Wie verlief die Kaiserkrönung von Karl des Großen im Jahre 800 n. Chr.?

Ein Unterrichtsentwurf einer Examensstunde für die 7. Jahrgangsstufe im Fach Geschichte


Unterrichtsentwurf, 2018

16 Seiten, Note: 1,0

Anonym


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Planungsentscheidungen zur Unterrichtsreihe
1.1 Hinweise zur Lernausgangslage
1.2 Legitimation der Unterrichtsreihe
1.3 Didaktisch-methodische Überlegungen zur Unterrichtsreihe
1.4 Tabellarische Planung der Unterrichtsreihe

2. Planungsentscheidungen zur Unterrichtsstunde
2.1 Hinweise zur Lernausgangslage
2.2 Lernziele und Kompetenzen der Unterrichtsstunde
2.2.1 Kernanliegen der Unterrichtsstunde
2.2.2 Teillernziele
2.3 Didaktisch-methodische Überlegungen zur Unterrichtsstunde
2.4 Geplanter Stundenverlauf

3. Literatur
3.1 Fachliteratur
3.3 Lehrpläne
3.4 Verwendete Arbeitsmittel/Links

4. Anhang

1. Planungsentscheidungen zur Unterrichtsreihe

1.1 Hinweise zur Lernausgangslage

Der Geschichtsunterricht in der Jahrgangsstufe 7 findet in der Woche zweistündig statt. Die Klasse, die ich bereits aus dem selbstständigen Unterricht kenne und nun seit Beginn des Schuljahres erneut unterrichte, besteht aus insgesamt 28 Schülerinnen und Schülern – darunter elf Mädchen und 17 Jungen. Unter ihnen sind drei Schüler, die die 7. Klasse wiederholen. Einer der Drei (H.) hat einen Förderschwerpunkt/-bedarf im Bereich der emotionalen und sozialen Entwicklung, wobei sich sein Sozialverhalten bereits sehr verbessert hat.

Grundsätzlich herrscht in dieser Klasse ein positives Arbeitsklima. Das zeigt sich für mich in einem respektvollen und freundlichen Umgang miteinander sowie einem gutem Sozialverhalten in Partnerund Gruppenarbeitsphasen. Wie in jüngeren Jahrgangsstufen üblich, stören immer mal wieder Privatgespräche oder das gegenseitige Ärgern bei manchen Schülerkonstellationen (v.a. die Jungen untereinander) den Unterrichtsfluss, häufiger jedoch in Erarbeitungsphasen. Hier genügen in der Regel eine verkürzte räumliche Distanz oder eine verbale Ansprache, um sie wieder auf das Unterrichtsgeschehen bzw. den Arbeitsauftrag zu lenken. Zudem hat es sich bewährt, ein sogenanntes „Knöllchen-System“ einzuführen: Treten vermehrt Störungen vereinzelter Schülerinnen oder Schüler auf, erhalten diese von mir ein „Knöllchen“ (ebenso beispielsweise bei wiederholt fehlenden Arbeitsmaterialien oder Hausaufgaben). Das Knöllchen beinhaltet eine vorgegebene, aber witzig formulierte Aufgabe entsprechend des „Vergehens“, die die Schülerin/der Schüler dann schriftlich zur nächsten Stunde erledigen soll.

Die Lernenden sind überwiegend motiviert und interessiert, sich mit historischen Gegenständen auseinanderzusetzen. Im Hinblick auf Entwicklungsstand, Leistungsstärke und Bereitschaft zur Mitarbeit handelt es sich dennoch um einen sehr heterogenen Kurs. Diese Heterogenität zeichnet sich dadurch aus, dass einige Schülerinnen und Schüler eher zurückhaltend, teilweise schüchtern sind und sich nur äußert selten am Unterrichtsgespräch beteiligen. Sie müssen gelegentlich direkt angesprochen werden, damit sie sich an Unterrichtsgesprächen beteiligen. In Arbeitsphasen arbeiten sie dennoch aktiv und konzentriert mit. Bei einigen anderen Schülerinnen und Schülern lässt sich eine durchaus engagierte, dennoch nicht regelmäßige Beteiligung an Unterrichtsgesprächen beobachten, die erkennbar abhängig von Tagesform und Unterrichtsstunde ist. Der überwiegende Teil der Lerngruppe zeichnet sich dagegen durch ein aktives Engagement und eine hohe Motivation zur Mitarbeit aus. Viele von ihnen verfügen aufgrund persönlicher Interessen bereits über ein solides Grundwissen, auf dem die Unterrichtsreihe aufbauen kann.

