nach SCHWARZE¹⁴ ist E-Learning ein Lehr - und Lernkonzept, das Lernprozesse mit Hilfe von IKT (Informations- und Kommunikationstechnologie), zu denen sämtliche Hard- und Software sowie Netze anderer Kommunikationsmittel zählen, ermöglicht und unterstützt. Dabei muss IKT unmittelbar mit dem Lernprozess verbunden sein, was eine zusätzliche Forderung an IKT stellt, um eine E-Learning-Technologie¹⁵ zu beschreiben. Somit wird E-Learning nicht als Lernen jeglicher elektronischer Medien¹⁶ verstanden, sondern als Ler- nen mittels so genannter „Neuer Medien“. Als neue Medien werden elektronische Medien bezeichnet, die sich auf moderne IKT stützen. Charakteristik Neuer Medien ist die Ver- knüpfung bekannter IKT zu umfassenden elektronischen Informations- und Kommunikati- onssystemen, die durch Vernetzung universell einsetzbar sind. Nach einer Begriffsdefiniti- on von KLIMSA versteht man unter Neuen Medien:

"[...] solche hybriden Medien, die auf der Mikroprozessortechnik, der Speichertechnik und/oder der Ü bertragungstechnik basieren und Eigenschaften der Interaktivit ä t, der Individualit ä t, der Asynchronit ä t sowie der Multifunk tionalit ä t aufweisen “ .¹⁷

Das Internet ist derzeit das wichtigste technische neue Medium und damit die Medieninfra- struktur, die weiten Teilen der Neuen Medien zugrunde liegt. Neuen Medien basieren auf digitalen Formen der Informationsaufbereitung, Weiterleitung und Darstellung, was eigent- lich neue an ihnen ist.¹⁸ Digitale Medien bieten den Vorteil, dass sie bislang nebeneinander bestehender Datentypen auf relativ einfache Weise integrieren und die Qualität und Effi- zienz der Datenverarbeitungsmöglichkeiten steigern können.¹⁹ Die nachfolgenden aufge- führten drei Aspekte machen digitale Medien für Lehr- und Lernangebote interessant:²⁰

- Multimediaaspekt: Multimedialität und -modalität, d.h. die Verknüpfung, Integration und parallele Präsentation zeitabhängiger und zeitunabhängiger Medien auf einer Be- nutzeroberfläche, verbunden mit Multitasking²¹, wird als Multimediaaspekt verstanden. Zeitabhängige Medien stellen Animation und Video und zeitunabhängige Medien da- gegen Text und Grafik dar.
- Interaktivitäts- und Adaptivitätsaspekt: Hierbei werden unterschiedliche Grade von Eingriffs-, Steuerungs- und Manipulationsmöglichkeiten für den Nutzer, sowie die Möglichkeiten ein technisches System zur Diagnose von Unterstützungsbedarf und Umsetzung entsprechend adaptierter Lehrmaßnahmen eingesetzt.
- Vernetzungsaspekt: Vernetzungsaspekt ermöglicht, lokale oder globale Netzwerke zur orts- und/oder zeitunabhängigen Kommunikation und Kooperation einzusetzen.

Die nachfolgende Abbildung grenzt in diesem Zusammenhang die Typen von Medien ab und kennzeichnet E-Learning i.w.S und i.e.S:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2-2 Medien und E-Learning in Anlehnung an HOPPE²² und BALZERT²³

2.2 Formen des E-Learning

E-Learning erweitert das Feld klassischer Lernformen, wie den Seminarbesuch oder das konventionelle Selbststudium. Durch neue Technologien kommen diverse Varianten hinzu, die Lernen und Wissenserweiterung in unterschiedlicher Form ermöglichen:²⁴

- Synchrones E-Learning: Synchrones E-Learning bezeichnet "gleichzeitiges" Lernen. Das bedeutet, dass die Lernenden und eventuell auch der Tutor sich virtuell zu einem verabredeten Termin treffen. Beispiele für synchrones E-Learning sind, Online-Chat, Videokonferenz, Whiteboard, Teleteaching oder Application-Sharing.
- Asynchrones E-Learning: Asynchrones E-Learning bezeichnet "ungleichzeitiges" Lernen. Das bedeutet, der Lernende kann unabhängig entscheiden, wann er den Lern- inhalt allein bearbeitet. Beispiele für asynchrones E-Learning sind, E-Mail, Dateitrans- fer, Mailingliste, Forum oder Newsgroups.

Als Grundformen des E-Learnings sind „ hybride Lernarrangements “²⁵ bzw. Blended Learning komplett von virtueller Lehre zu unterscheiden. Blended Learning bezeichnet die Kombination von Präsenzlehre mit telemedialen Lehrangeboten, die eine komplette methodisch-didaktische Neuorganisation der Inhalte, neue Qualifikationen des Dozenten und einschlägige technologische Grundlagen zur Voraussetzung hat.

Blended Learning basiert auf der Erfahrung, dass ein reines E-Learning-System nur eine begrenzte Lerneffizienz aufweist. Es kombiniert deshalb E-Learning und Lernen in Präsenzform bzw. verschiedene Lernmedien. Die Kursinhalte werden sowohl in Präsenzveranstaltungen als auch über WBT, CD-ROM oder Printermedien geschult. Der Lernende ist nicht an ein spezifisches Traningsmedium gebunden, sondern es wird ihm die Möglichkeit geboten, sich seinen individuellen Präferenzen anzupassen. Blended Learning entsteht somit, wenn E-Learning-Formen mit klassischen Lernformen zu einem sinnvollen Gesamtkonzept verknüpft werden.²⁶ Blended Learning ist eine Mischung verschiedener Lernformen, wobei die beiden E-Learning-Formen miteinbezogen werden.

Der zentrale Vorteil des Blended Learning liegt darin, dass der Lernende in seinem Lern- prozess ortsungebunden ist. Ein weiterer Vorteil von Blended Learning ist die Medienneut- ralität, die das Lernen aus textgebundenem Material, aus Filmen, aus der Rücksprache mit Tutoren ermöglicht.

