Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
1. Planungsentscheidungen zur Unterrichtsreihe
1.1 Hinweise zur Lernausgangslage
1.2 Legitimation der Unterrichtsreihe
1.3 Didaktisch-methodische Überlegungen zur Unterrichtsreihe
1.4 Tabellarische Planung der Unterrichtsreihe
2. Planungsentscheidungen zur Unterrichtsstunde
2.1 Hinweise zur Lernausgangslage
2.2 Lernziele und Kompetenzen der Unterrichtsstunde
2.2.1 Kernanliegen der Unterrichtsstunde
2.2.2 Teillernziele
2.3 Didaktisch-methodische Überlegungen zur Unterrichtsstunde
2.4 Geplanter Stundenverlauf
3. Literatur
3.1 Fachliteratur
3.2 Lehrpläne
3.3 Verwendete Arbeitsmittel/Links
1. Planungsentscheidungen zur Unterrichtsreihe
1.1 Hinweise zur Lernausgangslage
Der Spanischunterricht in der Jahrgangsstufe Q2 findet in der Woche vierstündig statt. Der Grundkurs besteht aus insgesamt 22 Schülerinnen und Schülern - darunter zwölf Mädchen und zehn Jungen - und befindet sich im dritten Lernjahr. In der gezeigten Stunde werden allerdings sechs Schülerinnen und Schüler aufgrund einer Exkursion fehlen.
Im Allgemeinen zeigen die Lerner Interesse und Motivation für den Spanischunterricht. Hervorzuheben ist der positive Umgang der Lerngruppe, sowohl miteinander als auch mit mir als Lehrperson, sodass ein angenehmes Klima in diesem Kurs herrscht. Dies zeigte sich in den vorangegangenen Unterrichtsstunden auch in Partner- und Gruppenarbeitsphasen, in denen die Schülerinnen und Schüler in der Regel konzentriert mitarbeiteten. Lediglich die Tendenz zu kleineren Privatgesprächen bei manchen Schülerkonstellationen stört gelegentlich den Unterrichtsfluss. Hier genügen aber niederschwellige Reaktionen wie Blickkontakt, verkürzte räumliche Distanz oder maximal eine freundliche verbale Ansprache, um sie zurück auf den Arbeitsauftrag zu besinnen.
Unterrichtet wird nach dem Prinzip der Einsprachigkeit. Gerade in kooperativen Arbeitsphasen verfallen die Lerner dennoch relativ häufig in den Austausch auf Deutsch. Dies liegt u.a. an dem Leistungsniveau innerhalb der Lerngruppe, welches in Bezug auf die funktionalen kommunikativen Kompetenzen sehr heterogen ausfällt. Einigen Schülerinnen und Schülern gelingt es, die gestellten Aufgaben schnell und weitestgehend (sprachlich) korrekt zu bearbeiten und zu lösen. Um sie weiter zu motivieren und zu fördern, stelle ich regelmäßig weiterführende Arbeitsaufträge (Para los rápidos) bereit. Diese Lernenden weisen bereits entsprechend gut ausgebaute kommunikative Kompetenzen in den einzelnen Teilbereichen auf. Dies liegt daran, dass sie beispielsweise auf portugiesische oder italienische, muttersprachliche Kenntnisse zurückgreifen können, die ihnen beim Erwerb des Spanischen dienlich sind und ihnen vor allem das zusammenhängende Sprechen oder die comunicación en clase erleichtern. Sie haben weniger Hemmungen, in der Fremdsprache zu kommunizieren, als andere Lerner.
Im Gegensatz dazu zeigt sich die Mehrheit des Kurses aufgrund von Unsicherheit oder schwächerem Niveau eher zurückhaltend in Plenumsgesprächen, häufig beteiligen sie sich auch erst nach Aufforderung der Lehrkraft. Für eine möglichst hohe Beteiligung und einen größtmöglichen Anteil an allgemeinem Sprachumsatz in der Zielsprache auch dieser Schülerinnen und Schüler werden regelmäßig kooperative Lernformen implementiert, um sowohl inhaltliche und sprachliche Vorbereitungsphasen, als auch Austausch und Erprobung im geschützten, „lehrerfreien“ Raum zu ermöglichen. Zusätzlich stelle ich zur Unterstützung der Verfügung über sprachliche Mittel Redewendungen für Arbeits- und Präsentationsphasen bereit, sodass eine sicherere, fremdsprachliche Kommunikation erfolgen kann. Wichtig ist mir zudem, dass Fehler nicht als schlimm, sondern als wesentlicher, produktiver Bestandteil des Lernprozesses, und somit als eine Chance zur Verbesserung angesehen werden.
