Unter welchen Bedingungen ist eine Förderung phonologischer Bewusstheit sinnvoll für Prävention von Lese-Rechtschreibschwierigkeiten ?


Examensarbeit, 2004
78 Seiten, Note: 1

Leseprobe

Einleitung

1. Schwierigkeiten im SSE und Kritik an Konzepten zur Förderung phonologischer Bewusstheit
1.1 Verständnis von Lese-Rechtschreibschwierigkeiten vor dem Hintergrund einer entwicklungsorientierten Sichtweise des Schriftspracherwerbs
1.1.1 Entwicklungsorientierte Sichtweise des SSE am Beispiel des Entwicklungsmodells von Klaus B. Günther
1.1.2 Schwierigkeiten im Schriftspracherwerb
1.1.3 Zur Bedeutung von Lese-Rechtschreibschwierigkeiten für Schüler mit Förderbedarf im Bereich Lernen
1.2 Kritik an Konzepten zur Förderung phonologischer Bewusstheit

2. Positionen zur Bedeutung von phonologischer Bewusstheit für die Entstehung von LRS und deren Prävention
2.1 Definitionen phonologischer Bewusstheit und Unterscheidungen
2.2 Phonologische Bewusstheit und Schriftspracherwerb
2.2.1 Bedeutung phonologischer Bewusstheit für den SSE vor dem Hintergrund neuerer Entwicklungsmodelle
2.2.2 Aspekte der Entwicklung phonologischer Bewusstheit
2.3 Phonologische Bewusstheit und Schwierigkeiten im SSE
2.3.1 Untersuchungen zu phonologischer Bewusstheit
1. Studien zum Zusammenhang zwischen vorschulischen Kompetenzen im Bereich phonologischer Bewusstheit und späterem Erfolg im SSE
2. Studien zur Auswirkung (vor)schulischer Trainings
3. Zum Stellenwert phonologischer Bewusstheit in Förderung und Diagnostik
2.3.2 Kritik an einigen Prämissen der Frühdiagnostik und Frühprävention auf der Grundlage empirischer Studien
2.3.3 Entwicklungsrückstände im Bereich phonologischer Bewusstheit und ihre Verbindung mit anderen Bereichen des SSE

Schluss

Bibliographie

Einleitung

Scheitern Kinder schon im Anfangsunterricht am Lesen und Schreiben führt dies im Verlauf ihres weiteren Schulbesuchs zur Beeinträchtigung des gesamten schulischen Lernens und ihres Selbstwertgefühls. Einen Teil der Versuche, dem entgegenzuwirken, stellen Konzepte zur präventiven Förderung von Kindern dar. In den letzten Jahren haben vor allem Trainingsprogramme zur präventiven Förderung phonologischer Bewusstheit größere Verbreitung und Aufmerksamkeit gefunden. Phonologische Bewusstheit wird zu den für den Schriftspracherwerb bedeutsamen Voraussetzungen gezählt. Die Trainingsprogramme erwiesen sich in verschieden Studien offenbar als wirksame Maßnahmen zur Prävention von Lese-Rechtschreibschwierigkeiten. Bezüglich der Frage, unter welchen Bedingungen eine frühe Förderung im Bereich phonologische Bewusstheit für die Prävention von LRS sinnvoll ist und der Frage, ob sie im Vorschulbereich nötig ist, gibt es jedoch unterschiedliche, ja gegensätzliche Einschätzungen. Aufgrund der zumindest in empirischen Studien erwiesenen Wirksamkeit der Trainingsprogramme, aber auch der gleichzeitigen Kritik an ihnen, scheint es mir sinnvoll, mich mit der Frage auseinanderzusetzen, unter welchen Bedingungen eine Arbeit mit diesen Programmen Sinn macht.

Das Kapitel 1.1 dieser Arbeit dient dazu, mein eigenes Verständnis von LRS darzustellen. In Kapitel 1.2 stelle ich vor allem einige kritische Einwände gegen die Förderung phonologischer Bewusstheit durch Trainingsprogramme vor.

Diese Einwände führen mich zu drei Fragen bezüglich der Förderung phonologischer Bewusstheit, denen ich in dieser Arbeit nachgehen möchte:

1. Ist eine präventive Förderung der Fähigkeiten zur Analyse und Synthese von Phonemen, die den Umgang mit Schriftsprache ausspart, sinnvoll?
2. Ist der Stellenwert phonologischer Bewusstheit für den Erfolg im SSE derart groß, dass eine effektive Prävention eine vorschulische Förderung der Fähigkeiten zur Analyse und Synthese von Phonemen notwendig macht?
3. Ist eine Förderung phonologischer Bewusstheit, deren Durchführung und inhaltliche Planung allein von der Feststellung eines Entwicklungsrückstandes im Bereich phonologischer Bewusstheit abhängig gemacht wird, angemessen?

Im 2. Teil dieser Arbeit s ollen in den Kapiteln 2.1 bis 2.3 Prämissen der im 1. Teil vorgestellten Einwände und der von ihnen kritisierten Trainingsprogramme näher dargestellt und erörtert werden. Hierzu werden in Kapitel 2.1 zunächst verschiedene Definitionen des Begriffes 'phonologische Bewusstheit' dargestellt, die für die Beantwortung der Fragen der Arbeit von Bedeutung sind. In Kapitel 2.2 geht es darum, welche Rolle phonologische Bewusstheit für den Schriftspracherwerb hat und welche Bedeutung umgekehrt dem Schriftspracherwerb für die Entwicklung phonologischer Bewusstheit zukommt. Hierzu soll im Unterkapitel 2.2.1 auf die Frage eingegangen werden, welche Bedeutung phonologische Bewusstheit für die Aneignung der alphabetischen Strategie und damit für die frühe Phase des SSE spielt. Im Unterkapitel 2.2.2 geht es um die Frage, wie sich phonologischer Bewusstheit im Vorschulalter und in Zusammenhang mit den Schriftspracherwerb entwickelt und welche Aspekte hierfür als bedeutsam angesehen werden.

Ein Aspekt stellt das Bedingungsverhältnis zwischen phonologischer Bewusstheit und dem Schriftspracherwerb dar. Dies hat für die Beantwortung der Frage, ob eine Förderung im Bereich phonologischer Bewusstheit vor bzw. zu Beginn des Unterrichts nötig ist, Konsequenzen: Fähigkeiten, die erst in Zusammenhang mit dem schulischen SSE erworben werden, sollten nicht Gegenstand vorschulischer Förderung sein. Die Beantwortung der Frage nach der Notwendigkeit einer besonderen Förderung zur Vermeidung von LRS wird aber nicht nur von der Frage danach abhängig gemacht, wie sich die für den SSE bedeutsamen Fertigkeiten im Zusammenhang mit dem SSE entwickeln.