Die nachfolgende Abbildung verdeutlicht den Zusammenhang zwischen den Grundformen des E-Learning und Blended Learning:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2-3 Formen des E-Learning und Blended Learning

2.3 Eingesetzte Technologien im E-Learning

E-Learning-Technologie ist eine Untermenge der pädagogischen Technologie. Pädagogi- sche Technologie beinhaltet alle technischen Einrichtungen, die zur Gestaltung und Steue- rung von Lehr- und Lernprozessen beitragen.²⁷ E-Learning-Technologie wird beim E-Learning als unverzichtbares Werkzeug in folgenden Bereichen benötigt:

- Zum Erstellen der Inhalte
- Zur Kommunikation beim Lernen
- Für die pädagogische Begleitung
- Zur Verwaltung der Inhalte.

E-Learning-Projekte setzen IKT zur Durchführung von Lernangeboten, in der Vorbereitungsphase wie Kursauswahl und Lehrmaterialentwicklung bzw. Nachbereitungsphase wie Kursevaluierung und Transferunterstützung ein. Wichtig ist, dass diese Technologien mit dem Lernprozess selbst unmittelbar verbunden sind und nicht nur rudimentäre Hilfsmittel darstellen. So können diese als E-Learning-Technologie identifiziert werden. Folgende Technologien können im E-Learning zur Anwendung kommen:

Autorensysteme: Autorensysteme sind Entwicklungswerkzeuge für die Erstellung und Aufbereitung von digitalen Lernobjekten und Inhalten für E-Learning bezweckt sind. Sie bieten z.B. Dozierenden die Möglichkeit, Inhaltsunterlagen für das Netz oder eine CD- ROM zu entwickeln. Zu den Autorenwerkzeugen im weiten Sinn sind auch Softwarepro- gramme zu rechnen, die zur Produktion anderer Formen multimedialer Inhalte als E-Lear- ning-Content genutzt werden können wie z.B. DTP-Programme, Web-Editoren oder Gra- fikprogramme. Als Autorenwerkzeuge im engeren Sinne gelten jedoch nur Spezialpro- gramme, die ausschließlich zur Contentproduktion für WBT genutzt werden wie z.B. Mac- romedia Authorware²⁸ oder Cocoon Technologie CoachWare.²⁹ Es gibt leicht bedienbare Autorensysteme, so dass Autoren kein größeres Wissen über HTML, XML und Internet besitzen müssen. Diese einfachen Systeme wie z.B. easyProf³⁰ empfehlen sich, wenn man Lernmaterialien für einen bestimmten Zweck produzieren will, d.h. nicht die Absicht hat, die Inhalte später für andere Kurse wieder zu verwenden. Wenn man einmal produzierte Lerninhalte für verschiedene Kurse wieder verwenden möchte, empfehlen sich leistungsfähigere Autorensysteme.³¹

Lernplattformen/Learning Management Systeme (LMS): Lernllattformen/LMS sind auf dem Client-Server-Modell basierende Softwarearchitekturen, die unter einer Oberflä- che eine Vielzahl von aufgabenspezifischen Teilprogrammen integrieren, mit denen viele Rollen und Leistungen unterstützt werden, die für die Erstellung und Abwicklung von komplexen netzbasierten E-Learning-Formen erforderlich sind. Da Lernplattformen auf- grund der Vielzahl integrierter Anwendungsprogramme und Mediaformate zu den kom- plexesten Softwarearchitekturen auf dem Markt für E-Lösungen zählen, erweist sich die Auswahl unter den am Markt angebotenen Lernplattformen für spezifische Nutzerkontexte als außerordentlich zeitaufwendig. Die Grenzen zwischen Autorenwerkzeugen und Lern- plattformen werden aufgrund der beständigen Ausdehnung des jeweiligen Leistungsum- fangs zunehmend fließend. Neben einer großen Gruppe kommerzieller Lernplattformen wurde vor allem an Hochschulen eine Vielzahl eigener Open-Source-Plattformen entwi- ckelt, die sich z.B. im Internetportal der Initiative „CampusSource“³² ein eigenständiges Präsentationsforum geschaffen haben.

Lernplattformen im hochschulischen Kontext können der hochschulischen IT-Infrastruktur sowohl integriert werden als auch in Form einer ASP-Lösung (Application Service Provi- ding) extern eingekauft werden. Zu den Bekannteren Lernplattformen zählen neben Black- board³³ und WebCT³⁴ die im November 2005 zusammengeführt worden sind, Aivet³⁵, CLIX³⁶, Glirarium³⁷, ILIAS³⁸, Oracle Learning Managementsystem³⁹ und WebAssign⁴⁰.

Die Aufgaben einer/eines Lernplattform/LMS umfassen unter anderem:

- Planung
- Anmeldung
- Bereitstellung von Kursunterlagen
- Zertifizierung
- Erfolgsmessung.

In etlichen LMS ist eine Lehrer- und Raumverwaltung enthalten, die auch nachträglich Termine und Personen tauschen kann und ggf. Terminkonflikte meldet. Diese Funktionalitäten können recht umfangreich werden, z.B. bei integrierter Arbeitszeit- und Urlaubsverwaltung der Lehrer, Speicherung von Raumdaten. Aus den vorhandenen Daten können später umfangreiche Reportings erstellt werden wie beispielsweise Raumbelegungsdaten, Stundenpläne oder Lernfortschritte einzelner Personen.

Contentverzeichnisse/Bildungsserver: Contentverzeichnisse unterstützen den Austausch der Lernobjekten von kompletten Kursen bis hin zu Rohmaterialien. Bereitsteller können Angebotsbedingungen spezifizieren. Zugriffe werden dokumentiert und gegebenenfalls abgerechnet. Diese Kataloge sind oft sehr spezifisch auf eine bestimmte Hochschulstufe ausgerichtet. Zahlreiche hochschulische, fachspezifische oder überregionale und thema- tisch unspezifische Internetportale bemühen sich darum, derzeit an Hochschulen verfügba- re Contents zu erfassen und verfügbar machen. Dazu zählt beispielsweise das Portal der Bund-Länder-Kommision für Bildungsplanung und Forschungsförderung (BLK).⁴¹ Andere Portale tragen durch die Bereitstellung von Link-Listen zur Transparenz über bestehende Initiativen, Anbieter und Programme bei, so etwa der „Deutsche Bildungsserver“ als Ge- meinschaftsservice von Bund und Ländern zum deutschen Bildungswesen⁴² oder der Bil- dungssoftwareatlas des Instituts für Bildung in der Informationsgesellschaft⁴³ und des Insti- tuts für Bildungsmedien (IfB)⁴⁴ der einen aktuellen Marktüberblick und detaillierte Pro- duktinformationen zu deutschsprachiger Bildungssoftware gibt. Letzteres Portal stellt zu- dem ein Beispiel für eine weitere professionelle Form der Bereitstellung von Content dar, die kommerzielle E-Learning Content Provider bzw. Weiterbildungseinrichtung etc. durch das Vertreiben von E-Learning-Modulen realisieren.

