Lernvoraussetzungen und individuelle Förderung im Sachunterricht


Hausarbeit, 2019

16 Seiten, Note: 1,3


Leseprobe

INHALTSVERZEICHNIS

1. Einleitung

2. Lernvoraussetzungen
2.1 Begriff der Lernvoraussetzungen und ihre Relevanz
2.2 Heterogenität von Lernvoraussetzungen - Empirische Ergebnisse

3. Konsequenzen für den Sachunterricht - Individuelle Förderung
3.1 Ansätze der individuellen Förderung
3.2 Individuelle Lernwege
3.2.1 Die drei Schritte individueller Lernwege
3.3 Lehrerkompetenzen

4. Individuelle Förderung am Beispiel „Fallgeschwindigkeit“

5. Fazit

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

„'Ne Familie ist, da haben sich alle lieb (zitiert nach Baar, 2013, S. 254).

„Eine Familie ist, wo eine Mama die Kinder geboren hat und Sachen für das Baby einkaufen geht [.].“ (ebd.).

„Die Eltern unternehmen mit den Kindern ganz tolle Sachen. Die kümmern sich um die Kinder, schützen sie vor bösen Sachen.“ (ebd.).

Diese Antworten von SuS1 einer 2. Klasse auf die Frage, was eine Familie ist, machen deutlich, wie unterschiedlich sich die Vorstellungen der SuS zu einem solch alltäglichen Phänomen gestalten. Erklärungen reichen von der Betonung des sozialen und emotionalen Aspekts von Familie („sich lieb haben“) bis hin zu dem biologischen bzw. sozialen Aspekt im Sinne der Reproduktion und der damit verbundenen Versorgung. Andere beschreiben konkreter die Funktionen, Aufgaben und Pflichten innerhalb dieser Gemeinschaft.

Selbsterklärend sind die individuellen Präkonzepte jedes Schülers/jeder Schülerin der jeweilige Ausgangspunkt bei der Beschäftigung mit einem Thema. Diese persönlichen Vorstellungen bilden die Grundlage, von der aus sich neuen Inhalten angenähert wird. Es ist also - aus Perspektive des Lehrenden - davon auszugehen, dass entsprechend der Heterogenität der Schülervorstellungen die jeweiligen Zugänge zu einem Thema innerhalb der Schülerschaft sehr unterschiedlich sind. Lässt sich in breiter Übereinstimmung als Ziel eines gelungenen Unterrichts festmachen, jeden Schüler/jede Schülerin miteinzubinden und ihm/ihr einen Zugang zu den Inhalten zu ermöglichen, ist es offensichtlich von entscheidender Bedeutung, die Lernvoraussetzungen der SuS zu berücksichtigen. Hier sei noch ergänzt, dass Lernvoraussetzungen sich nicht nur - wie es durch genannte Beispiele vielleicht anmuten könnte - auf kognitive Bereiche beziehen, sondern auch motivationale und volitionale Komponenten beinhalten (Kopp & Martschinke, 2015).

In meiner Hausarbeit möchte ich mich nun näher damit beschäftigen, warum es eine unumgängliche Forderung ist, im Sachunterricht auf die Lernvoraussetzungen von SuS einzugehen. Zu Beginn werde ich dazu den Gegenstand der Lernvoraussetzungen genauer betrachten und seine Bedeutung darlegen. Weiterführend möchte ich einige empirische Ergebnisse in Bezug auf die Heterogenität von Lernvoraussetzungen aufzeigen, um zu beleuchten, inwiefern bzw. wie stark sich die Lernvoraussetzungen von SuS unterscheiden.

Im Anschluss daran werde ich auf die sich daraus ergebenden Konsequenzen für die Gestaltung des Sachunterrichts eingehen. Abschließend möchte ich anhand des Beispiels „Fallgeschwindigkeit“ aufzeigen, wie ein Sachunterricht konkret aussehen kann, der Lernvoraussetzungen berücksichtigt und eine individuelle Förderung der SuS umsetzt.