Mit Blick auf Zusammensetzung und Heterogenität der Klasse gestalte ich im Unterricht entsprechend häufig Unterrichtsbzw. Erarbeitungsphasen, die im Sinne des kooperativen Lernens stehen. Es hat sich bewährt, dass die Lerner sich so untereinander methodisch und inhaltlich unterstützen und absichern können und gleichzeitig das gemeinsame Arbeiten trainieren. Dabei variiere ich die Zusammensetzung der Arbeitsgruppen regelmäßig. In Plenumsphasen achte ich zudem darauf, dass sich die Schülerinnen und Schüler regelmäßig im Rahmen einer Meldekette selbst das Wort erteilen und dabei für eine breite Aktivierung beachten, möglichst immer diejenigen zu integrieren, die im Gespräch mit ersten Beiträgen neu hinzustoßen, oder dass ein Wechsel zwischen Jungenund Mädchen-Beiträgen stattfindet.

Die Schülerinnen und Schüler kennen ansatzweise den Umgang mit Quellen, haben aber aufgrund der natürlichen Komplexität von Quellen noch methodische Schwierigkeiten bei der Arbeit mit Textquellen. Neben sprachlichen Hilfestellungen sind auch gezielte Impulse und Arbeitsaufträge für die Schülerinnen und Schüler von Nöten, um weiterhin den Erwerb und Ausbau ihrer methodischen Fähigkeiten in ausreichendem Maße zu fördern.

Die Fähigkeit der Urteilsbildung ist bei einigen Schülerinnen und Schülern in Ansätzen bereits vorhanden. Hierbei fallen vor allem die aktiven, leistungsstärkeren Schüler auf. Die Mehrheit der Lerner ist noch sehr unsicher und urteilt eher oberflächlich, durch eine Perspektivübernahme beispielsweise gelingt es meistens dennoch, dass sie Sachverhalte und Perspektiven besser nachvollziehen können.

Um der Sprachsensibilität im Geschichtsunterricht nachzukommen, achte ich auf die Sprachrichtigkeit in Schülerbeiträgen. Zudem halten wir neue, historisch relevante Begrifflichkeiten in einer „Geschichts-Vokabelliste“ fest, sodass die Schülerinnen und Schüler jederzeit auf diese Liste zurückgreifen können.

1.2 Legitimation der Unterrichtsreihe

Der aktuelle Kernlehrplan des Landes Nordrhein-Westfalen sieht in Bezug auf die Leitgedanken des Faches Geschichte u.a. vor, dass Schülerinnen und Schüler sich mit den politischen, wirtschaftlichen, gesellschaftlichen, ökologischen und kulturellen Ereignissen, Bedingungen und Entwicklungsprozessen menschlicher Gesellschaften (in) der Vergangenheit beschäftigen. Durch diese Beschäftigung entwickeln die Schülerinnen und Schüler ein reflektiertes Geschichtsbewusstsein, welches ihnen die Chance eröffne, zu verstehen, dass der Mensch und die ihn umgebende Welt nur aus der Geschichte heraus zu erklären und zu begreifen sind (vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung NRW, 2007: 15f.). Ein reflektiertes Geschichtsbewusstsein befähige die Lernenden zudem, „sich in ihrer Lebenswirklichkeit zu orientieren sowie kompetent zu urteilen und zu handeln“ (Ministerium für Schule und Weiterbildung NRW, 2007: 12). Diesem Bestreben wird die Unterrichtsreihe gerecht, indem sich die Schülerinnen und Schüler mit der mittelalterlichen Lebenswelt auf unterschiedlichen Ebenen auseinandersetzen. Sie begegnen den Grundlagen der deutschen Geschichte, die noch in den „Kinderschuhen“ steckt, und die notwendig sind, um den weiteren Verlauf der europäischen Geschichte bis heute zu ergründen.