In Unterkapitel 2.3.1 sollen zunächst zwei Arten von Studien und daraus gezogene Konsequenzen thematisiert werden: Zum einen solche, die den Zusammenhang von phonologischer Bewusstheit und LRS untersuchen, zum anderen solche Studien, die Auswirkungen (vor)schulischer Trainings phonologischer Bewusstheit auf spätere Erfolge im Lesen- und Schreiben lernen erforschen. Diese Studien werden neben anderen als Bestätigung vor allem zweier für die Beantwortung der Fragen dieser Arbeit relevanten Auffassungen genommen: Zum einen der Auffassung, dass der Entwicklung der phonologischen Bewusstheit vor bzw. in der ersten Phase der Schulzeit neben anderen individuellen Voraussetzungen für den SSE eine entscheidende Bedeutung für den Erfolg im Schriftspracherwerb zukomme, zum anderen der Einschätzung, dass es zur Vermeidung bzw. zur Verringerung von LRS am effektivsten ist, bereits im Kindergarten Fähigkeiten zur Analyse und Synthese von Phonemen zu üben, die in der Regel in Zusammenhang mit dem Schriftspracherwerb erworben werden. Zuletzt sollen zwei Annahmen mancher Präventionskonzepte betrachtet werden. Zum einen diejenige, dass die Entwicklung von Teilfertigkeiten der entscheidende Faktor für die Entstehung und die Prävention von Schwierigkeiten ist. Zum anderen die Annahme, dass eine Förderung phonologische Bewusstheit, die auf der bloßen Feststellung eines Entwicklungsrückstandes im Bereich phonologischer Bewusstheit beruht, sinnvoll ist.

Beide Annahmen sollen in den folgenden beiden Unterkapiteln 2.3.2 und 2.3.3 kritisch überprüft werden.

Im Kapitel 2.3.2 soll anhand der Ergebnisse einer Untersuchung von Brügelmann und der Ergebnisse einer Studie von Kirschhock die Frage erörtert werden, ob sich ungünstige Voraussetzungen für den SSE – etwa im Bereich phonologischer Bewusstheit – generell nachteilig auf den Erfolg im (frühen) SSE auswirken müssen oder ob sie auch je nach Persönlichkeit und je nach Außenbedingungen (z.B. die Art des Anfangsunterrichtes) kompensiert oder relativiert werden können.

In Kapitel 2.3.3 soll der Frage nachgegangen werden, ob eine Förderung phonologischer Bewusstheit, deren Durchführung und inhaltliche Planung allein von der Feststellung eines Entwicklungsrückstandes im Bereich phonologischer Bewusstheit abhängig gemacht wird, sinnvoll ist. Nach einer Darstellung von Schwierigkeiten bei der Analyse und Synthese von Silben und Phonemen und ihrer Auswirkungen auf Schriftspracherwerb, soll untersucht werden, ob und inwieweit es für Maßnahmen der präventiven Förderung phonologischer Bewusstheit am Schulanfang nötig sein kann, bei der Auswahl von Förderangeboten neben bzw. alternativ zu Übungen von Teilfähigkeiten im Bereich phonologischer Bewusstheit auch Angebote zu machen, die Erfahrungen mit Schrift bzw. Einsichten in bestimmte Aspekte der Schriftsprache ermöglichen.

1. Schwierigkeiten im SSE und Kritik an Konzepten zur Förderung phonologischer Bewusstheit

1.1 Verständnis von Lese-Rechtschreibschwierigkeiten vor dem Hintergrund einer entwicklungsorientierten Sichtweise des Schriftspracherwerbs

1.1.1 Entwicklungsorientierte Sichtweise des SSE am Beispiel des Entwicklungsmodells von Klaus B. Günther

[1] Die Stufenmodelle zum SSE "unterscheiden sich im Prinzip nur durch ihre Feindifferenzierung und durch unterschiedliche Benennung der einzelnen Phasen".[2] Eine wichtige Gemeinsamkeit aller Modelle besteht in der Vorstellung vom Lesen- und Schreiben lernen. Dieses besteht nicht im Nachvollziehen eines Lernangebotes. Kinder bilden sich auf der Grundlage ihrer bisher gemachten Erfahrungen mit Schrift aktiv Hypothesen über die Regelhaftigkeit der geschriebenen Sprache bzw. darüber, wie Lesen und Schreiben funktionieren.

Da alle Modellvorstellungen Denkentwicklung im oben skizzierten Sinne als zentral für Fortschritte im Schriftspracherwerb ansehen, versuchen sie nach Sassenroth zwei Fragen zu beantworten:

"Mit welcher Strategie unternimmt das Kind seine ersten Lese- und Schreibversuche?"

"Welche Vorstellungen über Schrift hat es schon entwickelt und wie verändern sie sich im Laufe der Entwicklung?"[3]

Die den Stufenmodellen entsprechende entwicklungsorientierte Sichtweise des Schriftspracherwerbs soll am Beispiel von Klaus B. Günthers Modell näher vorgestellt werden.[4] Günthers "Stufenmodell der Entwicklung kindlicher Lese- und Schreibstrategien"[5] ist das Ergebnis der Weiterentwicklung und Spezifizierung eines von Uta Frith Anfang der 1980er Jahre vorgelegten Modells. Günthers Modell kennzeichnet den Aneignungsprozess der geschriebenen Sprache "als fünfphasig mit je spezifischen Strategien alternierend im Modus des Lesens und Schreibens".[6] Der Übergang von einer Strategie, die bereits beherrscht wird, zu einer neuen Strategie findet abwechselnd in den beiden Modalitäten Lesen und Schreiben statt.[7]

Im Modell werden die Phasen einheitlich hintereinander dargestellt und die Wechselstellen der Strategien sind eindeutig, allerdings ist die Darstellung als eine typisierende Darstellung empirischer Verlaufsformen des Strategieerwerbs zu verstehen. Man kann demnach nicht von dem Modell ausgehend auf das tatsächliche Auftreten der Strategien in der Entwicklung einzelner Kinder schließen. In der Entwicklung einzelner Kinder lassen sich die besonderen Phasen und Übergänge nicht derart abgegrenzt wie im Modell wiederfinden. Strategien überlappen und verschieben sich. Aber auch wenn sich Strategien verschiedener Phasen überlappen, wird "sich entsprechend den Vorstellungen des Modells in der jeweiligen Phase die zugeordnete Strategie als dominante Operationsweise beobachten lassen".[8]

Der Schriftspracherwerb beginnt nach Günther "nicht erst mit dem Lesen und Schreiben von sprachlichem Zeichenmaterial im engeren Sinne", sondern beruht auf "präliteral-symbolischen Vorbedingungen".[9] Zu diesen zählt auf der Seite der Rezeption die Bildanschauung, auf der Seite der Produktion zählen dazu das Symbolspiel, konstruktives Bauen und grafisches Gestalten. In der dritten Stufe der präliteral-symbolischen Phase ahmt das Kind das Schreiben von Erwachsenen nach. Charakteristisch hierbei ist, dass das Kind sich an äußeren Merkmalen orientiert, während es die kommunikative oder gedächtnisstützende Funktion des Schreibens noch nicht beachtet. Allenfalls gelingt es dem Kind die Symbolfunktion von Schrift rudimentär zu beachten.