2. Lernvoraussetzungen

2.1 Begriff der Lernvoraussetzungen und ihre Relevanz

Lernvoraussetzungen haben für den Sachunterricht der Grundschule eine zentrale Bedeutung, da dieser einer doppelten Anschlussaufgabe gerecht werden muss (GDSU, 2013; zitiert nach ebd.): So sollte er sich einerseits an der jeweiligen Fachdisziplin ausrichten, um SuS ein geordnetes und fachlich korrektes Wissen zu vermitteln. Andererseits muss er jedoch auch dafür sorgen, dass die SuS gemäß ihrem Vorwissen einen Zugang zu dem jeweiligen Thema erlangen, was der Berücksichtigung und dem Anknüpfen an Lernvoraussetzungen gleichkommt (ebd.). Warum das Anknüpfen an die Lernvoraussetzungen eine wichtige Aufgabe des Sachunterrichts ist, soll im Folgenden erläutert werden.

Zu Beginn ist zu betonen, dass Lernvoraussetzungen - wie in der Einleitung bereits kurz angemerkt - sowohl kognitive als auch motivationale und volitionale Komponenten umfassen. Neben dem kognitiven Bereich des Wissens, der Fähigkeiten und Fertigkeiten sind also auch motivationale Aspekte wie Interesse und volitionale Komponenten wie Anstrengungsbereitschaft, Ausdauer und Selbstvertrauen entscheidend (ebd.). Lernvoraussetzungen von Kindern entstehen nach Mischo (2013) (zitiert nach ebd.) in der Auseinandersetzung mit der alltäglichen Lebenswelt: Sie dienen Kindern als Hilfe zur Erklärung und Interpretation von alltäglichen Phänomenen und ordnen somit vorhandenes wie auch neu zu integrierendes Wissen. An dieser Stelle wird bereits deutlich, dass im Zusammenhang mit Lernvoraussetzungen primär von „Wissen“ die Rede ist und damit der kognitive Bereich im Vordergrund zu stehen scheint. So bezieht sich auch der Großteil an Studien zur Untersuchung von Lernvoraussetzungen auf die kognitiven Präkonzepte von SuS (ebd.).

Als Präkonzepte lassen sich die Vorstellungen von Kindern bezeichnen, die ohne konkretes Vorwissen und noch vor dem schulischen Eingreifen entstehen (Mischo, 2013; zitiert nach Baar, 2013). Sie bilden Grundlage und Ausgangspunkt für die Entwicklung eines wissenschaftlichen Verständnisses der Welt, da Lernen - gemäß konstruktivistischer Ansätze - nur durch eine Einordnung neuer Wissensimpulse in bereits vorhandene Wissensbestände möglich ist (Baar, 2013). Um Lernen zu ermöglichen, muss somit an die bereits bestehenden Vorstellungen der SuS angeknüpft werden.

In Bezug auf die Einordnung und Organisation von neuem Wissen ergibt sich allerdings das Problem, dass Präkonzepte und wissenschaftliche Konzepte oftmals inhaltlich weit auseinander liegen: Während Präkonzepte als eine Erklärung der eigenen, unmittelbaren Lebenswelt mit konkreten Problemen und Phänomenen entstanden sind, beinhalten wissenschaftliche Konzepte objektive Erklärungen einer vom Individuum losgelösten Welt (ebd.). An dieser Stelle lässt sich eine Verbindung zum Ansatz des genetischen Lernens bzw. des conceptual change ziehen. Nach Lohrmann und Hartinger (2012) (zitiert nach ebd.) kann die Integration des neuen Wissens entweder in Form einer Konzeptentwicklung oder in Form eines Konzeptwechsels verlaufen. Ersteres beschreibt die Anreicherung des vorhandenen Konzepts mit neuen Informationen, sodass eine Erweiterung und Ausdifferenzierung des tragfähigen Präkonzepts stattfindet. Als Konzeptwechsel hingegen wird bezeichnet, wenn das Präkonzept inhaltlich zu weit von dem wissenschaftlichen Konzept entfernt ist, dementsprechend nicht ausdifferenziert werden kann und daher durch dieses komplett ersetzt wird (ebd.).