Um die Auffindbarkeit netztgestützter Lernangeboten gewährleisten zu können, bedarf es einheitlicher Metadatenstandards. Metadatenstandards dienen der Erfassung aller nutzerre- levanten Spezifikation des jeweiligen Content und erleichtern die Übernahme digitaler Unterrichtsinhalte von fremden Dozenten erheblich. Derzeit befindet sich international eine große Anzahl verschiedenartiger Metadatenstandards im Einsatz wie z.B. Learning Objects Metadata-Standard (LOM)⁴⁵ und Sharable Content Object Reference Model (SCORM).⁴⁶

3 Einsatz von E-Learning an Hochschulen

„ Wenn die Hochschulen die Medien nicht integrieren, werden m ö glicherwei se die Medien essentielle Funktionen der Hochschulen ü bernehmen “ . ⁴⁷

3.1 Analyse der Lage an deutschen Hochschulen

Studium und Lehre sind im Umbruch nicht nur durch die Umstellung auf modularisierte Bachelor- und Master Studiengänge, sondern auch durch neue Formen des Lehrens und Lernens als E-Learning, die große Veränderungen insbesondere für die Infrastrukturein- richtungen und die Hochschulverwaltungen erfordern. Während man in der Vergangenheit vor allem die multimediale Aufbereitung von Lehrinhalten vorangetrieben hat, steht heute die Einbettung digitaler Lehr-/Lernformen in die deutschen Hochschulen im Vorder- grund.⁴⁸ In den letzten Jahren hat die multimediale Kommunikation in verschiedensten Formen Einzug in die Hochschulen gehalten. So konnten Studierende zunehmend text-, bild- und tonorientierte Lernprogramme, die auf CD-ROM gespeichert sind, als Ergänzung für ihr Studium nutzen oder auf Lehr- und Lernmaterialien im Rahmen von universitären Lehrveranstaltungen über das Internet zugreifen. Mittlerweile werden sogar vollständige Studiengänge im Internet angeboten.⁴⁹

Dabei hat die Entwicklung des so genannten E-Learning bei weitem noch keinen Ab- schluss gefunden. Entsprechend fordert der Gesetzgeber die Hochschulen auf, bei der Re- form des Studiums und der Bereitstellung von Lehrangeboten vermehrt die Möglichkeit der Informations- und Kommunikationstechnik zu nutzen.⁵⁰ Der gesetzliche Auftrag ist zwischenzeitlich durch zahlreiche Maßnahmen und Beschlüsse der Kultusministerkonfe- renz,⁵¹ des Wissenschaftsrates,⁵² der Hochschulrektorenkonferenz⁵³ und der Bund-Länder- Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung⁵⁴ aufgegriffen worden. Zu- sätzlich unterstützten der Bund und die Länder die Ausweitung multimedialer Lehrangebo- te mit zahlreichen Förderprogrammen.⁵⁵ Im Rahmen der auslaufenden Förderprogramme auf Bund- und Länderebene sehen sich Hochschulen zunehmend vor die Aufgabe gestellt, bestehende E-Learning-Projekte in ihre eigenen Hochschulhaushalte zu integrieren und zugleich neue Angebote zu initiieren, um den Einsatz neuer Medien in der Lehre und in ihrem Hochschulalltag zu verankern.⁵⁶ Diese Blickrichtung beeinflusst auch die E-Learning- Strategien der Hochschulen.

Dieser sowohl in der Förderpolitik⁵⁷ als auch in den Vorgehensweisen der Hochschulen selbst erkennbare Richtungswechsel ist darin begründet, dass eine nachhaltige Veranke- rung von E-Learning-Angeboten der Eingliederung der dafür erforderlichen Ressourcen, Arbeitsabläufe und Kompetenzen in die Strukturen der Hochschulen bedarf. Zunehmend wird die netzbasierte Wissensvermittlung als ein Instrument begriffen, das einen Beitrag zur Realisierung strategischer Entwicklungsziele einer Hochschule leisten kann. Vor die- sem Hintergrund nehmen einige Hochschulen bereits bei ihrer E-Learning- Strategien Än- derungen vor um,⁵⁸ die Zielvorgaben, beispielsweise im Sinne eines breitflächigen, fachbe- reichsübergreifenden Medieneinsatzes mit entsprechenden Reorganisationsmaßnahmen, Anreizstrukturen und Ressourcenallokationskonzepten zu verbinden.⁵⁹

Der Hochschulbereich ist neben dem Wirtschaftssektor der Bildungsbereich, in dem E-Le- arning-Initiativen am meisten praktiziert, untersucht und diskutiert und zum Teil weiter entwickelt werden. Im Gegensatz zur Wirtschaft, wo das Motto von E-Learning-Anbietern und -Anwendern "E-Learning = Business" lautet, könnte man die Formel "E-Learning = No Business" als den gemeinsamen Nenner der meisten E-Learning-Projekte im deutschen Hochschulbereich bezeichnen.⁶⁰ Das ist nicht verwunderlich, da dies zum einen in den strukturellen Unterschieden von Hochschulen zu Wirtschaftsbetrieben und Unterschieden in Trägerschaft und Finanzierung begründet und zum anderen weisen sowohl Anspruchs- gruppen als auch Ziele von Hochschulen Besonderheiten auf. Daher spricht KÖRNER von einer:

„ [ … ]Mentalit ä tsdifferenz zwischen Hochschulen und ihrem wirtschaftlichen Umfeld “ . ⁶¹

Während US-amerikanische Hochschulen E-Learning- Angebote mit dem vorrangigen Ziel entwickeln, zahlungsbereite Kunden und neue Märkte im zunehmend globalen Bildungs- wettbewerb zu erschließen,⁶² geht es den Betreibern von E-Learning-Projekten an deut- schen Hochschulen in erster Linie um die Modernisierung der eigenen Lehr- und Lernpra- xis. Zugespitzt formuliert sind die E-Learning-Projekte im deutschen Hochschulbereich in erster Linie Selbsthilfeprojekte,⁶³ in denen sich die Projektbetreiber am Bedarf im jeweili- gen eigenen Verantwortungs- und Wirkungsbereich orientieren. Die nachfolgende Abbil- dung zeigt grob, mit welchen Zwecken der Einsatz von E-Learning an deutschen Hoch- schulen vorgenommen wird:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3-1 Einsatz von E-Learning an Hochschulen