"Damit sich jedoch der Übergang zur eigentlichen Schriftsprachaneignung vollzieht, ist ein qualitativer Sprung notwendig, indem schriftsprachliches Material als spezifisch strukturiertes, von anderen graphischen Formen unterschiedenes, d.h. als literal organisierte Modalität von Sprache erfaßt wird."[10]

Das Kind muss also die Einsicht gewinnen, dass Schrift sich von anderen grafischen Darstellungen unterscheidet und in Bezug zur gesprochenen Sprache steht.

Die Aneignung der Schriftsprache beginnt mit der logographemischen Strategie. Bei dieser handelt es sich um eine rein visuelle Operationsweise. Das Kind entdeckt markante oder individuell bedeutsame Merkmale von Wörtern, prägt sich diese ein und versucht, Wörter anhand dieser Merkmale zu identifizieren. Die logographemische Phase setzt nach Günther mit dem Lesen ein. Nach einer bestimmten Zeit versuchen Kinder, ihre erinnerten Wortmerkmale auch für das Schreiben zu nutzen. Kinder beginnen, die Namen ihnen vertrauter Personen und ihnen wichtiger Dinge wiederzugeben. Eine herausragende Stellung kommt nach Günther allerdings der Schreibung des eigenen Namens zu. Die vom Lesen übertragene Strategie stößt beim Schreiben schnell auf die Grenzen, die dadurch gesetzt sind, dass jedes Wort aus dem Gedächtnis reproduziert werden muss. Die Produktion von Wortschreibungen auf der Grundlage von erinnerten Wortmerkmalen "führt zu Buchstabenauslassungen, -vertauschungen und -verwechslungen".[11]

Die Unzulänglichkeit der logographemischen Strategie führt nach Günther dazu, dass Kinder ihre Hypothesen über den Zusammenhang von geschriebener und gesprochener Sprache verändern. Die neue Strategie, die alphabetische Strategie, wird zunächst für das Schreiben erworben, während die logographemische Strategie für das Lesen noch aufrecht erhalten wird. Die alphabetische Strategie entwickelt sich mit dem allmählichen Erfassen der Beziehung zwischen gesprochener und geschriebener Sprache auf der Ebene ihrer kleinsten bedeutungsunterscheidenden Einheiten, Phonemen und Graphemen. Visuelle und phonologische Analyse stützen sich dabei nach Günther gegenseitig. Die Schreibung des Wortes erfolgt auf der Basis des Wortes, dass sich das Kind vorspricht und seinen Hypothesen über Phonem-Graphem-Korrespondenzregeln. Das Schreiben in der alphabetischen Phase zeichnet sich durch seine Kleinschrittigkeit aus: Jedes Wort wird zerlegt in seine Phoneme. Jedes einzelne Phonem des Wortes wird einem Graphem zugeordnet und diese werden einzeln aufgeschrieben. Durch die zunehmende Aneignung von Graphem-Phonem-Korrespondenzen wird das Kind mehr und mehr in die Lage versetzt, Wörter zu schreiben, die es nicht kennt, ohne dabei eine Vorlage nutzen zu müssen. Die alphabetische Strategie führt zu häufigen Schreibfehlern, da es sich bei der deutschen Schrift zwar um eine an der Lautsprache orientierte, aber nicht um eine Lautschrift handelt. Außerdem überwiegt in der Anfangsphase eine stark phonetische Schreibweise, d.h. die Kinder orientieren sich bei der Verschriftung eines Wortes noch nicht an der hochsprachlichen Form des Wortes, sondern an ihrer Aussprache.

Die für das Verschriften in der alphabetischen Phase bezeichnende Kleinschrittigkeit tritt auch beim Lesen auf: Grapheme werden nacheinander in Phoneme übersetzt. Die Phoneme werden synthetisiert. Das Kind kann jetzt auch unbekannte Wörter erlesen. Das schrittweise Erlesen erschwert jedoch auch die Sinnentnahme. "Durch das Auseinanderfallen formaler Analyse und inhaltlichen Verstehens wird die alphabetische Strategie selbst bei Sprachen mit idealen Graphem-Phonem-Entsprechungen längerfristig inadäquat und unökonomisch."[12]

Die dargestellten Probleme der alphabetischen Phase werden durch die orthographische Strategie überwunden.

"Die orthographische Strategie stützt sich auf intuitive linguistische Wortbildungsregeln. Ihre Grundeinheit sind bedeutungstragende Morpheme und vermutlich auch häufig Buchstabensequenzen und Silben."[13]

Beim Lesen zeigt sich die orthographische Strategie darin, dass Wörter direkt, ohne die kleinschrittige Synthese, erlesen werden. Voraussetzung hierfür ist die Gliederung der Wörter in Morpheme oder Sprechsilben. Diese Gliederung eines Wortes in Morpheme oder häufiger vorkommende Buchstabenkombinationen erlaubt ein schnelleres Erfassen und damit Erlesen der Wörter. Die Erkenntnis, dass manche Wörter in ihrer Schreibung Besonderheiten aufweisen, die man nicht aus der Analyse des gesprochenen Wortes gewinnen kann, führt zu einer Veränderung der Schreibstrategie.

