Schulische Inklusion aus der Sicht der Lehrer. Einschätzungen von Lehrkräften zu operationalisierten Merkmalen


Bachelorarbeit, 2018

101 Seiten, Note: 1,3

Anonym


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

A BBILDUNGSVERZEICHNIS

TABELLENVERZEICHNIS

ABKÜRZUNGSVERZEICHNIS

1 EINLEITUNG

2 THEORIE UND F ORSCHUNGSSTAND
2.1 Indikatorenschema schulischer Inklusion
2.2 Definition von schulischer Inklusion
2.2.1 Wissenschaftliche Definitionsversuche
2.2.2 Subjektives Verständnis von Lehrkräften
2.3 Subjektive und wissenschaftliche Theorien
2.3.1 Subjektive Theorien
2.3.2 Wissenschaftliche Theorien
2.3.3 Subjektive Theorien von Lehrkräften
2.4 Kompetenztheoretisches Modell COACTIV

3 M ETHODE
3.1 Datenerhebung
3.1.1 Methode des Lauten Denkens
3.1.2 Versuchsmaterial
3.1.3 Versuchsablauf
3.2 Datenauswertung
3.2.1 Transkription der Interviews
3.2.2 Qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring
3.2.3 Inhaltliche Kategorien
3.3 Stichprobe und Setting

4 ERGEBNISSE
4.1 Skalierende Kategorien
4.2 Inhaltliche Kategorien

5 D ISKUSSION UND F AZIT

LITERATUR

ANHANG A: U NTERSUCHUNGSMATERIALIEN

ANHANG B: E RGÄNZENDE M ATERIALIEN

ANHANG C: E RGÄNZENDE E RGEBNISSE

ANHANG D: T RANSKRIPTE

Kurzzusammenfassung

Aufgrund fehlender eindeutiger und präziser Definitionen schulischer Inklusion und das damit einhergehende diffuse Verständnis dessen wird eine konkrete und zielgerichtete Umsetzung in Schule und Unterricht erschwert. Aber auch im wissenschaftlichen Kontext führt dies zu unterschiedlichen Problemen. Krämer et al. (2016) haben sich in ihrer Studie dieser Problematik angenommen und 108 Indikatoren schulischer Inklusion entwickelt. Zur besseren Klärung der Umsetzbarkeit ist es Ziel der vorliegenden Arbeit, jeden Indikator von Lehrkräften einschätzen zu lassen und mögliches Verbesserungspotenzial zu identifizieren. Die Interviews wurden mithilfe der Methode des Lauten Denkens durchgeführt und mit der strukturierenden, skalierenden, qualitativen Inhaltsanalyse ausgewertet. Daraus ergaben sich skalierende und inhaltliche Kategorien, welche auf ein unterschiedliches Verständnis von Lehrkräften bezüglich Inklusion schließen lassen. Das unterschiedliche Verständnis kann auf subjektive Theorien von Lehrkräften zurückgeführt werden.

Schlagwörter: Operationale Definitionen, schulische Inklusion, subjektive Theorien, Indikatoren, Einschätzungen, qualitative Inhaltsanalyse, Methode des Lauten Denkens

Abstract

Due to the lack of clear and precise definitions of inclusive education and the associated diffuse understanding of it, concrete and targeted implementation in schools and teaching is made more difficult. In addition, it leads to different problems in the scientific context as well. Krämer et al. (2016) have addressed this problem in their study and developed 108 indicators of inclusive education. For a better clarification of the feasibility, the aim of the present work is to have every indicator assessed by teachers and to identify potential for improvement. The interviews were conducted using the method of think aloud and evaluated with the structuring, scaling, qualitative content analysis. This resulted in scaling and content-related categories, which suggest a different understanding of teachers with regard to inclusion. The different understanding can be traced back to subjective theories of teachers.

Keywords: operational definitions, inclusive education, subjective theories, indicators, assessments, qualitative content analysis, method of think aloud

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1. Das Kompetenzmodell von COACTIV nach Kunter (2011)

Abbildung 2. Drei-Speicher-Modell nach Konrad (2010)

Abbildung 3. Acht Schritte strukturierender Inhaltsanalyse nach Mayring (2010)

Abbildung 4. Dimensionsnetz der Dimension 1

Abbildung 5. Dimensionsnetz der Dimension 2

Abbildung 6. Dimensionsnetz der Dimension 3

Abbildung 7. Dimensionsnetz der Dimension 4

Abbildung 8. Dimensionsnetz der Dimension 5

Abbildung 9. Vergabe inhaltlicher Kategorien

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1. Die 15 Dimensionen schulischer Inklusion mit jeweils einem Beispielindikator im Überblick

Tabelle 2. Ausschnitt Kodierleitfaden skalierende Kategorien

Tabelle 3. Gesamteinschätzung der Dimensionen

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 Einleitung

Die UN-Behindertenrechtskonvention, 2009 in Deutschland in Kraft getreten, schafft den rechtlichen Rahmen für Menschen mit und ohne Behinderung in Bezug auf Bildung, Partizipation und Selbstbestimmung (Merz-Atalik, 2014), was eine Umsetzung eines inklusiven Bildungssystems auf allen Ebenen (Artikel 24, UN- BRK) ohne Diskriminierung (Hess-Klein, 2016), beinhaltet. Mit der Verpflichtung zur Umsetzung eines inklusiven Bildungssystems folgten zahlreiche Debatten, die weiterhin in allen Medien, in der Politik, im Privaten, aber auch in der Wissenschaft geführt werden (Grosche, 2015). Daraus resultiert die Frage warum diese Debatten nicht zielführend sind und „Vertreter verschiedener Grundpositionen sich hart und unversöhnlich gegenüberstehen, sodass zahlreiche Kontroversen mit bloßem Unverständnis auf beiden Seiten enden“ (Grosche, 2015, S.18). Einer der Ursachen scheint das unterschiedliche Verständnis von Inklusion zu sein (Grosche, 2015). Daraus kann geschlossen werden, dass zielführende Diskussionen besonders im Hinblick auf die Umsetzung eines inklusiven Bildungssystems und bereits vorhandenen Definitionsversuchen schulischer Inklusion, die im weiteren Verlauf der Arbeit dargestellt werden, einer Konkretisierung und Eindeutigkeit bedürfen, die die UN-Behindertenrechtskonvention und auch andere in der Literatur zu findenden Definitionen nicht leisten. Die damit einhergehende Unschärfe der Begrifflichkei- ten in Bezug auf schulische Inklusion und die daraus resultierenden Konsequenzen fassen Krämer, Przibilla und Grosche in drei Problematiken zusammen. Erstens muss der Begriff Inklusion definiert sein um eine Forschungsgrundlage bilden zu können, da ansonsten empirische Studien wenig aussagekräftig und eingeschränkt interpretierbar sind. Zweitens besteht nach Artikel 31, UN-BRK die „Verpflichtung zum Monitoring und der Berichtslegung des Umsetzungsprozesses“ (United Nations, 2006, zitiert nach Krämer et al., 2016, S.83), wobei jedoch unklar bleibt wie dies ohne eine eindeutige, konkret beschriebene und messbare Definition von Inklusion möglich sein soll (Weber, 2016 zitiert nach Krämer et al., 2016). Drittens führt das Fehlen einer einheitlichen Definition von schulischer Inklusion zu unterschiedlichsten Umsetzungen in der Praxis und damit verbundenen individuellen Zielvorstellungen auf Ebene der einzelnen Schulen, was wiederrum zur einer weiteren Unschärfe bezüglich des Inklusionbegriffs führt. Inklusion stellt sich für Lehrkräfte momentan als Verordnung eines abstrakten Ziels da, ohne eindeutige Zieldefinition, die nötig wäre, um konkrete zielführende Schritte zur Umsetzung schulischer Inklusion entwickeln und umsetzten zu können (Krämer et al., 2016). Aus diesen Problematiken heraus und unter Berücksichtigung eines zunehmenden Inklusionsanteils in Schulen, im Schuljahr 2013/14: 31,4 % (Klemm, 2015, S.10), werden „zur Erforschung, Steuerung und Umsetzung von schulischer Inklusion dringend präzise und eindeutige Definitionen von Inklusion benötigt, um inklusives Handeln erkennen, ausrichten und messen zu können.“ (Krämer et al., 2016, S.84). Ein Versuch dies umzusetzen stammt von Krämer et al., die in ihrer Studie 108 Indikatoren1 schulischer Inklusion, aufgeteilt in 15 Dimensionen, entwickelten. Diese operationalisierten Definitionen bzw. Indikatoren zeichnen sich durch ihre Messbarkeit und ihr niedriges Abstraktionsniveau aus und bieten somit die Möglichkeit einer konkreten und zielgerichteten Umsetzung von Inklusion in Schule und Unterricht. Zur besseren Klärung der Umsetzbarkeit ist es Ziel der vorliegenden Arbeit, jeden Indikator von Lehrkräften einschätzen zu lassen und mögliches Verbesserungspotential zu identifizieren. Zur Einschätzung der Indikatoren werden Lehrkräfte befragt, da sie eine zentrale Rolle als „wiclitigste|.. ,| Akteure im Bildungswesen“ einnehmen (Baumert & Kunter, 2011, S.29). Die Befragung wird mit der Methode des Lauten Denkens durchgeführt, da sie ungefilterte Überzeugungen in Bezug auf die Einschätzung der Indikatoren sichtbar machen kann.