3.1.1 Das wirtschaftliche Potenzial von E-Learning-Angeboten

„ Es gibt rund € 100 Mio. Marktpotenzial f ü r die deutschen Hochschulen im E-Learning-Markt, speziell im Weiterbildungsbereich “ . ⁶⁴

lautet die Aussage von DOHMEN und MICHEL nach ihrer Studie des Forschungsinstituts für Bildungs- und Sozialökonomie (FiBS). Die Hochschulen, an denen seit Jahren die Ent- wicklung E-Learning-Angebote gefördert werden, spielten bislang durch die starke Aus- richtung auf die Erststudierenden nur eine untergeordnete Rolle im E-Learning-Markt. In Zeiten knapper öffentlicher Haushalte erscheint die weitere Förderung jedoch fraglich. Die Generierung zusätzlicher und zumindest kostendeckender Einnahmen wird als eine Lösung des Problems in dieser Studie favorisiert. Allerdings sollen sich die Hochschulen verstärkt auf den externen Lernmarkt ausrichten. Der deutsche E-Learning-Markt dürfte bei vorsich- tiger Einschätzung von derzeit ca. € 150-200 Mio. auf etwa € 1 Mrd. bis 2010 wachsen, meinen DOHMEN und MICHEL.⁶⁵ Für die Hochschulen sei die Zielgruppe der betrieblichen Weiterbildungsinteressenten entscheidend, um sich mit rund 10% Marktanteil neben den kommerziellen E-Learning-Anbietern zu behaupten.⁶⁶ Kooperationen mit diesen Anbietern und die Konzentration auf ihre Kernkompetenz, d.h. die Content Erstellung, Betreuung und Zertifizierung, könnten den Hochschulen den Marktzugang erleichtern. Auch Corporate Universities, private und öffentliche Weiterbildungsanbieter könnten Partner oder Kunden werden.

Wenn die Hochschulen ihre Lernangebote marktfähig machen und ihren komparativen Marktvorteil vollständig nutzen, können sie laut Studie ihr Profil und Image auch gegen internationale Wettbewerber stärken. Im Bereich der akademischen Weiterbildung sollten die Hochschulen eine „Nischenpolitik“ verfolgen, meinen DOHMEN und MICHEL, um die Themen zu besetzen, die noch nicht angeboten werden. Für weitgehend identische Ange- bote sei der Markt meist zu klein. Die private Weiterbildung könnte ein interessantes Feld für marktfernere Fachbereiche sein, wobei vorerst noch von einer begrenzten Zahlungsbe- reitschaft der Nachfrager auszugehen ist. Kooperationen mit Anbietern wie den Volks- hochschulen seien hier möglich. Auch die so genannte Generation 55+ (U3L)⁶⁷ könnte eine Zielgruppe werden. Ausgangspunkt jeder Vermarktung von hochschulischen E-Learning- Angeboten ist eine differenzierte Marktanalyse, zeigt die Untersuchung.

Wie die anderen Studien, vernachlässigt auch diese Studie, eigene Studierende als mögli- che Zielgruppe zu sehen und entsprechende Strategien vorzuschlagen. Diese Sichtweise ist fast bei anderen Studien auch der Fall, weil immer entweder von einer fehlenden Zah- lungsbereitschaft der Studierenden ausgegangen wird oder die umgesetzte Hochschulpoli- tik das nicht zulässt. Ob das aber tatsächlich so ist, dass die Zahlungsbereitschaft der Stu- dierenden fehlt sollte empirisch untersucht werden. Welches wirtschaftliche Potenzial in dem Sinne die E-Learning-Angebote beherbergen, soll untersucht werden. Genau mit die- sem Thema beschäftigt sich diese Arbeit. Diese Frage wird erst am Ende dieser Arbeit be- antwortet. Zuerst werden im Folgenden, die einzelnen Komponenten, die das Potenziale der E-Learning-Angebote beeinflussen dargestellt und eine umfassende Analyse des Ein- satzes von E-Learning an der Johann Wolfgang Goethe-Universität vorgenommen.

3.1.2 E-Learning-Strategien der Hochschulen

Grundsätzlich müssen sich Hochschulen überlegen, ob sie in der Wissensgesellschaft und angesichts der Herausforderungen einer zunehmend internetbasierten Ökonomie die mit der netzgestützten Lehre verbundenen wirtschaftlichen Potenziale ungenutzt lassen wollen. Laut einer Studie der Unternehmensberatung MUMMERT UND PARTNER⁶⁸ im Jahr 2002, sollen die Hochschulen ein Marktpotenzial von rund € 90 Mio. nicht genutzt haben. Solche wirtschaftlichen Potenziale können die Hochschulen mit entsprechenden Strategien nutzen. In diesem Zusammenhang bedeutet die E-Learning-Strategie:

„ [ … ]die Summe der Ziele, Pl ä ne und Ma ß nahmen, mit denen durch den Ein satz von Technologien und Systemen und entsprechenden didaktisch methodischen sowie organisatorischen Ma ß nahmen innerhalb und au ß erhalb einer Hochschule “ . ⁶⁹

Um das wirtschaftliche Potenzial des E-Learning zu nutzen, dürfte entscheidend sein, wel- che übergeordneten strategischen Ziele durch den Einsatz von E-Learning unterstützt wer- den sollen. So formuliert BREMER, wie eine Strategie der Hochschule aussehen sollte:

„ [ … ]muss eine E-Learning- Strategie als Teil einer organisatorischen Gesamtstrategie zur Hochschulentwicklung in diesen Rahmen passen und wi derspruchsfrei zu anderen organisatorischen Zielen sein “ . ⁷⁰

Die gewünschte E-Learning-Strategie muss zur Realisierung übergeordneter Ziele positiv beitragen. Dabei sollten die erhofften Mehrwerte des technologiegestützten Lehrens und Lernens umgestellt werden, wenn sie nicht an den Zielstellungen der Hochschule insgesamt zusammenpassen.