"Der Übergang zur orthographischen Strategie erfordert von schriftspracherwerbenden Kindern die Erkenntnis, daß die orthographisch korrekte Schreibweise unserer Sprache in weiten Teilen durch morphologische, syntaktische und semantische Beziehungen bestimmt ist."[14]

Günther geht davon aus, dass

"die Aneignung der orthographischen Strategie wegen der Vielfalt und Komplexität der implizierten linguistischen Regeln einen längeren Zeitraum in Anspruch nimmt, [...] bis der Gebrauch der Schrift automatisch als integrativer Prozeß abläuft".[15]

Um dies in seinem Modell zu kennzeichnen, fügt Günther im Unterschied zu Frith an die orthographische Phase noch eine integrativ-automatisierte Phase an. Diese Phase beinhaltet aber keine neue Strategie, sondern "bezeichnet den schriftlichen Sprachgebrauch des kompetenten Lesers und Schreibers".[16]

1.1.2 Schwierigkeiten im Schriftspracherwerb

Vor dem Hintergrund theoretischer Modelle, wie des eben dargestellten von Günther, die den Schriftspracherwerb als regelhafte Aneignung von Lernstrategien beschreiben, lassen sich unterschiedliche Faktoren nennen, die den Schriftspracherwerb "erschweren oder behindern und so zu Lernschwierigkeiten führen können".[17]

Verzögerte Lernentwicklung

Auf Grundlage der in den Stufenmodellen vorgegebenen Abfolge üblicher Erwerbsschritte lassen sich Lernschwierigkeiten als Resultat eines verzögerten oder verlangsamten Lernprozesses betrachten.[18] Bei Kindern mit Lese-Rechtschreibschwierigkeiten lassen sich also ähnliche Lese und Schreibprozesse nachweisen wie bei anderen Kindern zu einem früheren Zeitpunkt ihrer Entwicklung. D.h. die zeitlich später auftretenden Probleme sind prinzipiell mit den Schwierigkeiten vergleichbar, die alle Lernenden mit den für sie neuen Aufgaben haben. Zu 'lese- oder rechtschreibschwachen' Kindern werden Kinder zunächst durch den Vergleich mit der Norm des Jahrgangs, die sie nicht erfüllen können. Diese Kinder können aufgrund der zeitlichen Verzögerung ihrer Fehler den Eindruck erwecken, dass mit ihnen "etwas nicht stimmt. Dabei sind diese nur (im Sinne der Jahrgangsklassen) zum falschen Zeitpunkt normal".[19] Entwicklungsverzögerungen können aber zu Lernstörungen im Sinne eines Lernstillstandes führen, wenn ein Kind unter seinem geringem Tempo im Vergleich zu den anderen zu leiden beginnt oder das Lernangebot in der Klasse soweit von seinem Kenntnisstand und seinen Vorstellungen über Schriftsprache entfernt ist, dass es nur wenig von dem Angebot profitieren kann.[20]

Nach Gerheid Scheerer-Neumanns Einschätzung lassen sich die Lesefehler deutschsprachiger Kinder in vielen[21] Fällen als Produkt verzögerter Entwicklung verstehen. So sei z.B. das schrittweise Erlesen auch häufiger Funktionswörter von schwächeren Lesern im dritten oder vierten Schuljahr ein Anzeichen dafür, dass diese Kinder sich noch einer expliziten alphabetischen Strategie bedienten. Der Erwerb der alphabetischen Strategie sei für alle Kinder eine hohe und entscheidende Hürde, schwächere Kinder benötigten aber mehr Zeit, eine Kompetenz in diesem Bereich zu entwickeln.[22]

Eine Längsschnittuntersuchung, die Peter May an 400 Kindern von der ersten bis zur vierten Klasse durchführte, bestätigte die Sichtweise von Lese-Rechtschreibschreibschwierigkeiten als Entwicklungsverzögerung in Hinblick auf die Rechtschreibung. In seiner Untersuchung wurde die Entwicklung der Rechtschreibung verschiedener Leistungsgruppen anhand ausgewählter Wörter ermittelt. Es zeigte sich bei allen Leistungsgruppen eine bestimmte Reihenfolge im Auftreten verschiedener Schreibvarianten, auch wenn es dabei zu großen zeitlichen Abweichungen kam. So herrschten bei schwächeren Schreibern Phonemauslassungsfehler viel länger vor, während orthographische Fehler erst viel später dominieren.[23] Offenbar gilt: Was für

"schnellere Schreiblerner schwierig ist, beinhaltet auch für langsamere Lerner die meisten Schwierigkeiten. Schwache Rechtschreiber sind demnach in der Mehrzahl lernverzögerte Schreiber, deren Lernentwicklung aber den gleichen Schritten wie bei den schnelleren Lernern folgt".[24]

Ungünstiges Problemlöseverhalten

Untersuchungen Mechthild Dehns machen deutlich, dass Unterschiede beim Schriftspracherwerb nicht nur oder vorwiegend als Entwicklungsverzögerung zu interpretieren sind, sondern dass sich darin auch Unterschiede im Problemlösungsverhalten zeigen können.[25] Dehn und andere führten in den Jahren 1979/80 und 1981/82 eine Langzeitstudie mit 66 Hamburger Schulanfängern aus sieben Klassen durch. Die Schüler wurden bei der Bearbeitung verschiedener Aufgaben zum Schreiben und Lesen einzeln zu verschiedenen Zeitpunkten während des ersten Schuljahres beobachtet. Die Beobachtungen wurden später mit dem Ziel analysiert, zu klären, welche Arten von Schwierigkeiten als produktiv für die geistige Aneignung von Schrift aufzufassen sind und welche als Indizien für Lernblockaden zu sehen sind.[26]

Der Unterschied zwischen den schwächeren und den fortgeschritteneren Lesern besteht nach den Ergebnissen der Untersuchung von Dehn nicht darin, ob eher ein ganzheitlicher Zugriff oder eher ein synthetischer Zugriff gewählt wird. Neben Unterschieden in der Zeit, die für das Erlernen einzelner Zugriffsweisen wie der Synthese gebraucht werde, bestünden Unterschiede in der Art und Weise, wie Kinder bei der Lösung von Problemen, die mit dem Lesen verbunden sind, vorgehen, so z.B. im Umgang mit Fehlern: Gute Leser können sich nach Dehn bei Verlesungen selbst korrigieren und nähern sich der Lösung schrittweise an, schwächere Leser dagegen produzieren häufiger unsinnige Wortbildungen, sie können Verwechslungen nicht auflösen und schaffen es nicht, auf bereits Erlesenes aufzubauen. Fortgeschrittene und schwache Leseanfänger unterschieden sich aber auch in der Art, wie sie mit Hinweisen und Hilfestellungen umgingen. Schwache Leseanfänger könnten die Hilfen eines Beobachters häufig nicht annehmen und mit den eigenen Zugriffsweisen verbinden. Dehn nennt dies einen "Mangel an Flexibilität", der sich auch darin zeige, dass die Kinder sich auf

"ein einziges Verfahren, zumeist das der sukzessiven Synthese, beschränken, und zwar auch bei Wörtern, die ihnen eigentlich bereits bekannt sind. Auf diese Weise neigen sie dazu, sich das Erlesen unnötig zu erschweren. Ein Fehler ist für einen schwachen Leseanfänger ein viel größeres Hindernis als für einen fortgeschrittenen".[27]

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass schwächere Leser neben Schwierigkeiten mit einzelnen Zugriffsweisen vor allem damit Probleme haben, Einzelfertigkeiten in den Gesamtvorgang zu integrieren und sie je nach Situation flexibel einzusetzen.