Zunächst wird die Studie zur operationalen Definition von schulischer Inklusion nach Krämer et al. (2016) erläutert, da sie die Grundlage der Arbeit bildet. Im weiteren Verlauf wird auf die Definitionen schulischer Inklusion eingegangen, sowie auf subjektive und wissenschaftliche Theorien in Bezug auf Lehrkräfte sowie deren Professionswissen und Überzeugungen. In dem sich anschließenden dritten Kapitel geht es um die Methodendarstellung, welche sich in Datenerhebung, Datenauswertung und Stichprobe und Setting untergliedert. In der Datenerhebung findet sich die Erläuterung der Methode des Lauten Denkens wieder. Die Einschätzungen der Lehrkräfte und ihre Auswertung schließen sich im Ergebnisteil an. Das Ende bildet die Diskussion und das Fazit.

2 Theorie und Forschungsstand

2.1 Indikatorenschema schulischer Inklusion

Das Indikatorenschema zur operationalen Definition von schulischer Inklusion entwickelt von Krämer, Przibilla und Grosche (2016) bildet die Basis der vorliegenden Arbeit. In dieser Studie gehen die drei Autoren der Frage nach woran schulische Inklusion erkannt werden kann und stellen mit Hilfe der zusammenfassenden, induktiven, qualitativen Inhaltsanalyse konkrete und operationalisierbare Indikatoren vor, die schulische Inklusion definieren sollen.

Diffuses Verständnis von Inklusion und bisherige Definitionsversuche

Momentan herrscht noch ein diffuses Verständnis von Inklusion, welches keine eindeutige, trennscharfe Definition zulässt, obwohl dieses zur Realisierung eines inklusiven Schulsystems notwendig wäre. Um dies näher zu beleuchten stellt sich zunächst die Frage, welche Definitionsversuche schulischer Inklusion in der Vergangenheit bereits aufgestellt wurden. Hier merken die Autoren an, dass die einzige Übereinstimmung bisweilen darin bestand, Inklusion als diffuses Konzept zu benennen, welches schwer zu definieren ist und präzise, klare und operationalisierbare Indikatoren erst ansatzweise entwickelt sind. Eine nähere Beleuchtung dieser Definitionsversuche findet in dem Kapitel 2.2.2 statt.

Wissenschaftstheoretisches Drei-Ebenen-Modell

Die aus der induktiven Inhaltsanalyse entstandenen 108 Indikatoren und den dazugehörigen übergeordneten 15 Dimensionen, ordneten die Autoren dem wissenschaftstheoretischen Drei-Ebenen-Modell nach Brühl (2015) zu, welches zur Prä­zisierung eines wissenschaftlichen Begriffs genutzt wird. Nach Brühl lässt sich ein wissenschaftlicher Begriff in drei Ebenen aufteilen. Der ersten bzw. niedrigsten Ebene wird der empirische Begriff zugeordnet, welcher in der vorliegenden Studie den Indikatoren schulischer Inklusion entspricht. Eine Ebene höher stehen die Begriffe zweiter Ordnung, die hier durch die Dimensionen schulischer Inklusion abgebildet werden. Auf der höchsten Ebene ist der theoretische Begriff zweiter Ordnung zu finden, der in diesem Fall mit der Analyseebene der schulischen Inklusion gleichzusetzten ist.

Entstehung der Indikatoren und Dimensionen schulischer Inklusion

In der vorliegenden Studie dienten 644 Merkmale, entwickelt aus wissenschaftlichen Aufsätzen, Büchern, Vorträgen und Gesprächen von und mit Experten der wissenschaftlichen Inklusionsforschung, als Datengrundlage. Mittels der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring wurden zunächst 800 Analyseeinheiten bestimmt, welche durch den Schritt der Paraphrasierung in die Form „Schulische Inklusion ist, wenn ..gebracht wurden. Im nächsten Schritt der Generalisierung wurden die paraphrasierten Analyseeinheiten auf ein definiertes Abstraktionsniveau assimiliert, im Folgenden selektiert und zuletzt gebündelt. Ziel dieser Vorgehensweise war es, nach dem Begriffsmodell von Brühl, Indikatoren schulischer Inklusion als empirische Begriffe und Dimensionen schulischer Inklusion als Begriffe erster Ordnung dem Begriff „schulische Inklusion“ als theoretischen Begriff zweiter Ordnung zuzuordnen. Die Gütekriterien der qualitativen Inhaltsanalyse: Regelgeleitetheit, Verfahrensdokumentation, Triangulation, Gegenstandsnähe, kommunikative Validierung sowie die Interpretationsabsicherung (Interraterreliabilität) wurden eingehalten. Insgesamt entstanden so 108 Indikatoren schulischer Inklusion (k = .79), die sich wiederrum 15 Dimensionen (k = .88) zuordnen lassen.

Ergebnisse

Zur Ergebnisdarstellung dient die tabellarische Auflistung.

Tabelle 1: Die 15 Dimensionen schulischer Inklusion mit jeweils einem Beispielindikator im Überblick (N = Anzahl der einer Dimension zugrundliegenden Indikatoren. SuS = Schülerinnen und Schüler).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Kritik

Kritisch anzumerken, ist die unsystematische Sammlung der 644 Merkmale schulischer Inklusion, sowie die teilweise sich widersprechenden Indikatoren, was nach Börtz und Döring (2006) ein Hinweis in Bezug auf die Operationalisierung unterschiedlicher Begriffe ist (Krämer et al., 2016).

2.2 Definition von schulischer Inklusion

2.2.1 Wissenschaftliche Definitionsversuche

In der Literatur finden sich viele Versuche Inklusion zu definieren, allerdings oft auf verschiedenen Ebenen, zu oberflächlich oder teilweise auch widersprüchlich (Grosche, 2015). Der oft kritisierten Auswahl beliebiger Definitionsansätze (Hinz, 2013) soll ein Stück weit entgegengewirkt werden, indem im Folgenden oft rezipierte Studien zu Definitionsversuchen schulischer Inklusion dargestellt und kritisch reflektiert werden.