Neben dem Grad der Virtualisierung bilden unter anderem das allgemeine Hochschulpro- fil, die Hochschulentwicklungsplanung, die Unterstützung durch Bundes- und Landesför- derprogramme, das Vorhandensein starker Mediensupport- Infrastrukturen oder der Grad der institutionellen Vernetzung der E-Learning-Aktivitäten auf Landes- und Hochschul- ebene weitere Einflussgrößen der E-Learning-Strategiebildung. Während manche dieser Rahmenbedingungen wie landesweite Förderprogramme außerhalb des Einflussbereichs der einzelnen Hochschule liegen, stehen Entscheidungen wie die zur schwerpunktmäßigen Art des Vorgehens bei der Unterstützung und Förderung von E-Learning ganz im Ermes- sen der Hochschulleitung.

Zahlreiche Hochschulen legten ihre Entwicklungsziele im E-Learning-Bereich in schriftlichen Multimediakonzepten und Zielvereinbarungen fest. KLEIMANN und WANNEMACHER halten neben heterogenen allgemeinen Hochschulentwicklungsplanungen auch den Mangel an langfristig erprobten Erfolgsmodellen bei der hochschulischen Implementierung digitaler Medien in der Lehre für die erhebliche Vielfältigkeit der E-Learning- Strategieplanungen der deutschen Hochschulen verantwortlich.⁷¹

3.1.3 Die Akteure des E-Learning im Hochschulbereich

Das E-Learning wird in Hochschulen von verschiedenen Akteuren wie z.B. Förderern der Hochschulleitungen aus unterschiedlichen Vorhaben vorangetrieben. Diverse politische Institutionen auf EU-, Bundes- und Länderebene forcieren den Einsatz von E-Learning- Angeboten, um den Hochschuleinrichtungen in ihrem Verantwortungsbereich bestmögli- che Bedingungen im nationalen und internationalen Wettbewerb zu verschaffen. In För- derprogrammen stellen diese politischen Akteure beträchtliche Drittmittel für E-Learning- Angebote in Hochschulen bereit und bemühen sich um die Schaffung von Rahmenbedin- gungen, die einen nachhaltigen Einsatz von digitalen Lerntechnologien an Hochschulen begünstigen. Viele Lehrkräfte, Studierende und Mitarbeiter von hochschuleigenen Dienst- leistungseinrichtungen wie z.B. Bibliotheken, IT- oder Multimedia-Center und Rechen- zentren engagieren sich in E-Learning-Angebote um,

- Neue Praxisformen des Lehrens und Lernens zu entdecken und zu realisieren
- Drittmittel aus Förderprogrammen zu akquirieren
- Die wachsenden Medienansprüche der Studierenden zu befriedigen
- Verbesserung der ungünstigen Lernbedingungen der Massenuniversität zu schaffen.

Einige Unternehmen und Initiativen aus der Wirtschaft unterstützen E-Learning-Angebote im Hochschulbereich durch Finanzierungshilfen sowie durch öffentliche Lobbyarbeit. Ziel solcher Maßnahmen ist es, über die Hochschulausbildung eine möglichst große Gruppe von E-Learning-Experten zu qualifizieren, die dann nachher der Wirtschaft als Kunden für Produkte und Services oder als qualifizierte Arbeitskräfte zur Verfügung stehen.

3.1.4 Möglichkeiten der Hochschulen

Während die Entwicklung von E-Learning im Wirtschafsbereich von Beginn an harten marktwirtschaftlichen Bedingungen ausgesetzt ist, gibt es für die Entfaltung der E-Lear- ning-Angebote im deutschen Hochschulbereich viele Möglichkeiten. Durch die Finanzie- rung der Projekte mit Mitteln aus öffentlichen Förderprogrammen stehen die Hochschulen nicht unter dem Druck des schnellen Markterfolgs. Diese existenzielle Unabhängigkeit gibt ihnen, im Vergleich zu E-Learning-Entwicklern im Wirtschaftsbereich, einen größeren Raum für Experimentierungen. E-Learning-Angebote im Hochschulbereich erreichen mit Studierenden eine bereits vorhandene Nutzergruppe, die über eine überdurchschnittlich hohe Computer-, Internet- und Selbstlernkompetenz verfügt und damit beste Vorausset- zungen für eine hohe E-Learning-Akzeptanz und den schnellen Erwerb von E-Learning- Kompetenz mitbringt.⁷²

E-Learning-Angebote im Hochschulbereich werden im Regelfall in enger Kooperation von Entwicklern, Betreibern und Nutzern realisiert. Im Hochschulbereich wird eine intensive Forschung und Fachkommunikation zum Thema E-Learning betrieben. Die Bedingungen für die Beschaffung und den Austausch von know how sind für E-Learning-Akteure im Hochschulbereich deshalb sehr viel günstiger als für Akteure im Wirtschaftsbereich.

3.1.5 Finanzierung der E-Learning-Angebote

Die Einführung von E-Learning ist mit hohen Investitions- und Entwicklungskosten ver- bunden, die nicht aus den ohnehin knappen Hochschulmittel gedeckt werden können. Die aktuelle Situation von E-Learning an deutschen Hochschulen ist durch eine von Bund und Ländern getragene umfangreiche Förderung von Content- und Softwareentwicklungsvor- gaben gekennzeichnet. Insgesamt beläuft sich das Volumen auf mehrere 100 Mio. Euro. Auf Bundesebenezählen zu den geförderten Initiativen unter anderem das Bundesleitpro- jekt Virtuelle Fachhochschule⁷³, das Programm Neue Medien im Hochschulbereich⁷⁴ und die Förderung des Auf- und Ausbaus von Notebook-University.⁷⁵ Ergänzt werden diese Programme durch unterschiedlichste Förderschwerpunkte auf Länderebene.⁷⁶ Nach einer aktuellen Veröffentlichung⁷⁷ des BMBF, werden die Hochschulen beim Aufbau nachhalti- ger Strukturen für den Einsatz von Multimedia massiv unterstütz. Für die Einrichtung von E-Learning Servicestellen und den Ausbau ihrer Dienste an 20 Hochschulen werden in diesem Jahr 25 Millionen Euro bereitgestellt. In 15 weiteren hochschulübergreifenden Pro- jekten sollen 15 Millionen Euro für meist fachgebietsspezifische Service-Instanzen inves- tiert werden.⁷⁸