Im Bereich der produktiven Fertigkeiten lässt sich sagen, dass die Mehrheit der Schülerinnen und Schüler ein besseres Niveau in der Schreib- als in der Sprechkompetenz aufweist. Hinsichtlich des rezeptiven Sprachverstehens (Lesen und Hören) haben die meisten Schülerinnen und Schüler des Kurses noch größere Schwierigkeiten, sodass gerade die Förderung dieser Kompetenzen im Fokus der gesamten Unterrichtsreihe steht und eine abwechselnde Schulung beider Fertigkeiten berücksichtigt.
Um der geschilderten Heterogenität innerhalb des Kurses, sowie dem unterschiedlichen sprachlichen Leistungsniveau gerecht zu werden, stelle ich in Arbeitsphasen Hilfekarten (sistemas de apoyo) und/oder binnendifferenziertes Material bereit. Diese Maßnahmen sollen - gerade den Leistungsschwächeren - mehr Motivation und Sicherheit bieten, sich im Spanischunterricht zu verbessern, weshalb ich diese auch in der gezeigten Stunde integrieren werde.
Die mediale Kompetenz (TMK) ist stark abhängig vom Sprachniveau des Textes (hier: erweiterter Textbegriff) und der Motivation im Umgang mit dem zu bearbeitenden Material. Um die Schülerinnen und Schüler dahingehend zu motivieren, verwende ich ansprechendes, abwechslungsreiches Material - auch unter Einsatz digitaler Medien - und variierende Zugänge zu diesen Materialien.
1.2 Legitimation der Unterrichtsreihe
Folgt man den Hinweisen des Kernlehrplans für das Fach Spanisch in der gymnasialen Oberstufe ist eines der Leitziele des modernen Fremdsprachenunterrichts die Förderung der interkulturellen Handlungsfähigkeit und Kompetenz: "Ein der interkulturellen Handlungsfähigkeit verpflichtender Spanischunterricht der gymnasialen Oberstufe gibt authentische Einblicke in die Vielfalt der Lebenswirklichkeit Spaniens [...] und fördert gezielt die Bereitschaft zur Selbstreflexion" (Ministerium für Schule und Weiterbildung NRW, 2014: 6). Dem wird in der Unterrichtsreihe Rechnung getragen, indem die Schülerinnen und Schüler sich eingehend mit der Lebenswirklichkeit von (illegalen) Migranten nach und in Spanien auseinandersetzen. Die EU gilt als Haupteinwanderungsregion für afrikanische Zuwanderer, wo sie sich bessere Lebensumstände erhoffen. Dabei stehen die Flüchtlingsströme von Afrika nach Spanien exemplarisch für ein globales Phänomen von Migrationsbewegungen auf der Welt. Die Aktualität dieser Thematik, die uns durch tägliche Schlagzeilen begegnet, spielt eine wichtige Rolle. Sie erfährt zusätzliche Relevanz durch den persönlichen Bezug der Schülerinnen und Schüler zum Thema Migration, da es für viele auch (familien-)biografisch von hoher Bedeutung ist oder sie ihr bereits im schulischen und/oder privaten Kontext begegnet sind (Freunde mit Migrationshintergrund, IFö- Schüler, etc.).
Die Legitimation der Unterrichtsreihe ergibt sich zudem aus den Vorgaben zu den unterrichtlichen Voraussetzungen für die schriftlichen Prüfungen im Abitur in der gymnasialen Oberstufe im Jahr 2019 und ist dort gleich unter zwei Themenfeldern aufgeführt: „Alltagswirklichkeiten und berufliche Perspektiven junger Menschen“ und „Globale Herausforderungen und Zukunftsentwürfe“. (vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung NRW, 2016: 4).
Neben der erwähnten Förderung der interkulturellen kommunikativen Kompetenz liegt der Schwerpunkt dabei - mit Blick auf die schriftliche Leistungsüberprüfung am Ende dieser Unterrichtsreihe - auf den funktionalen kommunikativen Kompetenzen Hör-Sehverstehen (Klausurteil B) sowie Schreiben und Leseverstehen (Klausurteil A). Diese beziehen sich auf den Inhalt verschiedener, authentischer Texte (im Sinne des erweiterten Textbegriffs) und werden im Verlaufe der Unterrichtsreihe immer wieder gefördert. Insgesamt schult die Unterrichtsreihe somit wichtige, für die schriftliche Leistungsüberprüfung sowie die spätere Abiturprüfung zentrale Teilkompetenzen.