Dehn und May, der den Prozess der Schriftaneignung ebenfalls mit Kategorien des Problemlösens analysiert, sprechen der heuristischen Kompetenz des Kindes, d.h. seinem Zutrauen in seine eigenen Fähigkeiten, eine entscheidende Bedeutung für die Lernbereitschaft und das Problemlösungsverhalten zu.[28] Beide teilen die Einschätzung, dass die schwachen Leser vor allem deshalb so langsam voranschreiten, weil sie aufgrund ihrer negativen Selbsteinschätzung mit weniger Zuversicht und Initiative an die Aufgabe, z.B. das Textlesen, herangehen. Sie könnten ihre vorhanden Möglichkeiten deshalb weniger nutzen als erfolgreiche Lerner und sie versperrten sich durch ihre Ausweich- und Kompensationsstrategien Möglichkeiten, ihre Fähigkeiten durch einen wiederholten Prozesse des Erlesens zu erweitern.[29]

Eine Untersuchung von May[30] zu den Unterschieden und Gemeinsamkeiten guter und schwacher Lerner im Rechtschreiben zeigte Unterschiede, die nach May auf Unterschiede im Problemlösungsverhalten hinweisen. Zwei Fehlerarten seien nur bei besonders schwachen Rechtschreibern gehäuft vorgekommen: Wortauslassungen und willkürliche Schreibungen. Die häufigen Wortauslassungen interpretiert May als Resignation vor zu schwer empfundenen Aufgabenstellungen. Hierfür spreche, dass vor allem längere und schwierigere Wörter ausgelassen wurden. Willkürliche Schreibungen, die keine relevante Beziehung zwischen geschriebener und gesprochener Sprache erkennen ließen, nähmen bei sehr schwachen Schreibern im Laufe des ersten Schuljahres zu. Dies deute darauf hin, dass die Kinder sich ihrer Probleme im Vergleich zu den Fortschritten der anderen Kindern bewusst würden. Die willkürlichen Schreibungen stellten eine Art "Notfallreaktion" auf die Anforderung dar, auch etwas schreiben zu sollen, aber nicht zu wissen, wie.[31]

Mangelnde Passung zwischen den Lernvoraussetzungen der Kinder und den schulischen Lernbedingungen

Einen Hauptgrund für Lernschwierigkeiten im SSE und Analphabetismus sehen Claudia Crämer und Gabriele Schumann in einer mangelnden Passung von individuellen Lernvoraussetzungen und schulischen Maßnahmen.[32] Die Frage, ob und wie das schulische Lernangebot auf die individuellen Voraussetzungen der Einzelnen eingeht, scheint zumindest mitentscheidend[33] dafür zu sein, wie sich ungünstigere Lernbedingungen auf den Erfolg im SSE auswirken. Bezugnehmend auf Crämer und Schumann möchte ich beispielhaft einige Bedingungen dafür nennen, die dazu führen, dass Lehrer einen Unterricht machen, der den individuellen Lernvoraussetzungen von Schülern nicht gerecht wird:

Lehrer erkennen den Zusammenhang zwischen Lernschwierigkeiten, Anforderungen des Unterrichtes und den Vermeidungsstrategien von Kindern entweder nicht oder nicht früh genug, weil ihnen das Wissen und/oder die Bereitschaft fehlt, Ursachen für Probleme nicht einseitig bei dem Kind, sondern auch bei ihrem Unterricht zu sehen.

Lehrer machen einen Unterricht, der für alle Kinder ein gleichschrittiges Vorgehen beinhaltet. Sie berücksichtigen daher unterschiedliche Voraussetzungen von Kindern ebenso wenig wie individuelle Zugänge zur Schrift und das unterschiedliche Lerntempo von Kindern.

Sie setzen Methoden ein, die ein falsches Verständnis von Lesen und Schreiben nahe legen oder Kinder in diesem Verständnis bestärken können:

"Oft müssen Schüler/innen im Anfangsunterricht geübte Texte wiederholt laut vorlesen. Gerade schwache Schüler/innen bedienen sich dabei einer falschen Lesestrategie, sie lernen Texte auswendig. So wird ihnen einerseits eine falsche Zugriffsweise zu Texten vermittelt und anderseits die Möglichkeit vorenthalten, andere Strategien zu entdecken und zu üben"[34].

Ähnliche Probleme können entstehen, wenn Kinder im Anfangsunterricht nur abschreiben. Unter Umständen werden Kinder dadurch in ihrer Auffassung bestätigt, dass es beim Schreiben darum gehe, sich Wörter möglichst gut einzuprägen. Auf diese Weise wird verhindert, dass diese Kinder die Beziehung von Schrift zur gesprochenen Sprache erkennen.

1.1.3 Zur Bedeutung von Lese-Rechtschreibschwierigkeiten für Schüler mit Förderbedarf im Bereich Lernen

Besondere Schwierigkeiten beim Erlernen des Lesens und Schreibens rechtfertigen für sich genommen noch nicht die Feststellung eines sonderpädagogischen Förderbedarfs im Bereich Lernen. Olaf Daum vermutet,

"dass bei einem hohen Prozentsatz der geförderten Schülerinnen und Schüler vor allem Beeinträchtigungen des Schriftsprachlernens den ermittelten Förderbedarf zumindest mitbegründet haben".[35]

Zwar gibt es meines Wissens keine repräsentative Untersuchung über den Umfang von Problemen beim Schriftspracherwerb speziell bei Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Bereich Lernen, aber es gibt zumindest Untersuchungen, deren Ergebnisse den eben erwähnten Vermutungen entsprechen. Johannes Mand referiert Befunde der Pisastudie.[36] Hiernach sind Sonderschüler unter den 9% der Jugendlichen, die beim Pisatest nicht die unterste Stufe[37] erreichten, deutlich überrepräsentiert: 34% der getesteten Jugendlichen, die die unterste Stufe nicht erreichten, besuchen eine Sonderschule, weitere 50% eine Hauptschule, 7% integrierte Gesamtschulen, 5% Berufsschulen und 4% Realschulen.

Bezüglich der Rechtschreibkenntnisse gibt es derzeit keine der Pisastudie vergleichbare Untersuchung. Wocken führte aber 2001 im Rahmen der Lauf-Studie die 'Hamburger Schreibprobe 4-5' bei Hamburger Siebtklässlern aus Förderschulen durch.[38] Die Förderschüler erreichten dabei einen durchschnittlichen Prozentrang von 2,2 in den Graphemtreffern. Nach diesem Ergebnis weisen die Förderschüler im Durchschnitt einen Entwicklungsrückstand von mehr als zwei Jahren auf.[39] Die kompensatorische Wirksamkeit eines Besuchs der Sonderschule wird von Wocken aufgrund der Ergebnisse seiner Untersuchung bezweifelt.