Die Legitimation der vorliegenden Unterrichtsreihe ergibt sich grundsätzlich aus den Vorgaben des Kernlehrplans für das Fach Geschichte in der Sekundarstufe I und ist dort aufgeführt unter dem Inhaltsfeld 4 „Europa im Mittelalter“ (vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung NRW, 2007: 27). Angesiedelt ist dieses Inhaltsfeld laut Kernlehrplan, ausgehend von einer plausiblen, in der Sekundarstufe I meist chronologischen „Reihenfolge der inhaltlichen Zugriffe“ (Ministerium für Schule und Weiterbildung NRW, 2007: 24), am Ende der Jahrgangsstufe 5 bzw. 6 (je nach Beginn des Geschichtsunterrichts an den Schulen). Die Fachschaft Geschichte des C.-R.-Gymnasiums orientiert sich an den inhaltlichen Vorgaben des Kernlehrplans, eine Ausnahme bildet allerdings die zeitliche Thematisierung des Inhaltsfeldes 4. Nach Fachkonferenzbeschluss wird dieses Inhaltsfeld erst zu Beginn der Jahrgangsstufe 7 im Geschichtsunterricht behandelt. Diese Entscheidung hat pragmatische Gründe: Das Inhaltsfeld 5 („Was Menschen im Mittelalter voneinander wussten“), mit dem die Jahrgangsstufe 7 zu Beginn des Schuljahres starten würde, wird am C.-R.-Gymnasium in einem fächerübergreifenden Projekt der Fächer Geschichte und Religion erarbeitet. Anstelle des Inhaltsfeldes 5 tritt das Inhaltsfeld 4 in den Regelunterricht. Zusätzlich sprechen sich die Fachkolleginnen und -kollegen dafür aus, dass einerseits gerade dem ersten Jahr Geschichtsunterricht in der Jahrgangsstufe 6 mehr Zeit für eine intensivere Einführung in die Inhalte (IF 1-3) und Methoden des Faches eingeräumt werden sollte, da noch Vieles neu für die Schülerinnen und Schüler ist. Der Unterricht der Jahrgangsstufe 6 soll ihnen mehr Raum zur eigenständigen Entdeckung von Geschichte ermöglichen und nicht nur rein kognitiv und textbezogen sein. Erfahrungsgemäß benötigt ein solches Vorgehen entsprechend mehr Zeit. Andererseits wird so die inhaltliche Behandlung des Mittelalters nicht durch die Sommerferien unterbrochen, sondern kann zusammenhängend unterrichtet werden (vgl. IF 4: Europa im Mittelalter, IF 6: Stadtgesellschaft im Mittelalter).

Abschließend ist zu erwähnen, dass die Schülerinnen und Schüler für diesen Themenbereich eine große Motivation und ein breites Interesse mitbringen, sodass die Unterrichtsreihe daher auch im Sinne der Schülerorientierung ist.

1.3 Didaktisch-methodische Überlegungen zur Unterrichtsreihe

Die Unterrichtreihe „Europa im Mittelalter“ unterteilt sich in zwei größere Sequenzen, die sich mit unterschiedlichen Bereichen des mittelalterlichen Lebens beschäftigen. Die erste Sequenz „Herrschen und Regieren im Mittelalter“ legt den Fokus vordergründig auf politische, die zweite Sequenz „Leben und Arbeiten im Mittelalter“ auf gesellschaftliche Elemente des mittelalterlichen Alltags.

Der Einstieg in die neue Reihe, der eine „weitreichende Orientierungs-, Planungsund Strukturierungsfunktion [hat]“ (Sauer 2015: 105), erfolgt über eine erste Beschäftigung mit der Epoche des Mittelalters. Mit der Reorganisation und Reaktivierung der Kenntnisse der Lerner zum Mittelalter sollen die Schülerinnen und Schüler von Beginn an aktiv in die Thematik eingebunden werden. Gleichzeitig findet so eine erste Sensibilisierung für die Thematik statt. Die Erarbeitung der drei Wurzeln des Mittelalters – Romanisierung, Christentum und Germanentum – ist wichtig für das grundlegende Verständnis des europäischen Mittelalters und bildet das Basiswissen für die weitere Beschäftigung innerhalb der Unterrichtsreihe.

Ausgehend von der germanischen Völkerwanderung als Auslöser für den Untergang des Weströmischen Reiches beschäftigt sich die Lerngruppe anschließend mit der weiteren Entwicklung des europäischen Kontinents unter den Franken, indem sie zeitlich differierende Karten untersuchen und so die Entwicklung des Frankenreichs im Frühmittelalter beschreiben. Fokussiert wird anschließend das germanische Heereskönigtum und seiner Legitimation am Beispiel Chlodwig, das durch das Königsheils der männlichen Angehörigen der Königsfamilie gekennzeichnet war. Kontrastiv dazu erarbeiten die Schülerinnen und Schüler den Übergang zum Gottesgnadentum der Karolinger unter Pippin und stellen beide Herrschaftsansprüche gegenüber.

Gegenstand der folgenden unterrichtlichen Behandlung ist die Person Karl der Große. Ausgehend von der alljährlichen Verleihung des Karlspreises sollen die Schülerinnen und Schüler ein historisches Portrait Karls des Großen anfertigen, indem die Leistungen des Kaisers bewertet werden. Grundlage bieten unterschiedliche Darstellungstexte, aus denen die sie entsprechende Aspekte zur Bewertung entnehmen können. In den Folgestunden beschäftigt sich die Lerngruppe weiterführend mit der Kaiserkrönung Karls des Großen (gezeigte Stunde), ihren Auswirkungen sowie dem Regierungsalltag eines mittelalterlichen Königs. Zentrale historische Begriffe sind dabei das Reisekönigtum sowie das Lehnswesen. Weiterführend wird die Bedeutung der Kirche als politischer Teilhaber im Mittelalter sowie das Verhältnis von geistlicher und weltlicher Macht erneut thematisiert, indem die Schülerinnen und Schüler sich mit dem Investiturstreit zwischen Papst Gregor VII. und Heinrich IV., der letztendlich mit dem Wormser Konkordat endete.

