Schulleistungsmessung als Instrument der Evaluation und Schulentwicklung: Beispiele aus Großbritannien und Deutschland

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Die Kontroverse über Schulleistungsmessung
2.1 Bildung vs. Leistung?
2.2 Problematik der Standardsetzung
2.3 Anforderungen an die Schule
2.4 Schulqualität
2.5 Über die Notwendigkeit von Messung und Evaluation

3 Evaluation
3.1 Der Evaluationsbegriff
3.2 Evaluationsarten
3.2.1 Zur Geschichte und gegenwärtigen Situation der BRD
3.2.2 Das deutsche Schulsystem
3.2.3 Interne Evaluation
3.2.4 Externe Evaluation
3.3 Mischform am Beispiel Großbritannien
3.3.1 Privatschulen vs. Staatliche Schulen
3.4 Das ISI
3.4.1 Methodik: Planung und Durchführung
3.4.2 Protokollierung der Ergebnisse
3.4.3 Evaluation des Unterrichts
3.4.4 Evaluationskriterien für den Unterricht
3.4.4.1 Attainment
3.4.4.2 Progress
3.4.4.3 Teaching
3.4.5 Rückmeldungen
3.4.6 Anerkennung der Evaluationen des ISI durch staatliche Organisationen
3.5 Vergleich der Vorgehensweisen
3.5.1 Evaluationsmethoden
3.5.2 Evaluationskriterien
3.5.3 Praktischer Nutzen
3.5.4 Rückmeldungen

4 Fazit

5 Ausblick

6 Literaturverzeichnis
6.1 Verzeichnis der Internetquellen

7 Anhang
7.1 ISI SUBJECT GUIDANCE, 11 – 18: MODERN FOREIGN LANGUAGES
7.1.1 ATTAINMENT AND PROGRESS
7.1.1.1 Interpreting Data
7.1.1.2 Using Evidence from Observations
7.1.2 PUPILS’ ATTITUDES TO LEARNING
7.1.3 TEACHING
7.1.4 OTHER ASPECTS OF PROVISION OR MANAGEMENT
7.1.4.1 Curriculum and Assessment
7.1.4.2 Staffing and Learning Resources
7.1.5 Personal Development
7.1.5.1 Literacy, Numeracy and Information Technology
7.1.6 OBSERVATION FORMS
7.1.6.1 Modern Foreign Language Year 8 Mixed High Set - Very good teaching
7.1.6.2 Modern Foreign Language Year 11 Low Set - Satisfactory teaching
7.2 Ausführliche Darstellung des Berichtsdesigns
7.3 PARENTS’ QUESTIONNAIRE

1 Einleitung

„Kein Zweifel: Leistungsmessungen in Schulen werden künftig eine

größere Rolle als bisher spielen. Ihren Ergebnissen kommt

für die Fundierung und Überprüfung bildungspolitischer

Entscheidungen wie für Qualitätsentwicklung der einzelnen

Schulen und des Unterrichts eine wachsende Bedeutung zu.“

(Weinert, 2001a, S. 30)

Leistungsmessung, Leistungskontrolle und Evaluation sind Schlagwörter, die in der gegenwärtigen bildungspolitischen Diskussion eine ständig zunehmende Bedeutung erhalten. Obwohl zumeist keineswegs geklärt ist, wie die begrifflichen Grundlagen jeweils zu definieren sind, melden sich bei diesen Themen viele verschiedene Personengruppen zu Wort: Lehrer, Schüler, Eltern, Regierungsvertreter und schließlich auch die Medien. Die Schärfe der in diesem Zusammenhang geführten Diskussionen wird vor dem Hintergrund plausibel, dass Leistung innerhalb verschiedener Bereiche des menschlichen Lebens von zentraler Bedeutung ist; so zum Beispiel für die berufliche Zukunft und damit den sozialen Stellenwert des Einzelnen in der Gesellschaft. Schule gilt dabei nach wie vor als der Ort, in dem Schüler zu leistungsbereiten und leistungsfähigen Menschen ausgebildet werden. Somit determiniert die Qualität der in diesem Bereich geleisteten Arbeit die Zukunft der Schüler. Diese hat auch Auswirkungen auf die gesamte Gesellschaft, denn die Schüler sind als zukünftige Arbeitnehmer (finanziell) verantwortlich für die Sicherung der Volkswirtschaft und der davon abhängigen Systeme (z.B. der Rentenversicherungen).