Wie bereits beschrieben hat Deutschland sich durch die UN-BRK rechtlich zur einer Umsetzung inklusiver Bildung verpflichtet, allerdings bleiben hier die Zielformulierungen sehr abstrakt. Die deutsche UNESCO - Kommission hat aufgrund dessen 2010 den Versuch unternommen diese zu spezifizieren und Inklusion „als ein Prozess verstanden, bei dem auf die verschiedenen Bedürfnisse von allen Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen eingegangen wird. Erreicht wird dies durch verstärkte Partizipation an Lernprozessen, Kultur und Gemeinwesen, sowie durch Reduzierung und Abschaffung von Exklusion in der Bildung.“ (Sulzer, 2013, S.13). Diese Definition nennt zwar wichtige Eckpfeiler (Sulzer, 2013), für eine mögliche Umsetzbarkeit fehlt allerdings eine Konkretisierung.

Einen Versuch die verschiedenen Aspekte und Ebenen zusammenzuführen, unternahm Grosche, indem er aus bereits vorhandenen Definitionen deduktiv eine Definitionssammlung, eingeordnet in vier Dimensionen2, erstellte. Die Definitionssammlung soll den Anspruch haben sich als Definition für die empirische Bildungsforschung zu eignen. Dem Autor zufolge besteht die Notwendigkeit der Abgrenzung verschiedener Definitionsebenen, die sich in der Literatur und vielen Debatten finden lassen, da ansonsten in theoretischen Diskussionen oder empirischen Studien „Äpfel“ und „Birnen“ analog verwendet werden, die auch wenn beide „Obst“ sind, nicht miteinander vergleichbar sind (Grosche, 2015, S.20). Aus diesem Grund sollte es Aufgabe jeder Studie empirischer Bildungsforschung sein, eine „klare Definition, vollständige Beschreibung und Diskussion der vorgenommenen Operationalisierung von Inklusion“ vorzunehmen (Grosche, 2015, S.30). Im Folgenden werden die vier Dimensionen mit einer Beispieldefinition dargestellt:

1. Dimension der inklusiven Kulturen:

Einstellungsdefinition: Inklusion ist die positive Einstellung, Wertschätzung, Anerkennung und bewusste Bejahung von Heterogenität.

2. Dimension inklusive Strukturen:

Platzierungsdefinition: Inklusion ist die unbedingte Aufnahme aller Schülerinnen und Schüler unabhängig von ihren Voraussetzungen in eine Schulklasse.

3. Dimension inklusive Praktiken:

Lehrkraft-Definition: Inklusion ist die Unterrichtung durch Lehr-kräfte, die professionell agieren, sich gegenseitig anerkennen, gesund sind sowie vollwertiger und selbstverständlicher Teil des Kollegiums sind.

4. juristische Dimension:

Wertedefinition: Inklusion ist ein unteilbares Menschenrecht auf soziale Teilhabe. (Grosche, 2015, S. 34 - 35)

Es lässt sich feststellen, dass Inklusion „kein unitäres, sondern ein multifaktorielles und mehrdimensionales Konstrukt [ist], das bislang eher abstrakt als konkret definiert wurde“ (Grosche, 2015, S.29). Auch diese Definitionssammlung zeigt, dass es nicht die eine Definition gibt, sondern verschiedene Definitionen auf verschiedenen Dimensionen mit unterschiedlichen Ausrichtungen, welche nicht eindeutig und stimmig ist. Außerdem fehlt teilweise eine Spezifizierung und Vollständigkeit der Definitionen. Des Weiteren zeigt die Bandbreite der einzelnen Definitionen, dass bisher keine Begriffseinigkeit erzielt werde konnte. Kritisch anzumerken ist, dass die deduktive Vorgehensweise des Autors zur Filterung der Definitionen aus den Texten nicht nachvollziehbar ist (Grosche, 2015).

Wie bereits von Grosche angeführt, entwickelten Boban und Hinz einen Index für Inklusion, der als Instrument zur inklusiven Entwicklung von Bildungseinrichtungen dient und zudem auch das dahinter liegende Inklusionsverständnis definiert. Aus dem Inklusionsverständnis heraus sehen die Autoren die Chance:

- über die Integration bestimmter Gruppen in etwas Bestehendes hinein hinauszugehen
- über die unrealistische Definition von verschiedenen, eindeutig abgrenzbaren Gruppen (Zwei-Gruppen-Theorie) hinauszukommen und sich der Vorstellung eines ununterteilbaren Spektrums von gleichen und verschiedenen Individuen anzunähern
- zu einer gemeinsamen Zuständigkeit aller Pädagogiken und pädagogischen Professionen für Heterogenität zu kommen und
- den Fokus auf die Veränderung und Weiterentwicklung von pädagogischen Arrangement statt auf die Veränderung von Lernenden und deren je richtige Platzierung zu legen. (Boban & Hinz, 2015, S.19)

Der Index besteht aus drei Dimensionen (Kulturen, Strukturen, Praktiken) mit je zwei Bereichen für jede Dimension. Unter die erste Dimension Kulturen fallen die Bereiche Gemeinschaft bilden und inklusive Werte verankern. Der zweiten Dimension Strukturen wird Unterstützung für Vielfalt organisieren und eine Schule für alle entwickeln zugeordnet sowie der dritten Dimension Praktiken Ressourcen mobilisieren und Lernarrangements organisieren. Insgesamt finden sich unter allen Bereichen 44 Indikatoren, die nochmals in mehrere hundert Fragen differenziert wurden. Der Index für Inklusion soll als Instrument für eine inklusive Schulentwicklung gesehen werden und dient als Grundlage und Reflexionsinstrument in einem für jede Schule individuellen Entwicklungsprozess. Die konkrete Umsetzung von Inklusion bleibt dabei also individuell. Darüber hinaus begünstigt die Nichtbeantwortung der vielen hundert entwickelten Fragen von Boban und Hinz eine individuelle Konkretisierung und Operationalisierung. Dies ist von beiden Autoren auch gewollt, da sie der Meinung sind, dass die Schulen an unterschiedlichen Entwicklungspunkten stehen (Boban & Hinz, 2015).

Eine weitere Studie von Kornmann3, die den Fokus mehr auf die Unterrichtspraxis legt, hatte das Ziel einer Sammlung und Darstellung konkreter Praxisbeispiele zur präzisierenden Definitionsbestimmung von Inklusion. Die Datenerhebung wurde durch direkte Beobachtungen konkreter Unterrichtssituationen an einer Grundschule durchgeführt. Die so entstandenen 80 Beobachtungen wurden aufgrund von Überschneidungen auf 23 reduziert. Diese zunächst getroffene Auswahl sollte die Repräsentation einer möglichst großen Vielfalt an Realisierungsmöglichkeiten inklusiver Unterrichtsgestaltung und möglichst prägnant, anregend und überzeugend wirkende Beispiele zum Ziel haben. Eine Gliederung in drei verschiedene Abschnitte schien in diesem Zusammenhang sinnvoll. Diese werden im Folgenden genannt: Erstens wiederkehrende Ereignisse und konstante Gestaltungsmerkmale im Schulleben und in der Klassengemeinschaft. Zweitens didaktische und methodische Aspekte des Unterrichts und drittens Interaktionen im Unterrichtsgeschehen. Zusätzlich zu den zuvor strukturierten Beobachtungen wurde durch eine Analyse des Autors, eine Zusammenstellung von insgesamt 84 Indikatoren inklusiver Unterrichtsprozesse erstellt. Zur besseren Handhabung wurden diese Indikatoren einzeln einem der zwölf Themenbereiche (Dimensionen) zugewiesen. Zur Veranschaulichung werden beispielhaft drei Themenbereiche mit jeweils einem Beispielindikator ausgelistet:

1) Wertschätzung der Individualität eines jeden Kindes als Mitglied der schulischen Gemeinschaft. Die Schule hat ihr eigenes Lied, das bei sich bietenden Gelegenheiten gemeinsam gesungen wird und den Kindern die Möglichkeit gibt, vorhandenen Stolz auf ihre Schule zu zeigen.

5) Strukturierung des Schullebens und des Unterrichts durch wiederkehrende Ereignisse. An der Schule sind pädagogisch gestaltete „bewegte Pausen“ eingeführt.