Mit den neuen Informations- und Kommunikationstechnologien sollen Hochschullehre und -management modernisiert werden. Die vom BMBF geförderten Projekte sollen Multime- dia organisatorisch in den Hochschulen verankern. Die geförderten Hochschulen bringen eigene Mittel ein und sichern den dauerhaften Betrieb der neu gegründeten oder ausgebau- ten Instanzen. Die Projekte sind Teil des vom BMBF im Jahr 2000 gestarteten Förderpro- gramms "Neue Medien in der Bildung", für das bisher über 220 Millionen Euro bereitge- stellt wurden.⁷⁹ Zu den 20 geförderten Hochschulen gehören die Universitäten Passau, Hannover, Duisburg-Essen, Koblenz-Landau, Osnabrück, Trier, Paderborn und Bremen, die Technischen Universitäten Berlin, Dresden und München, die Westfälische Wilhelms Universität Münster, die Freie Universität und die Humboldt-Universität Berlin, die Chari- té Universitätsmedizin Berlin, das Multimedia Kontor Hamburg, die Fachhochschule für Technik und Wirtschaft Berlin, die Fachhochschule Osnabrück, die Brandenburgische Technische Universität Cottbus und die Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt am Main.

Eine weitere Finanzierungsquelle für E-Learning-Angebote an Hochschulen stellt die För- derung durch die Europäische Gemeinschaft dar. Nach der Veröffentlichung des Aktions- plans E-Learning von März 2001 wurde im Dezember 2002 ein Mehrjahresprogramm (2004-2006) für die wirksame Integration von Informations- und Kommunikationstechno- logien in die Systeme der allgemeinen und beruflichen Bildung in Europa⁸⁰ vorgelegt. Ins- gesamt sind für das Programm Mittel im Umfang von 36 Millionen Euro für den Zeitraum Januar 2004 bis Dezember 2006 zur Verfügung gestellt. Neben der Drittmittelförderung stellt die Erzielung der Einnahmen eine weitere Möglichkeit der Finanzierung von Hoch- schulinitiativen dar.

Hierzu wird auch die Finanzierung der E-Learning-Angebote an der Johann Wolfgang Goethe-Universität erläutert, weil diese Finanzierung das wirtschaftliche Potenzial von E-Learning-Angeboten beeinflusst. Mit der Finanzierung der E-Learning-Angebote wird angestrebt, den Einsatz neuer Medien in der Lehre eine Ergänzung und Verbesserung der bestehenden Präsenzangebote zu erreichen. Das Präsidium der Johann Wolfgang Goethe Universität schreibt daher im Rahmen des Sonderprogramms zur Förderung der Lehre erstmals in 2005 Euro 120.000 zur Förderung des Einsatzes neuer Medien aus. Hiermit soll eine nachhaltige Verbesserung des Lernens und Lehrens durch den Einsatz von E- Learning-Angeboten erreicht werden. Zur Ergänzung zur BMBF-Förderung wird durch die Hochschulleitung ein E-Learning-Fond⁸¹ geschaffen, aus dem die Personalmittel finanziert werden können. Die Mittel des E-Learning Fonds stehen seit September 2005 und sollen soweit möglich, noch in 2005 verausgabt werden.

Neben BMBF, EU-Mitteln und E-Learning-Fond der Johann Wolfgang Goethe-Universität werden die E-Learning-Angebote durch das Land Hessen finanziell unterstützt. Da Land Hessen strebt mittelfristig eine umfangreiche Ergänzung der bestehenden Präsenzangebote der hessischen Hochschulen durch E-Learning Angebote an⁸². Damit sollen die vielfältigen Vorteile der Neuen Medien in der Lehre genutzt werden, ohne den Freiraum für Präsenz- veranstaltungen, praktische Übungen und persönliche Betreuung einzuschränken. Somit erfolgt eine Konzentration auf das Kerngeschäft der Hochschulen „die Präsenzlehre“ ver- bunden mit einem behutsamen Übergang von der traditionellen Lehre hin zu neuen Lehr- und Lernformen. Ziel der Förderung ist die breite Einführung von E-Learning Elementen an den hessischen Hochschulen. Über die nachhaltige Anreicherung der Lehre durch E-Learning soll eine Hochschule ihre Konkurrenzfähigkeit in Bezug auf die Akquisition von Studierenden, Drittmitteln, öffentlichen Mitteln und wissenschaftlich Personal verbes- sern. Gefördert wird die Einführung von Studienelementen in den Normalbetrieb der Hochschule. So soll das Förderprogramm die Möglichkeit geben, Lehre und Studium durch den Einsatz von E-Learning-Angeboten nachhaltig zu bereichern und zu verbessern. Das Förderprogramm soll in Ergänzung zu existierenden Förderlinien eine Profilbildung innerhalb Hessens erlauben. Insbesondere sollen Kooperationen zwischen den hessischen Hochschulen und die gegenseitige Verwendung der E-Learning-Angebote unterstützt wer- den.

3.2 Ausgewählte E-Learning-Initiative an der JWG-Universität

Bevor man das wirtschaftliche Potenzial von E-Learning-Angeboten an der Johann Wolf- gang Goethe-Universität analysiert, sollte die von der Hochschulleitung und den einzelnen Fachbereichen unternommenen E-Learning-Initiativen detailliert dargestellt werden. Dabei wird auf das zentrale E-Learning-Projekt der Universität mit sämtlicher Struktur und Stra- tegie eingegangen.

Das zentrale Projekt mega digitale steht für mediengestütztes Arbeiten zum Lernen und Lehren an der Johann Wolfgang Goethe-Universität und das ist das Projekt, mit dem die E-Learning-Strategie der Universität, die im Weiteren als studium digitale bezeichnet wird, voran getrieben werden soll. Das Projekt mega digitale wird für drei Jahre aus dem Pro- gramm „Neue Medien in der Bildung“ durch das BMBF gefördert.⁸³ Dabei stellt das BMBF im Rahmen seines neusten Förderprogramms „Neue Medien in der Bildung“ für die Universität Frankfurt 1,6 Millionen Euro zur Umsetzung ihrer E-Learning-Strategie zur Verfügung.⁸⁴

Ziel des Projekts mega digitale ist, im ständigen Austausch mit den dezentralen fachbe- reichsspezifischen Aktivitäten und in Kombination mit zentralen Serviceleistungen einen auf Nachhaltigkeit angelegten Einsatz Neuer Medien in der Lehre, hochschulweit zu imp- lementieren. Dabei entwickeln und realisieren alle 16 Fachbereiche ihre eigenen, fachspe- zifischen E-Learning-Konzepte, um die ihrem Fach eigenen Mediennutzungspotenziale zu realisieren.⁸⁵