Zusammenfassend lässt sich also festhalten, dass Lernvoraussetzungen - und in diesem Kontext vor allem der kognitive Bereich der Präkonzepte - den Ausgangspunkt des Lernprozesses (im Sinne einer konstruktivistischen Auffassung von Lernen) darstellen. Um erfolgreiches Lernen zu ermöglichen, ist es somit unabdingbar, an den individuellen Lernvoraussetzungen der SuS anzuknüpfen. Als empirische Quelle lässt sich hier Hatties auf über 60.000 Einzelstudien beruhende Metaanalyse zur Qualität von Unterricht (2012) anführen. Diese ergibt, dass „das Erkennen und die Berücksichtigung von Lernvoraussetzungen für den (kognitiven) Lernerfolg essenziell seien.“ (ebd., S. 251). Ebenfalls belegt ist die Prognosekraft von Lernvoraussetzungen, vor allem für den mathematischen und sprachlichen Bereich (Kopp & Martschinke, 2015). In Bezug auf Lernvoraussetzungen im Sachunterricht ließ sich in der quantitativen Studie von Franz (2008) ein signifikanter Zusammenhang zwischen dem Vorwissen von SuS zu einem Thema und den Leistungsergebnissen nach dem Unterricht nachweisen. Der Zusammenhang zwischen dem Interesse am Thema und den Leistungsergebnissen nach dem Unterricht stellte sich dabei sogar als noch deutlicher heraus (ebd.).

2.2 Heterogenität von Lernvoraussetzungen - Empirische Ergebnisse

Nachdem ich im vorigen Teil die Bedeutung von Lernvoraussetzungen für den Sachunterricht herausgestellt habe, möchte ich nun darauf eingehen, inwiefern die Lernvoraussetzung der SuS sich voneinander unterscheiden. Dies ist eine entscheidende Frage, da ein gewinnbringender Unterricht an den Lernvoraussetzungen der SuS ansetzen sollte und er demensprechend bei einer starken Heterogenität der Lernvoraussetzungen anders aussehen müsste als bei weitgehender Homogenität. Zur Untersuchung der Heterogenität von Lernvoraussetzungen werde ich mich auf empirische Befunde beziehen.

Einleitend ist wichtig zu betonen, dass Lernvoraussetzungen im Sachunterricht in verschiedene Bereiche klassifiziert werden können bzw. man verschiedene Arten von sachunterrichtsspezifischen Lernvoraussetzungen unterscheiden kann. So können Lernvoraussetzungen beispielsweise aus anthropologischer, kognitiver oder moralischer Perspektive betrachtet werden sowie unter dem Blickwinkel verschiedener wissenschaftlicher Fachrichtungen wie der historischen, naturwissenschaftlichen, sozialen, ökonomischen oder geographischen Perspektive interpretiert werden (Handbuch Didaktik des Sachunterrichts, 2015). Auf alle Bereiche der Lernvoraussetzungen einzugehen würde den Rahmen dieser Hausarbeit übersteigen, daher möchte ich mich beispielhaft auf einzelne Perspektiven beziehen und untersuchen, wie heterogen die Lernvoraussetzungen der SuS in diesem Feld sind.

In Bezug auf den naturwissenschaftlichen Bereich lässt sich die Studie von Baisch und Schrenk (2006) heranziehen, die das Verständnis von SuS einer dritten und vierten Jahrgangsstufe zum ökologischen Prinzip des Stoffkreislaufs untersucht (zitiert nach Kopp & Martschinke, 2015). Die Beschreibungen der SuS bezüglich des Verrottungsvorgangs eines auf der Wiese liegenden Apfels sind weitgehend homogen; überwiegend wird die Veränderung in Farbe, Größe, Geruch und Konsistenz genannt. In Bezug auf die Frage nach der Ursache der Verrottung des Apfels zeigt sich jedoch eine starke Heterogenität zwischen den Konzepten: So reichen diese von biologischen über klimatische und mechanische Erklärungen, Ursachen der Isoliertheit (Apfel isoliert von versorgendem Baum) bis hin zu autonomen Gründen (Eigenverantwortung von Apfel für Verrottung). Ebenso wird die Natürlichkeit des Vorgangs genannt (Apfel ist Naturgesetzen unterworfen) sowie ein Zusammenhang mit menschlichem Verhalten aufgezeigt (niemand hebt Apfel auf) (ebd.). Anhand dieser Studie lässt sich die Heterogenität der Schülervorstellungen also klar erkennen. Ein Einblick in die Präkonzepte von SuS im technischen Bereich lässt sich durch die - wenn auch etwas ältere - Studie von Möller (1998) gewinnen (zitiert nach ebd.). Er untersuchte das Verständnis neunjähriger SuS zum Funktionszusammenhang von Pedal, Kette, Zahnrad und Hinterrad eines Fahrrads. Auch in diesem Bereich gehen die Erklärungen der SuS weit auseinander: So wird neben einer unverbundenen Aneinanderreihung der einzelnen Komponenten von anderen SuS bereits die Verbindung von einzelnen Teilen wie Kette und Zahnrad benannt; wieder andere erfassen sogar das korrekte Prinzip der Übersetzung (ebd.). Auch im technischen Bereich lassen sich also eindeutig heterogene Konzepte gleichaltriger SuS erkennen.