9) Ermutigende Herausforderungen zu selbstständigen Leistungen - Hilfen und Unterstützung bei Bedarf. Einzelnen Kindern wird bei bestimmten Themen die Rolle als Experte zugewiesen. (Kornmann, 2015, S. 245 - 250)

Die 84 Indikatoren, wie hier exemplarisch gezeigt, weisen eine präzise Operationalisierung auf, allerdings ist die Aussagekraft dieser Studie durch die Erhebung an nur einer Grundschule eingeschränkt (Krämer et al., 2016).

Auch Wocken entwickelte Indikatoren in Bezug auf inklusiven Unterricht. Im Folgenden wird eine Liste aus 15 Indikatoren inklusiven Unterrichts dargestellt:

1. dass alle Kinder
2. einer unausgelesenen und
3. ungeteilten Lerngruppe
4. sich allgemeine Bildung
5. nach individuellem Vermögen und
6. individuellen Bedürfnissen
7. in vielfältigen Lernprozessen
8. mit gemeinsamen und differentiellen Lernsituationen
9. unter Nutzung förderlicher Ressourcen
10. ohne behindernde Lernbarrieren und
11. ohne diskriminierende und exkludierende Praxen sowie
12. mit entwicklungsorientierter Lernevaluation aneignen können, und zwar
13. mit aktiver Unterstützung
14. von kooperierenden Pädagogen
15. und sozialen Netzwerken. (Wocken, 2011, S. 110)

Die 15 Indikatoren listen drei Dimensionen in der Reihenfolge Vielfalt der Kinder, des Unterrichts und der Pädagogen auf. Wocken sieht hier mit der Anzahl von 15 Indikatoren eine Grenze bezüglich Handhabbarkeit und Praktikabilität der Definition erreicht, auch wenn er sich der Unvollständigkeit der Definitionen bewusst ist. Er nennt seine Definitionen deshalb auch Checkliste, da diese nicht den Anspruch hat vollständig zu sein und das Potenzial besitzt weitere Aspekte mit aufzunehmen. Des Weiteren weist er ausdrücklich auf den dimensionalen Charakter der Indikatoren hin. Im Fokus seiner Definition bzw. Checkliste steht die Relevanz der Indikatoren und nicht die Vollständigkeit. Jeder Indikator kann auf einer fünfstufigen Skala von 2 Plus bis 2 Minus einge-schätzt werden, dabei sollte jedem bewusst sein, dass kein inklusiver Unterricht perfekt ist und alle Indikatoren die Höchstpunktzahl erreichen können. Inklusion stellt sich als Ideal dar welches „immer nur in Annä­herungen erreicht werden kann“ (Wocken, 2011, S.110).

Insgesamt lässt sich feststellen, dass die vorgestellten Definitionsversuche erst ansatzweise eindeutige und präzise operationalisierte Indikatoren aufweisen (Krämer et al., 2016). Dies bedeutet bezüglich der Umsetzbarkeit schulischer Inklusion das Fehlen eines „konkrete[n], zielgerichtete[n] und widerspruchsfreie[n] Handlungsplans“ (Krämer et al., 2016, S.83), sodass die Realisierung eines inklusiven Bildungssystems erheblich erschwert wird.4 Aus den zuvor genannten Gründen ergibt sich die Fokussierung dieser Arbeit auf die bereits in Kapitel 2.1 vorgestellte Studie zu operationalisierten Definitionen schulischer Inklusion.

2.2.2 Subjektives Verständnis von Lehrkräften

Da sich die vorliegende Arbeit mit Einschätzungen von Lehrkräften zur schulischen Inklusion beschäftigt, werden im Folgenden Studien vorgestellt, die das subjektive Verständnis von Lehrkräften bezüglich Inklusion aufgriffen und untersuchten. Die zuletzt aufgeführte Arbeit nennt einige Kritikpunkte an dem Design einiger Studien bezüglich Einstellungen von Lehrkräften zu inklusiver Bildung.

Die Mixed-Method-Studie von Scholz und Rank (2016) untersuchte welche Überzeugungen zukünftige Grundschul- und Förderschullehrkräfte bezüglich der gemeinsamen Beschulung von Kindern mit und ohne sonderpädagogischen Förderbe- darf5 haben und was sie unter dem Begriff Inklusion verstehen. Ziel der Studie war es die professionsbezogenen Überzeugungen der angehenden Lehrkräfte bezüglich Integration/Inklusion herauszufiltern und durch Interviews tiefere Zusammenhänge bezüglich des Begriffsverständnisses und die damit verbundenen Haltungen zu analysieren. Folgende Fragestellungen ergaben sich:

1. Zeigen sich Unterschiede zwischen den Studierenden des Sonderschullehramts und denen des Grundschullehramts im Hinblick auf die professionsbezogenen Überzeugungen zu Integration/Inklusion? (quantitative Befragung)
2. a: Beeinflusst die Art des (sonderpädagogischen) Förderbedarfs der Kinder in den Fallbeispielen die Wahl des bevorzugten Orts der Beschulung? (quantitative Befragung)

b: Gibt es dabei Unterschiede zwischen Studierenden der Lehrämter Grund- und Förderschule? (quantitative Befragung)

3. a: Wie definieren die Studierenden Inklusion? (qualitative Befragung)

b: Formulieren die Studierenden Ausnahmen von Integration/Inklusion? Welche Erklärungen gibt es hierfür? (qualitative Befragung) (Scholz & Rank, 2016, S. 56)

Insgesamt wurden 133 Studierende, davon 53 angehende Förderschullehrkräfte und 80 angehende Grundschullehrkräfte, mit einem angepassten Instrument von Koop (2009) zu ihren Haltungen in Bezug auf integrative Beschulung befragt. Die Probanden, die sich im quantitativen Teil der Befragung bezüglich der erhobenen quantitativen Konstrukte am stärksten unterschieden, wurden in qualitativen Interviews nochmals befragt. Als Ergebnis dieser Studie lässt sich in Bezug auf die quantitative Befragung sagen, dass sich die Überzeugungen der beiden Lehrkraftgruppen bezüglich Integration unterschiedlich darstellen. Beide Gruppen sind der Meinung, dass bei Kindern mit kognitiven Einschränkungen oder Mehrfachbehinderungen der Besuch einer Förderschule sinnvoller ist. Bezüglich der qualitativen Ergebnisse zeichnete sich ein sehr vielfältiges Verständnis von Inklusion ab. Es wurden auch Inklusionsausnahmen dargelegt, bei denen folgende Begründungen genannt wurden: Personenorientierte Einschränkungen6, Einschränkungen auf Basis sozialer oder interaktionaler Überlegungen7 und institutions- oder fachorientierte Ein- schränkungen8. Außerdem wurden teilweise Beschränkungen auf bestimmte „inklusionsgeeignete Fächer“ angeführt. Weiterführend wurden von angehenden Lehrkräften, die keine Inklusionsausnahmen machten, auch Gelingensbedingungen bezüglich verbesserter Ausstattung und mehr Ressourcen genannt. Abschließend lässt sich noch sagen, dass die Haltung beider Lehrergruppen insgesamt positiv war, was sich auch in anderen Studien zeigt (Gebhardt u. a. 2011; Kopp 2009; zitiert nach Scholz & Rank, 2016).