Die Einzelvorhaben werden stufenweise in einem umfassenden Organisationsentwicklungskonzept in eine universitäre Gesamtstrategie eingebettet, die den Erhalt und die Verbesserung der Qualität der E-Learning-Aktivitäten und damit der Lehre in allen Fachbereichen zum Ziel hat. Dies geschieht unter besonderer Berücksichtigung der fachspezifischen Anforderungen und der interdisziplinären Potenziale der Johann Wolfgang GoetheUniversität Frankfurt. Dabei soll die Umsetzung in den Fachbereichen im Rahmen eines Stufenkonzeptes erfolgen. Im ersten Jahr des Projektvorhabens erhalten die ersten vier Fachbereiche Mittel zur Umsetzung ihrer E-Learning-Konzepte.

Ab April 2006 können sechs weitere Fachbereiche Mittel erhalten und in der letzten Runde des bis 2008 geförderten Vorhabens sollen alle Fachbereiche einbezogen werden. Die beteiligten Fachbereiche sollen fachtypische Mediennutzungsszenarien entwickeln und umsetzen sowie ihre Erfahrungen jeweils an die später einsteigenden Fachbereiche weitergeben. Nach dem Projekt studium digitale sollen die Erfahrungen der ersten vier Fachbereiche an weitere Fachbereiche wie in einem Wasserfallmodell weitergegeben werden. Die nachfolgende Abbildung zeigt wie dieses Vorhaben gestaltet wird:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3-2 Umsetzung des Projekts mega digitale⁸⁶

Begleitet wird das Vorhaben durch zentrale Unterstützungsangebote wie Beratung und Qualifizierungsoptionen durch das Kompetenzzentrum „ Neue Medien in der Lehre “ ⁸⁷ und der Betrieb der Lernplattformen durch das Hochschulrechenzentrum (HRZ). Ergänzend können Hochschullehrende Beratungsleistungen in Anspruch nehmen. Die technische Um- setzung wird bei den einzelnen Fachbereichen verbleiben, gleichzeitig soll die Einrichtung einer Lernplattform und die Bereitstellung zusätzlicher, leicht bedienbare Tools die Hoch- schullehrenden befähigen, mit ihren eigenen Ressourcen Multimedia in der Lehre einzu- setzen.

3.2.1 Komponenten und Aufbau der megadigitale

Das zentrale Projekt mega digitale der Goethe-Universität Frankfurt besteht aus Komponenten, die im Folgenden ausführlicher dargestellt werden:

- Das Collegium studium digitale: Es ist die E-Learning Strategie der Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt, die durch das Projekt megadigitale in den nächsten Jah- ren maßgeblich unterstützt und umgesetzt wird. Das Collegium ist ein hochschulweites Gremium, bestehend aus Vertretern zentraler Einrichtungen und der Fachbereiche.
- Projektleitung: Die zentrale Koordinationsstelle stimmt die Einzelvorhaben aufeinan- der ab, leitet die in den einzelnen Stellen erbrachten Dienstleistungen, koordiniert die Umsetzung des Gesamtvorhabens und betreut das Netzwerk studium digitale wie auch das Collegium studium digitale, indem sie zentrale Entscheidungsprozesse vorbereitet und betreut.
- Das Kernteam: mega digitale besteht aus den Hauptakteuren zur Umsetzung der E-Learning-Strategie der Universität und verbindet verschiedene zentrale Einrichtungen miteinander wie Hochschulrechenzentrum, Zentrum für Weiterbildung und darin das Kompetenzzentrum für Neue Medien in der Lehre in einem organisationsweiten Netzwerk. Das Kompetenzzentrum Neue Medien in der Lehre ⁸⁸ widmet sich der Qualifizierung von Hochschullehrenden der Universität durch ein umfassendes schulungsund Beratungsprogramm im Bereich des Einsatzes Neuer Medien in der Lehre. Es ist organisatorisch an das Hochschulrechenzentrum angebunden und übernimmt auch projektbezogene Sonderaufgaben für das Präsidium.
- Student Consulting: Studentische Hilfskräfte werden im Bereich „Einsatz Neuer Me- dien in der Lehre“ qualifiziert und an interessierte Fachbereiche „ausgeliehen“ bzw. gegen Entgelte dort eingesetzt. Das Präsidium begleitet das gesamte Vorhaben durch einen E-Learning-Fond, mit dem die Fachbereiche unterstützt werden, um eigene E-Learning-Konzepte zu realisieren. Ziel des Student Consulting ist, den Fachbereichen in konkreten Projekten vor Ort eine Hands-on-Unterstützung bei der Medienproduktion, zur Lösung spezifischer gestalterischer oder technischer Fragen und Probleme sowie bei der Evaluation anzubieten.

Eine Projektübersicht verschafft die folgende Grafik:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3-3 mega digitale Projektübersicht⁸⁹

Zur Umsetzung des Vorhabens mega digitale sind folgende zentralen Stellen in das Projekt integriert:

- Medien- und hochschuldidaktische Beratung
- Evaluation
- Medienproduktion (Design, Beratung und Designanalyse, Schulung)
- Experimentierstube (Beratung, Technische Services, Schulung)
- Lernplattform WebCT
- Digitale Videoproduktion.

3.2.2 Bereits geförderte Projekte

In den Fachbereichen werden durch das Projekt megadigitale entlang eines stufenweisen Umsetzungskonzeptes E-Learning-Stellen eingerichtet, die Teil der verschiedenen Netzwerke sind. In der ersten Stufe sind folgende vier Fachbereiche beteiligt.

1. Fachbereich 07-Katholische Theologie

Das Projekt mega digitale wird die vielfältigen multimedialen Lehr- und Lernangebote im Fachbereich Katholische Theologie⁹⁰ erweitern und die curriculare Verankerung der Angebote im Studienangebot befördern. Bereits heute bietet der Fachbereich seinen rund 800 Studierenden ein reichhaltiges multimediales Lehr- und Lernangebot, das aus erfolgreichen folgenden Projektanträgen entstanden ist:

- Hessen E-Learning (u.a. Teleteaching in Kooperation mit der Universität Kassel),
- Die Beauftragung einer Professur durch die Deutsche Bischofskonferenz, ein deutsch- landweites E-Learning-Angebot für den Katholischen Religionsunterricht zu erstellen (Projektmittel von 300 000 €) und
- Die Beteiligung an der 1. Stufe der Frankfurter E-Learning-Strategie studium digitale.