Man kann aufgrund der Ergebnisse der eben erwähnten Untersuchungen vermuten, dass die Schriftsprachkompetenzen bei Abgängern von Schulen für Lernhilfe in der Regel gering und bei einigen so gering sind, dass sie Schriftsprache im Alltag für sich und andere nicht nutzen können und zu den so genannten funktionalen Analphabeten gerechnet werden müssen.[40] An den Schwierigkeiten von funktionalen Analphabeten im Berufsleben und in der Freizeit wird deutlich, welche Bedeutung einer gewissen Schriftsprachkompetenz in unserer Gesellschaft zukommt und welche Schwierigkeiten denjenigen erwachsen, die nicht in ausreichendem Maße über sie verfügen.

1.2. Kritik an Konzepten zur Förderung phonologischer Bewusstheit

Prävention von LRS durch die frühe Förderung phonologischer Bewusstheit

Scheitern Kinder schon im Anfangsunterricht am Lesen und Schreiben, hat dies im Verlauf des Schulbesuchs u.a. fatale Auswirkungen auf alle anderen Fächer und das Selbstwertgefühl.[41] Dass Prävention und frühe Förderung sinnvoll sind, wird unter den Wissenschaftlern, die zur LRS bzw. Schriftspracherwerb forschen, allgemein anerkannt, denn es ist unsinnig, Schüler scheitern zu lassen, ehe eine gezielte Förderung einsetzt. In den letzten Jahren wurden wiederholt Forschungsprojekte durchgeführt, die der Frage nachgingen, wie sich durch einen besseren Anfangsunterricht Schwierigkeiten, die zu LRS führen können, verringern lassen.[42] Präventive Ansätze wurden aber auch für den Vorschulbereich entwickelt und mit wissenschaftlicher Begleitung in der Praxis erprobt.

Ein Schwerpunkt der Forschung, die zu solchen präventiven Ansätzen arbeitet, ist seit Mitte der 1990er Jahre die phonologische Bewusstheit. Dies ist keine Zufall, denn phonologische Bewusstheit gilt wie z.B. Gerheid Scheerer-Neumann feststellt in der internationalen Forschung als der "Knackpunkt des Lesen- und Schreiben lernens"[43]. Phonologische Bewusstheit bedeutet nach Scheerer-Neumann "im allgemeinen Sinn [...] die Fähigkeit, Wörter in ihren lautlichen Eigenschaften wahrzunehmen und zu analysieren und im engeren Sinn, sie in Phoneme zu gliedern und mit Phonemen zu operieren".[44] Phonologischer Bewusstheit wird sowohl für die Frühdiagnostik des Risikos von LRS als auch für präventive Förderung große Bedeutung zugesprochen. So kommt etwa Harald Marx 1997 in einem Überblick über Längsschnittstudien zu dem Schluss, dass eine "Vorhersage des zukünftigen Erfolges oder Versagens im Schriftspracherwerb mit Hilfe von Aufgabenstellungen zur phonologischen Bewusstheit möglich ist".[45] Phonologische Bewusstheit gilt der psychologischen Forschung zu LRS neben anderen Vorläuferfertigkeiten als besonders geeignet, bereits im Vorschulbereich Kinder zu ermitteln, die Gefahr laufen ohne frühzeitige Förderung Schwierigkeiten beim Lesen und Schreiben zu entwickeln. Mit dem Bielefelder Screening BISC[46] wurde ein diagnostisches Verfahren entwickelt, um schon im Vorschulalter Kinder mit Entwicklungsrückständen im Bereich phonologischer Bewusstheit zu ermitteln und fördern zu können.

Wolfgang Schneider und seine Mitarbeiter führten Ende der 1990er Jahre mehrere Studien zu vorschulischen Trainings phonologischer Bewusstheit durch. Diese Studien zeigten u.a., dass Fähigkeiten zur Analyse und Synthese von Silben und Phonemen bereits im Vorschulalter trainierbar sind und dass sich solche Trainings auch bei sogenannten Risikokindern[47] positiv auf deren Leistungen im SSE auswirken können.[48] Auf der Grundlage der Trainingsstudien wurde das Würzburger Trainingsprogramm "Hören, lauschen, lernen – Sprachspiele für Kinder im Vorschulalter" veröffentlicht.[49] Das Ziel dieses Trainingsprogrammes ist es, vor allem Risikokindern einen "Einblick in die Struktur der gesprochenen Sprache"[50] zu verschaffen, um ihnen so den Schriftspracherwerb zu erleichtern und Lese-Rechtschreibschwierigkeiten entgegenzuwirken. Das Würzburger Trainingsprogramm und das BISC bilden zusammen ein "Präventionskonzept"[51], das offenbar im Vorschulbereich immer häufiger Anwendung findet. Mit dem Erhebungsverfahren "Rundgang durch Hörhausen"[52] und dem Trainingsprogramm "Leichter Lesen und Schreiben lernen mit der Hexe Susi"[53] stehen inzwischen auch für den Anfangsunterricht Verfahren zur Identifikation von Risikokindern und zur Förderung phonologischer Bewusstheit zur Verfügung.

Kritik an der Prävention von LRS durch phonologische Trainings

An der mit manchen der Trainingsprogramme verbundenen Trennung einer Förderung von Teilfertigkeiten vom handelnden Umgang mit Schrift ist aus der Sicht des Spracherfahrungsansatzes u.a. von Hans Brügelmann Kritik geübt worden: Trainingsprogramme sähen ab von der Bedeutung von Schrifterfahrung für den Schriftspracherwerb. Um ihre Hypothesen über Schrift zu entwickeln, sollten Kinder von Anfang an ihnen bedeutungsvolle Möglichkeiten des handelndem Umgangs mit Schrift haben.[54] Auch Anfänger könnten von "Anfang an in bedeutungsvollen Situationen mit Schrift handeln"[55], und aus dieser Situation heraus könnten sie auch die Übung von Teilfertigkeiten als sinnvolle Aufgabe erfahren. Das Lernen von schriftspezifischen Fähigkeiten beim Schreiben selbst müsse in Förderkonzepten daher Vorrang haben gegenüber dem Üben von isolierten Teilfertigkeiten.[56]

[...]