Als Konsequenz der Verantwortung, die die Schule auf der Grundlage dieser Überlegungen besitzt, werden sich das Bildungswesen und die daran beteiligten Personen zukünftig verstärkt und regelmäßig für getroffene Entscheidungen und daran gekoppelte Folgen zu rechtfertigen haben. Das System “Schule“ wird – wie im einleitenden Zitat dieses Kapitels angedeutet – zunehmend beobachtet und ausgewertet. Für die Schule ergibt sich so eine neue Situation, denn eine Rechenschaftspflicht gegenüber externen Personen oder Organisationen gab es bis vor kurzem noch nicht. Nun aber muß sich Schule mit von außen an sie herangetragene Vorstellungen und Anforderungen beschäftigen. Dabei wird es notwendig sein, ein überprüfbares Verständnis von “Schulqualität“ zu entwickeln. Dies gilt nicht nur für die Einzelschule, sondern auch für das System “Schule“ als Ganzes. Sogenannte “Qualitätskontrolle“ findet in diesem Zusammenhang sowohl im Großen als auch im Kleinen statt und bedient sich dabei verschiedener Kriterien und Indikatoren. Ein Beispiel ist die Forderung sogenannter “Standards“, die garantieren sollen, dass alle Schüler gemeinsame Basisfähigkeiten und Kenntnisse erlangen, um ihnen so die Teilnahme am Arbeitsleben zu ermöglichen. Diese Forderung ist nicht zuletzt Folge des Aufschreis, den die Ergebnisse der internationalen Schulvergleichsstudie PISA^[1] hervorgerufen haben.

Schon bei PISA zeigt sich, dass den (meist quantitativ angelegten) schulexternen Leistungstests eine – wenn nicht sogar die – zentrale Rolle im Bereich der Erfassung und Evaluation von Leistungen zugeschrieben wird^[2]. Die in den Tests erzielten Ergebnisse sollen als Indikatoren für die Qualität der Arbeit von Lehrern, Schülern, Schulen und schließlich auch des gesamtdeutschen Bildungssystems gelten und Orientierungs- und Handlungswissen bieten, wie verbessernd auf das Schulsystem eingewirkt werden kann. Dabei ist die Berechtigung dieses Vorgehens nicht unumstritten. Gegner externer Schulleistungsmessung bringen Kritik an verschiedenen Punkten vor, wie zum Beispiel der Auswahl der untersuchten Bereiche oder den angewandten Untersuchungsmethoden und Meßinstrumenten (Brügelmann, 1999, S. 32 ff.). Zudem stellt interne Evaluation für viele eine geeignetere Methode der Messung dar (Schwarz, 1999). Über das Für und Wider beider Methoden wird gegenwärtig oft und zumeist heftig gestritten. So vertritt beispielsweise von der Groeben die Ansicht, dass „quantitative Vergleichsuntersuchungen (...) nicht geeignet sind, zur Verbesserung von Schulqualität beizutragen“ (2000, S. 339), während für Lange schulexterne Leistungstests zur Qualitätssicherung unverzichtbar sind (2000, S. 408).

Ziel der vorliegenden Arbeit ist es, die gegenwärtige Diskussion kritisch zu beleuchten und punktuell zu erhellen. Zu diesem Zweck werden zunächst die Begriffe Leistung und Evaluation innerhalb des für sie relevanten Kontextes definiert. Im Anschluß daran sollen verschiedene Evaluationsarten kontrastiv vorgestellt werden. Der rein externen bzw. internen Evaluation, die in Deutschland zur Zeit vornehmlich praktiziert werden, wird ein Modell gegenübergestellt, welches in englischen Privatschulen angewandt wird. Dabei geht es darum,

durch die Gegenüberstellung spezifische Vor- und Nachteile der Methoden herauszuarbeiten,

um so Leistungsmessung und Evaluation zielgerichtet effektivieren zu können.

Von zentraler Bedeutung ist in diesem Zusammenhang die Frage nach den der jeweiligen Evaluationsform zugrundeliegenden Kriterien, denn von den Kriterien hängt letztendlich der praktische Nutzen ab, den die verschiedenen Evaluationen bieten. Es wird sich zeigen, dass die Kriterien externer und interner Evaluationen in Deutschland und der Evaluation in England sich in einigen Punkten gleichen, während sie sich in anderen unterscheiden. Der Vergleich der angelegten Kriterien ist sinnvoll, weil er „einen der fundamentalen Wege zur Gewinnung und zur Erweiterung von Erkenntnissen sowie zur Erhöhung des Kenntnisniveaus“ (Mitter, 2001, S.91) darstellt. Dies erscheint insofern notwendig, als die gegenwärtig verwendeten Testverfahren einige Mängel aufweisen und nicht zuletzt deshalb umstritten sind. Auf die Gründe und Inhalte der kontroversen Diskussion wird im Folgenden eingegangen.

2 Die Kontroverse über Schulleistungsmessung

Schulleistungsmessung wird kontrovers diskutiert. Eine Übersicht über die jeweiligen Diskussionsinhalte dient dazu, Problemaspekte dieses sensiblen Themas zu verdeutlichen und die berechtigte Forderung nach Schulleistungsforschung zu untermauern.