1.3 Didaktisch-methodische Überlegungen zur Unterrichtsreihe
Der Einstieg in die Unterrichtsreihe erfolgt über eine erste einführende Sequenz in die Hintergründe und Motive der Migrationsströme nach Spanien. Um sich dabei einem grundlegenden Gesprächsbedarf zu nähern, führt die Lerngruppe zu Beginn eine mir initiierte Situationssimulation durch. Dabei wissen die Schülerinnen und Schüler noch nicht, in welchem Kontext die Simulation steht; weder das Thema der neuen Unterrichtsreihe, noch das Ziel dieser Simulation wird im Vorfeld von mir verraten. Dieses Vorgehen weckt entsprechend Neugier, Spannung und Emotionalität der Lerner (vgl. Ecke 2001: S. 160) und bewirkt eine erste Sensibilisierung hinsichtlich der Thematik Migration, auch wenn diese der Lerngruppe noch nicht ersichtlich ist. Umso wirkungsvoller und lernintensiver ist der daraus resultierende Aha-Effekt.
Die anschließende Aktivierung des Vorwissens der Schülerinnen und Schüler zur Thematik führt zur Erstellung von Wörternetzen mit neuem thematischem Lernwortschatz, der Grundlage für die Weiterarbeit innerhalb der Unterrichtsreihe ist und stets ergänzt werden kann.
Im weiteren Verlauf der Sequenz werden mithilfe verschiedener Einwanderungsstatistiken die Herkunftsländer der Einwanderer beleuchtet und mittels einer Karikatur und verschiedener testimonios afrikanischer Migranten erfahrbar gemacht, inwiefern sogenannte Push- und PullFaktoren die Entscheidung zur Auswanderung beeinflussen bzw. bedingen. Die Schülerinnen und Schüler vertiefen so ihr Empathieempfinden und ihr Verständnis für die Situation der Migranten im Sinne der Förderung der interkulturellen Kompetenz, welche wesentlicher Bestandteil der gesamten Reihe ist. Zur Vertiefung dient der Film 14 kilómetros, der die Lebensumstände und Schicksale dreier Protagonisten aus Mali und Niger beschreibt, die nach Spanien emigrieren wollen. Mit Blick auf die anstehende Leistungsüberprüfung sowie den Abiturprüfungen wird hier die Schulung der Hör-Sehkompetenz beabsichtigt. Das Hör-Sehverstehen stellt aufgrund „der Flüchtigkeit des gesprochenen Wortes“ (Sommerfeldt 2015: 57) eine besondere Herausforderung für die Schülerinnen und Schüler dar. Das gleichzeitige Hinhören und -schauen könnte sie ohne entsprechendes Training leicht überfordern und wird daher durch den vorbereiteten Einsatz des Films in dieser Sequenz geübt. Die Kombination aus Bild und Ton ist motivationssteigernd und spricht dabei unterschiedliche Sinne und kognitive Fähigkeiten bei den Lernern an. Als Vermittlungsmedium landes- und fremdkultureller Informationen tragen audiovisuelle Texte zudem zum interkulturellen Lernen im Unterricht bei (vgl. Grünewald 2009: 166f.). Entsprechend hat dieses Medium seinen festen Platz auch in den Rahmenrichtlinien und Abiturvorgaben erlangt.
Die zweite Sequenz beleuchtet die Reise der Migranten durch Afrika sowie verschiedene Möglichkeiten und Formen der Grenzüberquerung. Dabei werden sich die Schülerinnen und Schüler der vielen Gefahren und Probleme bewusst, mit denen die Migranten auf ihrem Weg zu kämpfen haben. Auf Basis unterschiedlicher Medien üben die Schülerinnen und Schüler hier gezielt den Einsatz unterschiedlicher Erschließungsstrategien und -techniken im Rahmen des Lese- und Hör-Sehverstehens, die den Lern- und Kompetenzzuwachs der Lerner unterstützen und sie möglichst dazu motivieren sollen, sich eigenständig mit dem Gelesenen bzw. dem Gesehenen auseinanderzusetzen. Hier setzt die gezeigte Stunde an und schult bzw. vertieft wichtige Fertig- und Fähigkeiten des Leseverstehens, die vor allem für diejenigen Schülerinnen und Schüler des Grundkurses, die Spanisch als schriftliches Fach im Abitur gewählt haben, von Bedeutung sind.