Die Studie „Einstellungen und Selbstwirksamkeitsüberzeugungen von Lehrkräften zu inklusiver Bildung“ von Abegglen, Streese, Feyerer und Schwab (2017) untersuchte welche grundlegenden Einstellungen, Haltungen und Bedenken zur Umsetzung inklusiver Bildung Lehrkräfte im deutschsprachigen Raum haben, wie stark der Zusammenhang zwischen diesen Aspekten und der Selbstwirksamkeit ist und welche Rolle diese spielen. An der Studie nahmen 385 Lehrkräfte teil, davon 87 in Österreich, 175 in Deutschland und 123 in der Schweiz, dabei waren Lehrkräfte jeder Schulform vertreten. Erfasst wurden Einstellungen mit der deutschsprachigen Version des SACIE-R9, welches Aspekte in drei Dimensionen (negative Einstellungen bezüglich Beeinträchtigungen, positive Haltungen zur inklusiven Schule, Bedenken bezüglich der Umsetzung inklusiven Unterrichts) erfasst (Abegglen et al., 2017). Zu Erhebung von Selbstwirksamkeitsüberzeugungen wurde die deutsprachige Version des TEIP10 mit ebenfalls drei Dimensionen (Individualisierung im Unterricht, Interdisziplinäre Kooperation, Umgang mit her-ausforderndem Verhalten), ausgewählt. Weitere Variablen waren das Geschlecht, relevante Vorerfahrungen im Umgang mit Menschen mit Behinderung, Menschen mit Behinderung im näheren Umfeld oder das Besuchen einer Integrationsklasse in der Schulzeit. Auch die eigene pädagogische Ausbildung in Bezug auf den Umgang mit SuS mit Beeinträchtigungen sowie die Qualität des schulischen momentanen Umfelds bezüglich Inklusion stellten Variablen dar.

Die Ergebnisse zeigten, dass die Lehrkräfte insgesamt eher eine positive Einstellung zu Menschen mit Behinderungen sowie zur Inklusion aufweisen, aber deutliche Bedenken gegenüber einer erfolgreichen Umsetzung bezüglich schulischer Inklusion besitzen. Diese Bedenken werden nicht in Verbindung mit dem Selbstwirksamkeitsempfinden bezüglich Individualisierung im Unterricht, interdisziplinärer Kooperation und Umgang mit herausforderndem Verhalten im Unterricht wahrgenommen, sondern haben ihre Ursachen in einem geringen Vertrauen in interdisziplinäre Kooperationen, Umgang mit herausforderndem Verhalten, wahr-genommen Schwächen in der Ausbildung und in der Qualität des schulischen Umfeldes in Bezug auf Inklusion. Ein wichtiger Faktor scheint die positive Haltung zur inklusiven Schule bezüglich der wahrgenommenen Selbstwirksamkeit zu sein. Dabei sind Vorerfahrungen von Bedeutung. Außerdem hat die Qualität des schulischen Umfeldes einen großen Einfluss auf die Einstellungen, Haltungen, Bedenken und Selbstwirksamkeitsüberzeugungen. So stellt sich heraus, dass die Haltungen signifikant positiver und die Bedenken signifikant schlechter sind, je höher das Selbstzutrauen in interdisziplinäre Kooperationen ist. Insgesamt sind Einstellungen, Haltungen und Selbstwirksamkeiten von Lehrkräften bezüglich inklusiver Bildung vielfältig, zwar mit einigen Bedenken verbunden, aber grundsätzlich positiv konnotiert.

Abschließend können drei Kritikpunkte genannt werden, die von den Autoren selbst genannt wurden: Zum einen kann eine Verzerrung der Ergebnisse ins Positive, durch die Freiwilligkeit der Teilnahme an dem Thema interessierten Lehr-kräften, entstanden sein. Zum anderen ist die Stichprobe aus Lehrkräften aufgrund von unterschiedlichen länderspezifischen Professionen nicht vergleichbar. Eine dritte Einschränkung der Ergebnisse resultiert aus den verwendeten Skalen, welche noch nicht auf Messinvarianz geprüft worden sind (Abegglen et al., 2017).

Die im Folgenden vorgestellte qualitativ-explorativ angelegte Arbeit von Gaster- städt & Urban (2016) geht der Frage nach welche Erkenntnisse bezüglich der Forschung zur Einstellung von Integration/Inklusion gewonnen werden können. Dabei werden ungeklärte Aspekte bezüglich des Forschungsstandes aufgegriffen. Unter Rückgriff auf deren Forschungsprojekt „Sozial-emotionale Entwicklung und schulische Erziehungshilfe - Ausdifferenzierung von Handlungsformen und reflexiven Strukturen in inklusiven Schulen“ werden alternative Zugänge zu Einstellungen und deren Bedeutung für die Realisierung eines inklusiven Schulsystems aufgezeigt. Die Autoren fassen zunächst in der Literatur zu findende erklärende Variablen bezüglich positiver oder negativer Einstellung zu Inklusion zusammen. Hier finden sich oft Variablen wie bisher gemachte Erfahrungen mit Menschen mit Behinderungen (Leipziger, Tretter & Gebhardt, 2012; Sermier Dessemontet, Benoit & Bless, 2011; zitiert nach Gasterstädt & Urban, 2016), die Berufserfahrung im integrativen Unterricht (Hellmich & Görel, 2014; Sermier Dessemontet et al., 2011; zitiert nach Gasterstädt & Urban, 2016), die Auffassung von Inklusion (Hellmich & Görel, 2014; zitiert nach Gasterstädt & Urban, 2016), die Thematisierung von Inklusion in Aus-, Fort- und Weiterbildung (Leipziger et al., 2012; zitiert nach Gas- terstädt & Urban, 2016) sowie das Kompetenzgefühl (Sermier Dessemontet et al., 2011; zitiert nach Gasterstädt & Urban, 2016) oder die Selbstwirksamkeitsüberzeugungen der Lehrkräfte (Bosse & Spörer, 2014; Hellmich & Görel, 2014; Kopp, 2009; zitiert nach Gasterstädt & Urban, 2016) wieder. Darüber hinaus zeigen die Autoren drei Probleme deutschsprachiger Forschung zur Einstellung bezüglich In- tegration/Inklusion auf:

1. Ein häufig wenig ausdifferenziertes Einstellungskonzept in Verbindung mit der Prämisse, diese Einstellung habe Einfluss auf Handeln,
2. die Verwendung von Kategorisierungen und die Koppelung der Möglichkeit der Umsetzung von Integration oder Inklusion an individuelle Förder- bedarfe und damit letztlich an den Schüler oder die Schülerin, und
3. ein kaum ausdifferenziertes Verständnis der Begriffe Integration und Inklusion bzw. deren Gleichsetzung und somit Verkürzung des Anspruchs inklusiver Bildung. (Gasterstädt & Urban, 2016, S. 59)

Widersprüchlichkeiten bezüglich des Begriffs Inklusion können ohne eine genaue Definition in der Studie selbst nicht vermieden werden und die Interpretationen der Ergebnisse verliert an Aussagekraft (Gasterstädt & Urban, 2016).

Die hier vorgestellten Studien, beziehen sich auf bestimmte Merkmale die im Zusammenhang von kompetenzorientierten Lehrerhandeln11 im inklusiven Setting von Bedeutung sind, wie beispielsweise Selbstwirksamkeit und Überzeugungen von Lehrkräften. Allerdings ist es Ziel der vorliegenden Arbeit eine Einschätzung der Lehrkräfte bezüglich der Begriffsdefinition schulischer Inklusion zu erhalten und nicht der generellen Einstellung zu Inklusion, wenn auch Überzeugungen etc. eine implizite Rolle spielen. Nach intensiver Literaturrecherche konnten keine repräsentativen Studien in diese Richtung gefunden werden. Der Literatur ist aber zu entnehmen, dass bei dem subjektiven Verständnis von Inklusion subjektive Theorien eine Rolle spielen (Przibilla et al., 2016) diese werden im nächsten Kapitel näher beleuchtet.

2.3 Subjektive und wissenschaftliche Theorien

2.3.1 Subjektive Theorien

Die subjektiven Theorien auch implizite Theorien, naive Theorien oder Alltagstheorien genannt (Helmke, 2012), sind subjektive Überzeugungssysteme, die jeder Mensch entwickelt (Wagner, 2016). Sie beeinflussen das Denken und Handeln jeder Person. Wagner spricht in diesem Zusammenhang von einer zentralen Rolle in allen Bereichen, in denen Menschen überlegt vorgehen (Wagner, 2016).