Grundsätzlich läßt sich die Kontroverse über Schulleistungsmessung auf folgende Punkte zurückführen:

1. auf die individuelle Beantwortung der Frage, ob zwischen Bildung und Leistung differenziert wird
2. auf die Diskussion um Sinn oder Unsinn verbindlicher Standards für die Arbeit der Schule und
3. auf die Frage, welchen Anforderungen Schule gerecht werden sollte bzw., was unter Schulqualität zu verstehen ist. In diesen Aspekt fließen die beiden zuerst genannten Punkte ein.

Auf die genannten Diskussionsinhalte wird im nun folgenden Abschnitt in chronologischer Reihenfolge eingegangen. Zunächst deshalb zur Kontroverse um Bildung und Leistung.

2.1 Bildung vs. Leistung?

„Also, meine Freunde, verwechselt mir diese Bildung, diese zartfüßige,

verwöhnte, ätherische Göttin nicht mit jener nutzbaren Magd,

die sich mitunter auch die ’Bildung’ nennt, aber nur die

intellektuelle Dienerin und Beraterin der Lebensnot, des Erwerbs, der

Bedürftigkeit ist.“ (Nietzsche, 1956, S. 231)

Innerhalb der Diskussion um Schule und die Beurteilung schulischer Arbeit wird zwischen den Begriffen Leistung und Bildung unterschieden. Aufbauend auf dieser Unterscheidung haben sich inzwischen zwei Seiten gebildet, wobei von der einen Seite Bildung, von der anderen Leistung als vorrangiges Ziel schulischer Arbeit genannt wird. So fordert der Vorsitzende der niedersächsischen Gymnasialdirektoren in einer Pressemitteilung, die Schule müsse „wieder mehr Leistung in der Vordergrund stellen“ (WK vom 11.03.1998), während Brügelmann fordert, der Schule müsse es um mehr gehen, als die Steigerung der Leistungsfähigkeit (1998). Derselben Meinung ist Schlömerkemper, der formuliert: „Bildung bleibt wichtiger als Leistung“ (1998, S. 262). Zunächst aber geht es nicht darum, „ob wir ’Leistung’ wollen oder ob ’Bildung’ wichtiger sein soll, sondern es geht um die Klärung, welches Verständnis von Leistung und Bildung“ (Schlömerkemper, 2000, S. 92) der Diskussion zu Grunde liegt. Erst wenn beide Begriffe inhaltlich definiert sind, kann eine Diskussion um die Ziele schulischer Arbeit stattfinden.

Traditionell wird unter Leistung die Qualifikation in Teilbereichen verstanden, beispielsweise der Rechtschreibung oder des Kopfrechnens. Leistungsfähigkeit entsteht durch die Vermittlung von Wissen, insbesondere von Daten und Fakten, die später abgerufen werden können. So können beispielsweise Rechtschreibleistungen durch den einfachen Test ermittelt werden, wie viele Wörter innerhalb eines Diktates richtig geschrieben sind^[3]. Schüler, die in einem solchen Test relativ wenig Fehler machen, sind als “leistungsstark“ zu bezeichnen während überdurchschnittlich viele Fehler zum Prädikat “leistungsschwach“ führen. Demzufolge läßt sich Leistung ohne größere Probleme messen.

Gute Leistungen in mehreren Bereichen sind gleichbedeutend mit einer diesbezüglich hohen Qualifikation. Diese kann nicht ohne ein gewisses Maß an Anstrengung erreicht werden, weshalb Schlömerkemper davon spricht, Leistung komme immer unter „Zwang oder gar Druck^[4] zustande (und werde) allenfalls in Erwartung einer damit verbundenen späteren Belohnung ertragen“ (2000, S. 89). In unserer Gesellschaft ist mit dieser Belohnung beispielsweise ein (gut bezahlter) Arbeitsplatz^[5] gemeint, den man sich – gegenüber Konkurrenten – durch überdurchschnittliche Leistungen^[6] sichert. Insofern kann davon gesprochen werden, dass Leistung „ein Instrument der Selektion“ (Schlömerkemper, 2000, S. 89) ist, denn die Leistungsfähigkeit determiniert den beruflichen Erfolg. Sie stellt somit im Sinne der Leistungsgesellschaft^[7] „das Medium (dar), an das soziale Gratifikationen, berufliche Positionen^[8] und gesellschaftliches Ansehen geknüpft sind“ (Schlömerkemper, 1998, S. 263). Dies gilt nicht nur für den Einzelnen sondern auch für größere soziale Gruppen (z.B. Familien) und schließlich auch für ganze Länder. So kann die Leistungsstärke eines Landes (in Bezug auf die Wirtschaft gemessen am BSP) als Indikator dafür genommen werden, wie es hinsichtlich dieses Bereichs um das Land bestellt ist. Da dieser Faktor starken Einfluss auf den Lebensstandard des Einzelnen besitzt verwundert es nicht, wenn Entwicklungen in diesem Bereich sehr kritisch verfolgt werden.