[1] Der Begriff Lese-Rechtschreibschwierigkeiten, der dieser Arbeit zugrunde liegt, ist ein "Sammelbegriff für eine Vielzahl von Problemen, die Schüler/innen beim Erlernen des Lesens, Schreibens und Rechtschreibens und späterhin beim Gebrauch der Schriftsprache aufweisen". Die Bezeichnung Lese-Rechtschreibschwierigkeiten soll "signalisieren, dass es sich dabei nicht um eine im Kind liegende Schwäche handelt, sondern um auftauchende Schwierigkeiten, die unterschiedlich bedingt sein können, sei es durch organisch-endogene Faktoren, sei es durch häusliche oder durch schulische Bedingungen (wie Überforderung, methodische Fehler der Pädagog/innnen, schulische und unterrichtsspezifische Belastungen)", vgl. Naegele, Ingrid M.; Valtin, Renate: Vorwort, in: Dies. (Hrsg.): LRS – Legasthenie in den Klassen 1-10. Handbuch der Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten, Bd. 1: Grundlagen und Grundsätze der Lese- und Rechtschreib-Förderung, Weinheim/Basel 52001, S. 9-12, Zitate, S. 10.

[2] Sassenroth, Martin: Kinder im Schriftspracherwerb. Zur Notwendigkeit der intensiven Lernprozeßbegleitung, in: Grohnfeldt, Manfred (Hrsg.): Handbuch der Sprachtherapie, Bd. 8, Berlin 1995, S. 337-362, hier S. 339.

[3] Beide ebd.

[4] Im Folgenden stelle ich knapp das Entwicklungsmodell Günthers dar. Dabei beziehe ich mich, wenn ich nicht ausdrücklich einen anderen Autoren erwähne, auf Günther, Klaus B.: Ein Stufenmodell der Entwicklung kindlicher Lese- und Schreibstrategien, in: Brügelmann, Hans (Hrsg.): ABC und Schriftsprache. Rätsel für Kinder, Lehrer und Forscher, Konstanz 1986, S. 32-54.

[5] Sassenroth: Kinder, S. 339.

[6] Günther: Stufenmodell, S. 32.

[7] Vgl. ebd., S. 33.

[8] Vgl. ebd., S. 43.

[9] Vgl. ebd., S.34.

[10] Vgl. ebd., S. 35.

[11] Vgl. ebd., S. 38.

[12] Vgl. ebd., S. 41.

[13] Vgl. ebd., S. 41.

[14] Sassenroth: Kinder, S. 52.

[15] Günther: Stufenmodell, S. 43.

[16] Ebd.

[17] Crämer, Claudia; Schumann, Gabriele: Schriftsprache, in: Baumgartner, Stephan; Füssenich, Iris (Hrsg.): Sprachtherapie mit Kindern, München/Basel 41999, S. 256-319, hier S. 280.

[18] Wo nicht anders angegeben, beziehe ich mich in diesem Abschnitt auf: Crämer/Schumann: Schriftsprache, S. 285f.

[19] Brügelmann, Hans: Kinder lernen lesen und schreiben, in: Ders. (Hrsg.): Kinder lernen anders, Lengwil am Bodensee 1998, S. 41-57, hier S. 54.

[20] Vgl. Scheerer-Neumann, Gerheid: Rechtschreibschwäche im Kontext der Entwicklung, in: Naegele, Ingrid M.; Valtin, Renate (Hrsg.): LRS – Legasthenie in den Klassen 1-10. Handbuch der Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten, Bd. 1: Grundlagen und Grundsätze der Lese- und Rechtschreib-Förderung, Weinheim/Basel 52001, S. 58-77, hier S. 60.

[21] Leseprobleme ließen sich aber nicht immer auf eine Entwicklungsverzögerung reduzieren. Einzelfallstudien hätten gezeigt, dass massive Probleme beim Erwerb zu kompensatorischen Strategien Anlass geben können, die im Sinne der Entwicklungsmodelle nicht produktiv seien. Vgl. Scheerer-Neumann, Gerheid: Störungen des Erwerbs der Schriftlichkeit bei alphabetischen Schriftsystemen, in: Günther, Hartmut; Ludwig, Otto (Hrsg.): Schrift und Schriftlichkeit/Writing and Its Use. Ein interdisziplinäres Handbuch der internationalen Forschung, Bd. 2, Berlin/New York 1996, S. 1329-1351, hier S. 1343.

[22] Vgl. ebd.

[23] Vgl. May, Peter: Kinder lernen rechtschreiben: Gemeinsamkeiten und Unterschiede guter und schwacher Lerner, in: Brügelmann, Hans; Balhorn, Heiko (Hrsg.): Das Gehirn, sein Alfabet und andere Geschichten, Konstanz 1990, S. 245-253, hier S. 252.

[24] May: Kinder, S. 250.

[25] Dehn, Mechthild: Zeit für die Schrift. Lesenlernen und Schreibenkönnen, Bochum 41994, S. 26-37.

[26] Bei der Auswertung wurden drei Ebenen berücksichtigt: Die erste Ebene bezog sich auf "das Beherrschen der Elemente der Schrift, der Buchstaben", die zweite bestand im "Beherrschen der Teilfähigkeiten, insbesondere der Fähigkeit der Synthese, [...] [d]ie dritte Ebene betrifft die Art der Beziehung und Aufeinanderfolge der einzelnen Teiloperationen im Prozeß des Erlebens", Dehn: Zeit, S. 28. Die dritte Ebene erschien Dehn u.a. als zentral, den Vorgang der Aneignung der Schriftsprache und dabei auftretende Schwierigkeiten zu verstehen, vgl. ebd., S. 28.

[27] Dehn, Mechthild: Lehrerhilfen bei Leseschwierigkeiten. Voraussetzungen für lernförderliche Interaktionen, in: Die Grundschulzeitschrift 32/1990, S. 52-56, hier S. 54.

[28] Vgl. Dehn: Zeit, S. 37; May: Kinder, S. 245.

[29] Vgl. Dehn: Zeit, S. 37; May: Kinder, S. 245.

[30] Vgl. May: Kinder, S. 249-253.

[31] Vgl. ebd., S. 253.

[32] Wo nicht anders angegeben, beziehe ich mich in diesem Abschnitt auf Crämer/Schumann: Schriftsprache, S. 288-290.

[33] Diese Formulierung wähle ich, um anzudeuten, dass auch ein Unterricht, der sich um eine optimale Passung bemüht, seine Grenzen u.a. in Bedingungen finden kann, die ich als Lehrkraft eventuell auch nicht verändern kann.

[34] Crämer/Schumann: Schriftsprache, S. 289.

[35] Daum, Olaf: Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten – Perspektiven konstruktivistischen Denkens, in: Balgo, Rolf; Werning, Rolf (Hrsg.): Lernen und Lernprobleme im systemischen Diskurs, Dortmund 2003, S. 255-276, hier S. 256. Zu einer ähnlichen Einschätzung kommt auch Mand, Johannes: Lern- und Verhaltensprobleme, Stuttgart 2003, S. 50.