Groeben & Scheele (1977) sprechen in diesem Kontext vom Menschen als „epistemologisches Subjektmodell“. Das damit verbundene Menschenbild geht somit von einer Person aus, die Reflexions-, Rationalitäts-, Kommunikations- und Handlungsfähigkeit besitzt. Aus diesen Annahmen kann ein positives Veränderungspotential in Bezug auf subjektive Theorien abgeleitet werden (Wagner, 2016).

Auch Dann (1983) beschreibt subjektive Theorien als relativ stabile kognitive Strukturen, auch mentale Repräsentation genannt, die durch Erfahrungen veränderbar sind. Weiter führt er an, dass subjektive Theorien teils implizit, teils aber auch dem Bewusstsein zugänglich sind, sodass unter bestimmten Bedingungen, diese in das Bewusstsein geholt werden könnnen (Dann, 1983).

2.3.2 Wissenschaftliche Theorien

In Abgrenzung zu den subjektiven Theorien stehen die wissenschaftlichen Theorien oder auch objektive Theorien. Diese zeichnen sich durch eine begriffliche Genauigkeit aus, die kritisch empirisch überprüft wurde und ein Überzeugungssystem mehrerer Wissenschaftler darstellt (Wagner, 2016). Als wichtiger Punkt zur Unterscheidung der beiden Theorien, sind die Gütekriterien anzumerken, die sich in subjektiven Theorien nicht aufweisen lassen (Helmke, 2012).

Darüberhinaus stellen Dann (1983), Wagner (2016) und Helmke (2012) aber auch Gemeinsamkeiten beider Theorien heraus. Dann (1983) ist der Ansicht, dass subjektive und wissenschaftliche Theorien in Bezug auf ihre Struktur Ähnlichkeiten aufweisen, hier merkt Wagner (2016) an, dass beide Arten von Theorien aus Konzepten (Begriffen) und Relationen bestehen. Helmke ist ebenfalls der Meinung, Aufbau und Struktur der beiden Theorien seien ähnlich (Helmke, 2012). Wagner fügt hinzu, dass neuere Entwicklungen zu einer Modifikation beider Theorien führen kann (Wagner, 2016). Eine weitere Ähnlichkeit besteht nach Helmke (2012) in der Erklärung und Vorhersage menschlichen Verhaltens (Helmke, 2012).

2.3.3 Subjektive Theorien von Lehrkräften

Die zuvor beschriebenen Grundannahmen sind wichtige Bezugspunkte, wenn es um das Handeln von Lehrkräften im schulischen Kontext geht, da subjektive Theorien meist sehr viel stärker handlungsleitend sind als wissenschaftliche Theorien (Bromme, Rheinberg, Minsel, Winteler & Weidenmann, 2006; Wahl 2001, 2002; zitiert nach Helmke, 2012). Nach Helmke (2009) entwickeln Lehrkräften im Verlauf ihrer Tätigkeit eigene Theorien, welche ihnen im Schulalltag Orientierung geben und ihr Handeln vereinfachen. Bereits nach wenigen Jahren entsteht so eine Handlungskette, welche fester Bestandteil des Verhaltens wird und damit überwiegend automatisch abläuft. Oftmals weichen diese Theorien von bereits Gelerntem aus Universität oder Fortbildungen ab. Die subjektiven Theorien beziehen sich zum einen auf grundlegende implizite Theorien über das Lehren und Lernen, zum anderen auch auf spezifische Vorstellungen über die Funktion und Struktur des unterrichteten Faches. Als Beispiel sei hier das sogenannte „Vorratsmodell“ des Lernens genannt, Lernen wird dabei als eine Akkumulation von Wissensstoff angesehen, sodass die Rolle der Lehrkraft überwiegend die eines Instrukteurs ist und keine aktive Konstruktion und Reflexion mit dem Lerngegenstand stattfindet (Helmke, 2009). Analogisch zu der Struktur von subjektiven Theorien sind die epistemologischen Überzeugungen, welche sich auf die Wissenstruktur oder auf die Struktur des Wissenserzeugnisses beziehen (Helmke, 2012). In Bezug auf Unterrichtserfolg und Veränderung des Unterrichts steuern nach Helmke (2012) die subjektiven Theorien oft unbewusst das Lehrerhandeln. Aus dieser Erkenntnis heraus sollten subjektive Theorien bewusst gemacht werden, auch schon während der Lehrerbildung, um ggf. Veränderungen dieser zu bewirken (Helmke, 2012). Diesen Grundsatz griff Dann (1983) bereits in seinen drei Prinzipien zur Modifikation von subjektiven Theorien in Bezug auf erfolgreiches Lehrerhandeln auf. Diese beinhalten, erstens dass eine Aktivierung von bestehendem subjektiv-theoretischen Wissen erfolgt um möglichst das vorhandene Wissen der Lehrkräfte nutzbar zu machen und ggf. zu reorganisieren. Wichtig dabei ist, die Lehrkräfte an ihrem jeweiligen Stand abzuholen und lö­sungsorientiert zu arbeiten. Zweitens eine Konfrontation der einzelnen Lehrkraft mit ihren individuellen subjektiven Theorien mit den für sie neuen Theorien. Damit das neu erlangte Wissen handlungswirksam eingesetzt werden kann, muss es als eigenes subjektiv-theoretisches Wissen übernommen und in das schon bestehende integriert werden. Drittens muss das neu erworbene Wissen praktisch relevant für die Lehrkraft erscheinen, d.h. es muss der Eindruck entstehen, dass das neu Erlernte zur Problembewältigung im schulischen Alltag geeigneter ist (Dann, 1983). Die subjektiven Theorien finden sich auch im hierauf folgenden Kapitel über das COACTIV Kompetenzmodell unter dem Aspekt der Überzeugungen wieder (Baumert & Kunter, 2011).

2.4 Kompetenztheoretisches Modell COACTIV

Im Zuge der schulischen Inklusion steigt auch das Anforderungsniveau an Lehrkräfte, die Komplexität des Berufs erhöht sich. Die Konsequenz daraus ist das Eingehen auf die veränderten Bedingungen schon während der Lehrerbildung (Hillenbrand, Melzer, Hagen, 2013). Problematisch stellt sich hierbei allerdings die nicht wissenschaftlich einheitliche Fundierung für Lehrerbildungsprozesse heraus (Hillenbrand et al., 2013). Zur Beschreibung der Anforderungen an Lehrkräfte, wurden Professionalisierungsmodelle geschaffen, welche in drei Kategorien einteilbar sind und durch Terhart (2010) klassifiziert wurden (Hillenbrand et al., 2013). Erstens kompetenztheoretische, zweitens strukturtheoretische und drittens berufsbiografische Modelle. Die kompetenztheoretischen Modelle wurden aus direkten Aufgabenbeschreibungen heraus entwickelt, sodass eine Operationalisierung vorliegt, die für empirische Untersuchungen nutzbar ist. Anzumerken ist hierbei, dass sich die verschiedenen kompetenztheoretischen Modelle wiederholen und überschneiden (Hillenbrand et al., 2013). Im Folgenden wird daher auf ein oft genanntes kompetenztheoretisches Modell, das COACTIV Modell, eingegangen. Das COACTIV Modell, entstanden aus der COACTIV Studie, beschreibt die Kompetenzen von Lehrkräften, da sie als „wichtigste[...] Akteure im Bildungswesen“ (Baumert & Kunter, 2011, S.29) maßgeblich für die Unterrichtsqualität sind (Kunter & Voss, 2011). Das Modell zu professionellen Handlungskompetenz, gliedert sich in vier Aspekte professioneller Kompetenz: Professionswissen, Überzeugungen und Werthaltungen, Motivationale Orientierung und Selbstregulation. Wobei das Professionswissen wiederum in fünf unterschiedliche Kompetenzbereiche unterteilt wird. Dazu gehört das Fachwissen, Fachdidaktisches Wissen, Beratungswissen, pädagogisches Wissen und Organisations- und Interaktionswissen (Hillenbrand et al.,