Für den sozialwissenschaftlichen Bereich lässt sich die Studie von Kiewitt (2014), der Präkonzepte von SuS der dritten und vierten Jahrgangsstufe zum Phänomen „Krieg“ untersuchte, heranziehen (zitiert nach ebd.). Kiewitt bildete aus den Erklärungen der SuS ein hierarchisch aufeinander aufbauendes Stufenmodell: Auf der hierarchisch niedrigsten ersten Stufe lassen sich Schülervorstellungen einordnen, die Krieg als Gewalt beschreiben, welche durch Handlungen wie Schießen zum Ausdruck kommt. Auf der zweiten Stufe finden sich Präkonzepte, die Krieg als negativ bewerteten Streit definieren; hier kommt also bereits eine „Begründung“ für die Gewalt hinzu. Auf der dritten Stufe charakterisieren SuS Krieg als „zielgerichtete, gewaltsame Auseinandersetzung, die auch die Durchsetzung von Interessen einbezieht“ (ebd, S. 362). Auf der obersten vierten Stufe beziehen die Schülererklärungen zur Entstehung von Krieg bereits Komponente wie eine gescheiterte Konfliktaushandlung mit ein (ebd.). Durch die Zuordnung der Schülervorstellungen in hierarchische Stufen der Erklärungsrichtigkeit lässt sich in Kiewitts Studie die Heterogenität der Präkonzepte noch deutlicher erkennen. Während einige SuS lediglich die konkreten und äußerlich sichtbaren Aspekte des Phänomens Krieg - wie Schießen und Gewalt - beschreiben, erklären andere SuS bereits durch das Nennen tiefgründigerer Ursachen die Entstehung von Krieg.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass empirische Studien sowohl für den naturwissenschaftlichen als auch den technischen und sozialwissenschaftlichen Bereich eine starke Heterogenität der Präkonzepten und somit Lernvoraussetzungen von SuS belegen. Weitere empirische Untersuchungen - die ich aus Kapazitätsgründen nicht explizit aufgeführt habe - beziehen sich auf den geographischen und historischen Bereich; hier ergeben sich jedoch ähnliche Befunde (ebd.).

Bei der Behandlung eines Themas im Unterricht ist somit davon auszugehen, dass die SuS sehr unterschiedliche Vorstellungen und damit Zugänge zu diesem Thema mitbringen. In Anbetracht der bereits festgestellten Bedeutung von Lernvoraussetzungen für einen erfolgreichen Lernprozess stellt sich nun die Frage, wie mit diesen offensichtlich heterogenen Lernvoraussetzungen im Unterricht umgegangen werden soll, um jedem Schüler/jeder Schülerin einen Zugang zu den Inhalten zu ermöglichen. Wie sollte ein Unterricht also gestaltet sein, der auf die heterogenen Lernvoraussetzungen der SuS Rücksicht nimmt?

[...]


1 Schülerinnen und Schüler

Ende der Leseprobe aus 16 Seiten

Details

Titel
Lernvoraussetzungen und individuelle Förderung im Sachunterricht
Hochschule
Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg
Note
1,3
Autor
Jahr
2019
Seiten
16
Katalognummer
V514990
ISBN (eBook)
9783346111180
ISBN (Buch)
9783346111197
Sprache
Deutsch
Schlagworte
lernvoraussetzungen, förderung, sachunterricht
Arbeit zitieren
Elena Höppner (Autor), 2019, Lernvoraussetzungen und individuelle Förderung im Sachunterricht, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/514990

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