[...]

---

¹ Vgl. Schirmbacher 2005.

² Vgl. Kleimann/Wannemacher [2004, S.3].

³ Vgl. Löhrmann [2004, S.12 f].

⁴ Vgl. Hoppe [2004, S.161 f].

⁵ Vgl. Kleimann/Wannemacher 2003.

⁶ Vgl. Grüne et al. [2005, S.3].

⁷ Vgl. Mummert/Partner 2002.

⁸ Zumindest die Teilfinanzierung.

⁹ http://www.megadigitale.uni-frankfurt.de/

¹⁰ Vgl. Hoppe [2004, S.12 f].

¹¹ Kleimann/Wannemacher [2004, S.3].

¹² Balzert [2005, S.69].

¹³ Vgl. Zinke [2002, S.78].

¹⁴ Vgl. Schwarze1998.

¹⁵ Vgl. Seufert et al.2001.

¹⁶ Z.B. Lernen mit Taschenrechner.

¹⁷ Klimsa [1993, S.119].

¹⁸ Vgl. Hoppe [2004, S.50].

¹⁹ Vgl. Vollbrecht [2001, S.19 f].

²⁰ http://www.ph-freiburg.de/mkz/index.htm

²¹ Multitasking ist synchrone Ablauf mehrerer Prozesse.

²² Vgl. Hoppe [2004, S.12].

²³ Vgl. Balzert [2005, S.69].

²⁴ Vgl. Albrecht [2003, S.22].

²⁵ Vgl. Kerres [2001, S.278].

²⁶ Vgl. Sauter et al. [2004, S.42].

²⁷ Vgl. Hoppe [2004, S.51].

²⁸ http://www.macromedia.com/

²⁹ http://www.coachwaresystems.com/

³⁰ http://www.easyprof.de/

³¹ Diese Autorensysteme sollten aber mit XML-Technologien arbeiten und an ein Dokumenten- Management System angeschlossen sein, um die Kurse wieder zu verwenden.

³² http://www.campussource.de

³³ http://www.blackboard.com

³⁴ http://www.webct.com

³⁵ http://www.aivet.at/

³⁶ http://www.clix.de/

³⁷ http://www.theco.de

³⁸ http://www.ilias.de

³⁹ http://www.oracle.com/applications/human_resources/learning.html

⁴⁰ http://www.campussource.de/org/software/webassign/

⁴¹ http://www.studieren-im-netz.de

⁴² http://www.bildungsserver.de und http://www.hessen-bildungsserver.de

⁴³ http://www.bs-atlas.de/bi

⁴⁴ http://www.vds-bildungsmedien.de/

⁴⁵ http://ltsc.ieee.org/wg12/

⁴⁶ http://www.adlnet.org/scorm/index.cfm

⁴⁷ Hamm [1997, S. 8].

⁴⁸ Vgl. Kleimann/Wannemacher2005.

⁴⁹ Eine ausführliche Liste von Hochschulen befindet sich unter: http://www.campussource.de/elearning/hochschulen.html

⁵⁰ Vgl. HRG [2005, § 13 Abs. 1].

⁵¹ http://www.kmk.org

⁵² http://www.wissenschaftsrat.de

⁵³ http://www.hrk.de

⁵⁴ http://www.blk-bonn.de

⁵⁵ Vgl. Kursbuch E-Learning 2004.

⁵⁶ Vgl. Bremer [2004-1].

⁵⁷ Besonders bei BMBF.

⁵⁸ Vgl. Bremer [2004-1].

⁵⁹ Vgl. Kleimann/Wannemacher 2005.

⁶⁰ Vgl. MMB 2004.

⁶¹ Körner [2002, S.7].

⁶² Vgl. BMBF 2001.

⁶³ Vgl. Wache [2005, S.19].

⁶⁴ Dohmen/Michel [2003, S.13].

⁶⁵ Vgl. Dohmen/Michel [2003, S.47].

⁶⁶ Vgl. Berlecon 2001.

⁶⁷ U3L: Universität des dritten Lebensalters, die so genannten Senioren-Studenten.

⁶⁸ Vgl. Mummert/Partner 2002.

⁶⁹ Beck et al [2001, 32].

⁷⁰ Bremer [2004-2, S.14].

⁷¹ Vgl. Kleimann/Wannemacher [2005, S.3].

⁷² Vgl. Küpper [2005, S12-25].

⁷³ http://www.vfh.de

⁷⁴ http://www.bmbf.de/pub/neue_medien_bildung.pdf

⁷⁵ http://www.medien-bildung.net/notebook/notebook_3.php

⁷⁶ Beispiele sind: Virtuelle Hochschule Baden-Württemberg, Virtuelle Hochschule Bayern, E-Learning Konsortium Hamburg, E-Learning Academic Network Niedersachsen, Universitätsverbund MultiMedia NRW, Virtueller Campus Rheinland-Pfalz, Virtuelle Saar Universität, Bildungsportal Sachsen, Bil- dungsportal Thüringen, Winfoline in Hessen

⁷⁷ http://www.bmbf.de/foerderungen/4838.php, 08.08.2005

⁷⁸ http://www.medien-bildung.net/

⁷⁹ http://www.bmbf.de/_media/press/akt_20050808-176.pdf

⁸⁰ http://europa.eu.int/comm/education/programmes/elearning/programme_de.html

⁸¹ http://web.uni-frankfurt.de/dz/neue_medien/anschreiben.pdf

⁸² http://www.e-learning-hessen.de/ausschreibung2005/img/Förderprogramm-Ausschreibung-2005.pdf

⁸³ http://www.bmbf.de

⁸⁴ http://www.muk.uni-frankfurt.de/pm2005/0705/132/index.html

⁸⁵ http://www.mega-digitale.de

⁸⁶ http://www.mega-digitale.de

⁸⁷ http://web.uni-frankfurt.de/dz/neue_medien/

⁸⁸ http://web.uni-frankfurt.de/dz/neue_medien/

⁸⁹ http://www.megadigitale.uni-frankfurt.de

⁹⁰ http://www.kaththeol.unifrankfurt.de/relpaed/e-learning/index.html