Im Rahmen der zweiten Sequenz beschäftigen sich die Schülerinnen und Schüler schwerpunktmäßig mit den Lebenswelten in der Ständegesellschaft. Dazu steigen sie mit einer Beschreibung eines Holzschnittes ein und beurteilen die mittelalterliche Gesellschaftsordnung anschließend aus ihrer heutigen Sicht, indem sie einen Vergleich zu dem ihnen vertrauten Zusammenleben einer pluralistischen Gesellschaft ziehen.

Auf dieser Grundlage vertiefen die Schülerinnen und Schüler in den anschließenden Unterrichtsstunden ihr Wissen zu den einzelnen Ständen, in dessen Rahmen die Entwicklung eines ökonomisch-sozialen Bewusstseins (Erkenntnis sozialer Ungleichheit zwischen den Ständen) sowie eines politischen Bewusstseins (Erkenntnis, dass menschliche Gesellschaften durch Herrschaftsverhältnisse bestimmt sind) angebahnt wird. Um die zweite Sequenz abzuschließen sollen die Schülerinnen und Schüler ihre eigenen Wertmaßstäbe reflektieren und normative Kategorien auf die Lebenswelten der Stände anwenden.

Als Abschluss der Reihe erarbeiten die Schülerinnen und Schüler in Kleingruppen Fragen zu den Inhalten der Unterrichtsreihe für ein anschließendes Wissensquiz, mit dem die Lernenden ihr neu erworbenes Wissen testen können. Der besondere Reiz liegt hierbei besonders in der eigenständigen Konzeption des Spiels bzw. der Quizfragen durch die Schülerinnen und Schüler; sie werden motiviert, sich noch einmal intensiv mit dem Erlernten auseinanderzusetzen. Zudem ist nach Pandel der Lerneffekt beim Konzipieren des Spiels oft größer als beim Spielen selbst (vgl. Pandel 2015: 150).

1.4 Tabellarische Planung der Unterrichtsreihe

Thema der Unterrichtsreihe: Europa im Mittelalter

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2. Planungsentscheidungen zur Unterrichtsstunde

2.1 Hinweise zur Lernausgangslage

Bei der Lehrprobenstunde handelt es sich um die fünfte Stunde der Unterrichtsreihe „Europa im Mittelalter“. Inhaltlich setzten sich die Schülerinnen und Schüler im Zuge der Reihe bereits mit den Grundlagen des Mittelalters, der Entstehung und Entwicklung des neuen Machtzentrums in Europa nach Untergang des Römischen Imperiums, dem Frankenreich, sowie dem Herrschaftsrecht eines Königs und dessen Legitimation im frühen Mittelalter auseinander. In der Vorstunde beschäftigte sich die Lerngruppe konkret mit der Person Karls des Großen. Ausgehend von der alljährlichen Verleihung des Karlspreises erstellten die Schülerinnen und Schüler mittels verschiedener Stationen ein historisches Portrait Karls des Großen, auf dessen Grundlage die Leistungen des Kaisers dargestellt und bewertet wurden. Sie gewannen so einen ersten Eindruck in das Leben und Wirken des Kaisers. Inhaltlich verfügen die Schülerinnen und Schüler somit über ein erstes grundlegendes Orientierungswissen im Themenbereich „Herrschen und Regieren im Mittelalter“, an welches die Stunde anknüpft und dieses erweitern soll.

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Ende der Leseprobe aus 16 Seiten

Details

Titel
Wie verlief die Kaiserkrönung von Karl des Großen im Jahre 800 n. Chr.?
Untertitel
Ein Unterrichtsentwurf einer Examensstunde für die 7. Jahrgangsstufe im Fach Geschichte
Note
1,0
Jahr
2018
Seiten
16
Katalognummer
V516806
ISBN (eBook)
9783346111500
ISBN (Buch)
9783346111517
Sprache
Deutsch
Schlagworte
kaiserkrönung, karls, großen, jahre, unterrichtsentwurf, examensstunde, jahrgangsstufe, fach, geschichte
Arbeit zitieren
Anonym, 2018, Wie verlief die Kaiserkrönung von Karl des Großen im Jahre 800 n. Chr.?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/516806

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