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Das Kompetenzmodell von COACTIV nach Kunter (2011) 12

In dem COACTIV Forschungsprogramm werden unter Professionswissen die Wissensbereiche gefasst, welche unmittelbar relevant für den Unterricht sind. Darunter Die Darstellung des COACTIV Modells vernachlässigt die Kompetenzfacetten, da diese nicht sinnstiftend für die vorliegende Arbeit sind.

fällt das Fachwissen, das fachdidaktische Wissen und auch fachübergreifende Wissensbereiche wie pädagogisch-psychologisches Wissen. Das fachdidaktische Wissen kann hier als „kognitives Aktivierungspotential des Unterrichts“ (Baumert & Kunter, 2011, S.41) gesehen werden, während das pädagogisch-psychologische Wissen in erster Linie für die allgemeine Klassenführung und die individuelle Förderung des Schülers benötigt wird. Hinzukommen Organisationswissen und Bera- tungswissen12, welche unabdingbar für die erfolgreiche Lehrertätigkeit sind (Baumert et al., 2011).

Des Weiteren gehört zur professionellen Kompetenz von Lehrkräften deren Überzeugungen und Werthaltungen nach Voss; Kleickmann; Kunter und Hachfeld als „überdauernde existentielle Annahmen über Phänomene oder Objekte der Welt, die subjektiv für wahr gehalten werden, sowohl implizite als auch explizite Anteile besitzen und die Art der Begegnung mit der Welt beeinflussen “ definiert (Voss et al., 2011, S. 235). Darunter fallen Vorstellungen oder Annahmen, die sich auf das Fach, das Unterrichten und die Rolle als Lehrkraft beziehen (Baumert & Kunter, 2011).

Der dritte und letzte Aspekt professioneller Kompetenz ist die Motivation13 und die Selbstregulation14. Beide Faktoren sind wesentliche Charakteristika der „psychologischen Funktionsfähigkeit von handelnden Personen“ (Baumert & Kunter, 2011, S.42). Die Autoren des COACTIV-Modells erachten die beschriebenen Kompetenzen als „lern - und vermittelbar und Veränderungsprozessen unterworfen“ (Baumert & Kunter, 2011, S.46). Im Vergleich zu den sonstigen in der Literatur beschriebenen Kompetenzmodelle, berücksichtigt dieses Modell nichtkognitive Charakteristika wie die motivationalen Orientierungen und die Selbstregulationsfahigkeit. (Baumert & Kunter, 2011). Im Zuge der Inklusion werden Anforderungen und Aufgaben in allen Kompetenzbereichen an die Lehrkräfte gestellt, sodass zur Professionalisierung der Lehrkräfte alle genannten Kompetenzen in den Blick genommen werden sollten (Hillenbrand et al., 2013).

3 Methode

3.1 Datenerhebung

Für die Datenerhebung wurden drei Lehrkräfte im inklusiven Setting mit der Methode des Lauten Denkens interviewt. Die Methode des Lauten Denkens verhindert bei dem Befragten, dass er seine Gedanken zuvor filtert und bewertet, sodass der Effekt der sozialen Erwünschtheit ausgeschlossen wird und Gedanken und Gefühle der Befragten an die Oberfläche geholt werden (Konrad, 2010). Zum besseren Verständnis wird im Folgenenden die Methode des Lauten Denkens erläutert und im Weiteren auf das Versuchsmaterial und den Ablauf eingegangen.

3.1.1 Methode des Lauten Denkens

Die qualitative Forschungsmethode des Lauten Denkens ermöglicht einen Einblick in kognitive Prozesse, die während einer Handlung stattfinden. Die Gefühls- und Gedankenwelt der Probanden kann so an die Oberfläche geholt werden (Konrad, 2010). In erster Linie wird diese Methode zur Analyse von Denk-, Lern- und Problemlöseprozessen eingesetzt, dabei ist zu beachten, dass für eine erfolgreiche Analyse möglichst alle Gedanken des Probanden während einer kognitiven Handlung artikuliert werden (Sandmann, 2014). Die Aktualität der Methode zeigt sich an der Erschließung weiterer Anwendungsfelder wie in der Methodenforschung zur Entwicklung und Prüfung standardisierter Fragebögen (Conrad/Blair 2009; Wil- lis/Royston/Bercini 1991; zitiert nach Bilandzic, 2017). Die Methode des Lauten Denkens lässt sich in zwei Vorgehensweisen unterscheiden, die Introspektion und die Retrospektion. Die Introspektion fordert von dem Probanden eine sofortige Artikulation der Gedanken, wohingegen die Retrospektion den Schwerpunkt darauflegt, die Verbalisierung der Gedanken zu reflektieren um nachzuvollziehen wie diese zustande gekommen sind (Konrad, 2010). Die verbalisierten Gedanken, Gefühle und Absichten der Probanden werden im weiteren Verlauf systematisch „dokumentiert, ausgewertet und interpretiert“ (Konrad, 2010, S.476). Die Dokumentation der Daten kann mit Hilfe von Video- oder Audioaufnahmen erfolgen, welche für die anschließende kategoriegeleitete Analyse, transkribiert werden (Sandmann, 2014). Die Grundlage dieser Methode bildet die menschliche Informationsverarbeitung, welche anhand des Drei-Speicher-Modells des Gedächtnisses abgebildet werden kann (Ericsson/Simon 1999, 1998; zitiert nach Bilandzic, 2017). Dieses Modell stellt den Ablauf der Aufnahme und Speicherung von Informationen dar (Konrad, 2010).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Drei-Speicher-Modell nach Konrad (2010)

Konrad (2010) zufolge, werden Informationen aus der Umwelt über die Sinnesorgane aufgenommen und im sensorischen Speicher kurzzeitig gespeichert. Nur die für den Empfänger relevanten Informationen erreichen das Kurzzeitgedächtnis, dessen Aufnahme- und Speicherkapazität sehr begrenzt ist. Nur eine regelmäßige Wiederholung der aufgenommenen Informationen für einen längeren Zeitraum bewirkt eine Übernahme dieser in das Langzeitgedächtnis. Durch Elaborations- und Organisationsstrategien kann ein effektiverer Prozess zur Enkodierung der Informationen vom Kurzeitgedächtnis ins Arbeitsgedächtnis stattfinden. Diese Strategien ermöglichen das Wissen aus dem Langzeitgedächtnis abzurufen und in das Kurzzeitgedächtnis zu exportieren (Bannert, 2007; zitiert nach Klauer, 2010). Das bedeutet, dass Informationen aus dem Langzeitgedächtnis nicht direkt verbalisiert werden können, im Vergleich zum Kurzzeitgedächtnis, sondern unterliegen sie einem Export vom Langzeit- ins Kurzzeitgedächtnis (Konrad, 2010). Angelehnt an das Drei-Speicher-Modell wird die Verbalisierung menschlicher Informationsverarbeitung von Ericsson und Simon in drei Verbalisierungsebenen eingeteilt (Ericsson & Simon, 1993; zitiert nach Konrad, 2010):

1. Talk aloud: Die verbal kodierten Informationen im Kurzzeitgedächtnis werden laut geäußert.
2. Think aloud: Verbal kodierte Informationen liegen noch nicht im Kurzzeitgedächtnis vor. Bevor sie ins Kurzzeitgedächtnis gelangen, müssen sie zunächst enkodiert werden. Dies ist der Grund für eine längere Bearbeitungsdauer bei einer Aufgabe.
3. Reflection prompts: Um Verbalisierungen zu erhalten, werden in einem wissenschaftlichen Versuchssetting die Teilnehmer dazu aufgefordert, spezifische Aspekte zu erklären, zu interpretieren oder zu hinterfragen (Konrad, 2010). Die kognitiven Prozesse, die bei der Bearbeitung der Aufgabe stattfinden, können die primäre Aufgabe beeinflussen und verlängern automatisch die Bearbeitungszeit (Bannert, 2007; zitiert nach Konrad, 2010). Die gespeicherten Informationen im Kurzzeitgedächtnis werden sich damit ver­ändern (Konrad, 2010).