Die abschließende Sequenz der Reihe lenkt den Fokus der Schülerinnen und Schüler auf die politische, wirtschaftliche und gesellschaftliche Situation in Spanien im Zuge der Migrationsthematik. Dazu erarbeiten die Schülerinnen und Schüler mit dem Ley de extranjería zunächst die juristische Grundlage auf der Iberischen Halbinsel als Basis für die weitere Auseinandersetzung mit der Lebenssituation der (illegalen) Einwanderer in Spanien. Zur Vorbereitung der Leistungsüberprüfung am Ende der Reihe beschäftigen sich die Lerner mithilfe des Kurzfilmes Una oportunidad, ein Klassiker zum Thema Migration, dessen Beschreibung der Lebensumstände des illegal eingewanderten Senegalesen Mathú auch heute immer noch realistisch ist, mit den Schwierigkeiten und Problemen, auf die illegale Einwanderer in Spanien stoßen. Der damit im Zusammenhang stehende kreative Schreibauftrag, einen Tagebucheintrag aus Sicht Mathús zu verfassen, dient wiederum dem Perspektivwechsel und Fremdverstehen im Sinne interkulturellen Lernens und fördert Schreib- und Text-Methoden-Kompetenz der Schülerinnen und Schüler.
Die Sequenz wird weitergehend vertieft durch die Beschäftigung mit zwei spanischsprachigen Musikvideos, die beide das Leben illegaler Einwanderer thematisieren und der Lerngruppe eine weitere Form der Textarbeit ermöglichen. Musik kann, nach Grünewald, unterschiedliche Funktionen im Fremdsprachenunterricht einnehmen: Sie begleitet und optimiert Lernprozesse, löst kreative Sprachproduktion aus und initiiert eigen- und fremdkulturelle Verstehensprozesse (vgl. Grünewald 2009: 162). Zudem eignen sich Lieder zur Förderung unterschiedlicher Kompetenzen. In diesem Kontext sollen die Lieder, in Kombination mit den entsprechenden Videoclips, vordergründig die Hör-Sehverstehenskompetenz der Lerner fördern.
Um einen Wechsel der Perspektive auf das Thema zu erreichen, werten die Schülerinnen und Schüler zum Ende der Reihe Umfrageergebnisse und Statistiken im Hinblick auf die Haltung der spanischen Bevölkerung gegenüber den (illegalen) Einwanderern aus.
Abschließend soll eine Talkshow vorbereitet, präsentiert und ausgewertet werden. Bei dieser stark handlungsorientierten Gesprächsmethode handelt es sich um ein „fiktives, im Unterricht inszeniertes Streitgespräch“ (Politik und Unterricht 2015: 21), das unterschiedliche Meinungen und Standpunkte gegenüberstellt und diskutiert. Dabei nehmen die Schülerinnen und Schüler unterschiedliche Rollen ein, beispielsweise die eines illegal in Spanien lebenden Migranten. Das Konzept der Talkshow ermöglicht es, das neuerlernte Wissen der Unterrichtsreihe argumentativ einzubringen und fördert sowohl die Urteilsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler, da sie ihren ausgearbeiteten Standpunkt vertreten und begründen müssen gegenüber den anderen Positionen, als auch den bereits erwähnten Perspektivwechsel, da der in der Talkshow vertretene Standpunkt nicht ihrem eigenen entsprechen muss (vgl. Politik und Unterricht 2015: 21).
Grundsätzlich wurde bei der Reihenkonzeption darauf geachtet, den Schülerinnen und Schülern authentisches, motivierendes Material bereitzustellen, welches von mir entsprechend aufbereitet wurde (z.B. durch Annotationen), um die Schülerinnen und Schüler in ihrem Verstehens- und Lernprozess zu unterstützen. Je häufiger authentische Texte im Zentrum der unterrichtlichen Arbeit stehen, desto weniger Hemmungen haben die Lernenden zudem im Umgang mit authentischen Materialien. Langfristig gesehen kann dadurch die „individuelle Performanz in realen Situationen beim Gebrauch [der spanischen Sprache] besser eingeübt werden“ (Mac 2011: 75). Auf kurze Sicht erfahren die Schülerinnen und Schüler eine maßgebliche Vorbereitung auf die schriftlichen und mündlichen Abiturprüfungen, deren Grundlage stets authentische Texte sind.
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