[36] Vgl. ebd.

[37] Diese Kinder haben erhebliche "Probleme, in Texten eine oder mehrere ausdrücklich angegebene Informationen zu lokalisieren, den Hauptgedanken eines Textes oder die Intention eines Autors über bekannte Themen zu erkennen oder z.B. eine einfache Verbindung zwischen Informationen aus dem Text und weit verbreitetem Alltagswissen herzustellen", vgl. Mand: Lern- und Verhaltensprobleme, S. 50.

[38] Vgl. Wocken, Hans: Leistung, Intelligenz und Soziallage von Schülern mit Lernbehinderungen, in: Zeitschrift für Heilpädagogik, 12/2000, S. 492-503, hier S. 496.

[39] Vgl. ebd. Wocken weist jedoch darauf hin, dass die Befunde erheblich streuten. Das bedeutet, dass einige Schüler durchaus normale, altersgemäße Leistungen zeigen können, während andere weit unterdurchschnittliche Rechtschreibleistungen erbringen.

[40] Peter Hubertus und Sven Nickel stellen in einer Zusammenfassung der Ergebnisse verschiedener Untersuchungen zu den Bedingungsfaktoren von Analphabetismus fest, dass die meisten der in den Untersuchungen berichtenden Erwachsenen während ihrer Schulzeit auf die Hilfsschule bzw. die Schule für Lernhilfe überwiesen wurden. Vgl.: Sprachunterricht in der Erwachsenenbildung: Alphabetisierung von Erwachsenen, S. 718-728 in: Günther, Hartmut, u.a.: Handbuch zur Sprachdidaktik, Berlin 2003, S. 722.

[41] Vgl. z.B. Naegele/Valtin: Vorwort, S. 11.

[42] Vgl. z.B. Crämer, Claudia; Füssenich, Iris u.a.: Wie Lernen und Lehren ineinander greifen, in: Andresen, Ute; Sasse, Ada (Hrsg.): Selber aber nicht allein, Duisburg 2003, S. 62-86, hier S. 67-73.

[43] Scheerer-Neumann, Gerheid: Schriftspracherwerb: "The State of the Art" aus psychologischer Sicht, in: Kegel, Hubert; Speck-Hamdan (Hrsg.): Einblicke in den Schriftspracherwerb, Braunschweig 1998, S. 31-46, hier S. 40.

[44] Ebd. Vor allem die Fähigkeit zum Umgang mit Phonemen ist für den schulischen Schriftspracherwerb von Bedeutung. Ohne die Fähigkeit zur Zerlegung von Wörtern in ihre Phoneme kann die alphabetische Strategie nicht erworben werden.

[45] Marx, Harald: Erwerb des Lesens und Rechtschreibens. Literaturüberblick, in: Weinert, Franz Emanuel; Helmke, Andreas (Hrsg.): Entwicklung im Grundschulalter, Weinheim 1997, S. 85-111, hier S.107.

[46] Jansen, Heiner; Mannhaupt, Gerd; Marx, Harald; Skowronek, Helmut: Bielefelder Screening zur Früherkennung von Lese-Rechtschreibschwierigkeiten, Göttingen 2002, im Folgenden als 'BISC' abgekürzt.

[47] Dieser Begriff wird von Schneider u.a. verwendet. Damit sind Kinder gemeint, die im Sinne des Bielefelder Screenings ungünstige Voraussetzungen für den SSE aufweisen.

[48] Vgl. z.B. Schneider/Roth/Küspert: Frühe Prävention, S. 151f.

[49] Küspert, Petra; Schneider, Wolfgang: Hören, lauschen, lernen. Sprachspiele für Kinder im Vorschulalter. Würzburger Trainingsprogramm zur Vorbereitung auf den Erwerb der Schriftsprache, Göttingen 22000, S. 16.

[50] Ebd., S. 14.

[51] Nach Jansen besteht das Konzept aus drei Schritten: Mittels des BISC werden ein Jahr vor der Einschulung Kinder erkannt, die Aufgrund ihres Entwicklungsstandes im Bereich phonologischer Bewusstheit als Risikokinder gelten müssen, diese Kinder werden mit dem Würzburger Trainingsprogramm gefördert, schließlich wird der Erfolg der Maßnahmen mit Hilfe des BISC noch im Kindergarten überprüft. Vgl. Jansen, Heiner: Zur Früherkennung und Frühförderung bei Risiken zur Ausbildung von Lese-Rechtschreibschwierigkeiten, in: Thome, Günther (Hrsg.): Von LRS bis Legasthenie, Oldenburg 2002, S.101-126, hier S. 102.

[52] Martschinke, Sabine; Kirschhock, Eva-Maria; Frank, Angela: Der Rundgang durch Hörhausen. Nürnberger Erhebungsverfahren zur phonologischen Bewusstheit, Donauwörth 2001.

[53] Forster, Maria: Leichter lesen und schreiben lernen mit der Hexe Susi, Donauwörth 2003.

[54] Dass Kinder ihre Einsichten in Schrift erweitern ist, "wahrscheinlicher, wenn Kinder den Zusammenhang durchschauen, in dem eine Aufgabe steht, wenn ihnen der Beitrag einer Übung zur Erweiterung ihrer Handlungsmöglichkeiten einsichtig ist und sie nicht mechanisch isolierte Lerneinheiten absolvieren", vgl. Brügelmann, Hans; Brinkmann, Erika: Die Schrift erfinden, Konstanz 1998, S. 259.

[55] Brügelmann, Hans; Richter, Sigrun: Wie wir recht schreiben lernen, Lengwil am Bodensee 1994, S. 244.

[56] Vgl. Ebd.

Ende der Leseprobe aus 78 Seiten

Details

Titel
Unter welchen Bedingungen ist eine Förderung phonologischer Bewusstheit sinnvoll für Prävention von Lese-Rechtschreibschwierigkeiten ?
Hochschule
Gottfried Wilhelm Leibniz Universität Hannover  (Institut für Sonderpädagogik)
Note
1
Autor
Jahr
2004
Seiten
78
Katalognummer
V51638
ISBN (eBook)
9783638475518
ISBN (Buch)
9783638698955
Dateigröße
757 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Schlagworte
Unter, Bedingungen, Förderung, Bewusstheit, Prävention, Lese-Rechtschreibschwierigkeiten
Arbeit zitieren
Jan Senftleben (Autor), 2004, Unter welchen Bedingungen ist eine Förderung phonologischer Bewusstheit sinnvoll für Prävention von Lese-Rechtschreibschwierigkeiten ?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/51638

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