Ericsson und Simon (1980) vertreten die Auffassung, dass die Verbalisierungen der Gedanken der ersten Ebene Talk aloud und der zweiten Ebene Think aloud keinen Einfluss auf die kognitiven Prozesse nehmen (Foteyn, Kuipers & Grobe, 1993; zitiert nach Konrad, 2010), unverändert bleibt hierbei die zeitliche Abfolge (Sasaki 2003; zitiert nach Konrad, 2010). Verbalisierte Informationen der ersten und zweiten Ebene werden von Ericsson und Simon als eine „Repräsentation der kognitiven Prozesse des Kurzzeitgedächtnisses“ (Konrad, 2010, S. 479) betrachtet. Die dritte Ebene (Reflection prompts) der Verbalisierung ordnet Konrad der verzögerten Ret- rospektion zu (Konrad, 2010). Hierbei wird der Proband nach Bearbeitung einer Aufgabe aufgefordert, die Gedanken, welche zu seiner Antwort führten, laut zu äu­ßern (Kurz, Prüfer & Rexroth, 1999). Bei der Analyse von Protokollen der dritten Ebene sollte nach Ericsson und Simon vorsichtig verfahren werden (Konrad, 2010), da die daraus gewonnen Informationen unvollständig sein können, obgleich die Retrospektion tiefere Einblicke in die verwendeten Strategien einer Person zulässt (Fonteyn, Kuipers & Grobe, 1993). Aufgrund dessen muss je nach Komplexität der Aufgabe abgewägt werden. So ist die Anwendung des retrospektiven Verfahrens am besten für komplexe Aufgaben geeignet (Kugelmeyer, Schecker 2012; Johnstone et al. 2006, zitiert nach Sandmann, 2014). In Frage gestellt wird die Methode des Lauten Denkens bezüglich der Gütekriterien Objektivität, Validität und Reliabilität (Konrad, 2010). So kritisiert Würffel (2001) die Objektivität des Erheber und Teilnehmers, die geringe Kontrollierbarkeit der Methode sowie eine nur teilweise vorhandene Reproduzierbarkeit und die geringe Validität (Konrad, 2010). In der qualitativen Forschung können sich diese negativ beurteilten Aspekte allerdings als positiv erweisen (Konrad, 2010). Huber und Mandl betonen, dass die subjektive Sicht eines Handlungszusammenhangs in vergleichbaren Situationen Orientierung bieten kann und gleichzeitig als bedeutsame Informationsquelle fungiert (Konrad, 2010). Bilandzic sieht die Gefährdungspunkte bezüglich der Validität in der Selektion, der Umsetzung in Sprache, bei Intervieweffekten und dem Theoretisieren. Sie weist darauf hin, dass es schwierig einzuschätzen ist, ob möglicherweise Gedanken selektiert wurden oder auch nicht artikuliert oder ob Effekte wie die soziale Erwünschtheit oder auch die Übertragung von Interviewerwartungen an den Befragten die Antworten beeinflussen (Bilandzic, 2017). Auch ist immer die Gefahr, dass der Befragte für die Kommunikation mit dem Interviewer vor der Artikulation seiner Gedanken diese strukturiert und beispielsweise Sätze ausformuliert, Erläuterungen oder Rechtfertigungen äußert und so eine unveränderte Gedankenweitergabe verhindert (Shapiro, 1994; Trabasso/Magliano 1996; zitiert nach Bilandzic, 2017). Allerdings werden manche Punkte wieder entkräftet, wenn Vollständigkeit und Unverfälschtheit des Transkripts zu erkennen sind und die „Menge der Verbalisation (...) ein stabiles Charakteristikum einer Person [ist].“ (Dominowski, 1998; zitiert nach Bilandzic, 2017), kann man von Validität sprechen. Des Weiteren werden Verbesserungsvorschläge in Bezug auf Intervieweffekte und Theoretisieren angeführt. Zunächst ist dabei grundlegend, dass eine wertungsfreie, tolerante Atmosphäre durch den Interviewer erzeugt wird und dieser dem Befragten Anonymität zusichert (Shapiro, 1994; zitiert nach Bilandzic, 2017). Weiterhin sind explizite Instruktionen beispielsweise „Versuchen Sie nicht jemanden etwas zu erklären“ oder „Reden Sie weiter“ wichtig (Ericsson/Simon 1999, zitiert nach Bilandzic, 2017). Außer bei Nachfragen sollte der Befragte möglichst ungestört reden können (Sma- gorinsky, 1994; zitiert nach Bilandzic, 2017). Zur Gewöhnung an die Methode sollte es eine Aufwärmphase mit Übungsaufgaben geben (Bilandzic, 2017).

[...]


1 „Indikatoren zeigen („indizieren“) an einer konkreten Handlung (Operation) an, ob ein Begriff vorliegt oder nicht (Opp, 2014 zitiert nach Krämer et al, 2016).

2 Die ersten drei Dimensionen sind an den Index für Inklusion (Boban & Hinz, 2003; zitiert nach Grosche, 2015) angelehnt und dienten nur der Sortierung der Definitionen (keine inhaltliche Passung) (Grosche, 2015).

3 84 Indikatoren inklusiver Unterrichtspraxis (Kornmann, 2015)

4 Die damit zusammenhängenden Probleme wurden bereits in der Einleitung erläutert.

5 In der Studie als Integration definiert (Scholz & Rank, 2016).

6 Kinder mit kognitiven Einschränkungen oder Mehrfachbehinderungen, aber auch Kompetenzen der Lehrkraft (Scholz & Rank, 2016).

7 Bestimmte Eigenschaften der Kinder mit Behinderung führen zum Ausschluss innerhalb der Klassengemeinschaft (Scholz & Rank, 2016).

8 Rahmenbedingungen bezüglich der Ressourcen der Schule führen zum Ausschluss von Kindern (Scholz & Rank, 2016).

9 The S entiments, A ttitudes and C oncerns about I nclusive E ducation Scale- R evised (Forlin, Earle, Loremann & Sharma, 2011; zitiert nach Abegglen et al., 2017)

10 Teacher Efficacy for Inclusive Practice Scale (Sharma et al., 2011; zitiert nach Abegglen et al., 2017) Siehe auch COACTIV Modell (Kapitel 2.4)

12 Organisations- und Beratungswissen sind Teil des theoretischen Kompetenzmodells, wurden aber in den bisherigen COACTIV-Arbeiten nicht empirisch erfasst (Baumert & Kunter, 2011).

13 Die Ausdauer mit denen sich Lehrkräfte ihrer Berufsausübung zuwenden (Baumert & Kunter, 2011).

14 Es geht um Belastungserleben und Resilienzfaktoren im Lehrerberuf (Baumert & Kunter, 2011).

Ende der Leseprobe aus 101 Seiten

Details

Titel
Schulische Inklusion aus der Sicht der Lehrer. Einschätzungen von Lehrkräften zu operationalisierten Merkmalen
Hochschule
Bergische Universität Wuppertal
Note
1,3
Jahr
2018
Seiten
101
Katalognummer
V518528
ISBN (eBook)
9783346136299
ISBN (Buch)
9783346136305
Sprache
Deutsch
Schlagworte
schulische, inklusion, sicht, lehrer, einschätzungen, lehrkräften, merkmalen
Arbeit zitieren
Anonym, 2018, Schulische Inklusion aus der Sicht der Lehrer. Einschätzungen von Lehrkräften zu operationalisierten Merkmalen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/518528

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