Mit Bezug auf das Bildungssystem wird Deutschland immer wieder ein allgemeiner Leistungsverfall konstatiert, den es zu stoppen gelte. Im Zusammenhang mit dieser These wird der Schule der Vorwurf gemacht, zu wenig leistungsorientiert zu arbeiten und so die Zukunft Deutschlands zu gefährden. In diesem Sinne formulierte der ehemalige Bildungssprecher der CDU- NRW Reul: „Spaßschule gefährdet die Exportnation“ (1997, S.

6). Hier wird deutlich, dass die Anhänger der These des Leistungsverfalls nicht nur die Zukunft der Schüler sondern auch (vor allem?) ihre eigene gefährdet sehen. Diese Sichtweise wird von der Überzeugung getragen, dass die Schüler von Heute die Volkswirtschaft von Morgen am Leben erhalten müssen. Dabei ist es in Zeiten der Globalisierung und weltweiten Konkurrenz um Arbeitsplätze von großer Bedeutung, gegenüber Konkurrenten (Standort-) Vorteile zu besitzen. Die schlechten Ergebnisse, die Deutschland in vergleichenden Leistungstests bisher erzielt hat, haben allerdings die Angst geschürt, dass dieses Ziel nicht erreicht werden kann. Die TIMSS^[9] - Ergebnisse verwiesen dabei „in Deutschland auf gravierende Schwächen in den qualifikationsstrategisch relevanten Lernbereichen Mathematik und Naturwissenschaften gegenüber wichtigen Konkurrenten auf dem globalen Markt“ (Rolff & Kempfert, 1999, S. 10). Die jüngsten Befunde der PISA- Studie zeigten zudem, dass auch in anderen Lernbereichen große Defizite bestehen. Ganz in diesem Sinne lautete bereits die Überschrift einer Serie in der BILD – Zeitung vom 4.11. bis 16.11.1991 „Werden wir ein Volk von Idioten? Der große Report über Schulen, Schüler und Lehrer“ (Schoeck, 1991, S. 3). Ähnliche Überschriften ließen und lassen sich in aktuellen Beiträgen zur Diskussion um die PISA- Ergebnisse finden. Wie viel Substanz enthält die These des Leistungsverfalls?

Wenn es tatsächlich der Fall wäre, dass es in den letzten Jahrzehnten einen kontinuierlichen Leistungsverfall gegeben hätte, dann wäre das ein erschreckendes Ergebnis. Ob das aber so ist, erscheint fragwürdig. Wenn man sich den geschichtlichen Verlauf dieser Diskussion vor Augen führt, so scheint es, als hätte es diesen Vorwurf immer wieder gegeben und jede Generation habe gegenüber der ihr nachfolgenden einen Leistungsverfall festgestellt. Ingenkamp stellte diesbezüglich bereits 1967 Überlegungen an, die auch heute noch gültig sind: „Wäre der von Generation zu Generation beklagte Rückgang der Leistungen und Fähigkeiten eine Tatsache, dann dürften, wie sich an den Klagen der Hochschuldozenten ablesen läßt, unsere Universitäten kaum noch das Niveau der Volksschulen von 1930 aufweisen, und die große Zahl der leitenden Wirtschaftsfunktionäre dürfte kaum noch die

Fähigkeit zur Leitung eines mittleren Handwerksbetriebes von 1850 besitzen“ (1967, S. 20). Dass diese Aussage nur ein Gedankenexperiment ist und nicht der Realität entspricht, wird kaum jemand bestreiten. Dennoch bleibt festzuhalten, dass im Bildungsbereich Anspruch und Wirklichkeit stark voneinander abweichen. Es stellt sich die Frage, wie es zu dieser Divergenz kommt.

Schwarz gibt einen ersten Hinweis auf die Antwort indem er feststellt, es könne sein, „dass Schule heute hinter dem, was die Jugend an Bildung und Leistung braucht, zu weit zurückbleibt“ (1999, S. 4). Davon zu trennen ist aber die Behauptung, dass es einen generellen Leistungs verfall gebe. Hierzu bemerkt Habermas: „Die breite Bevölkerung ist heute intelligenter, jedenfalls besser ausgebildet, besser informiert, in vielen Hinsichten interessierter als früher“ (1984, S. 56). Stimmt diese Aussage, dann hat sich die Qualität des Bildungswesens kontinuierlich verbessert und es könnte allenfalls davon gesprochen werden, dass die Schule es nicht schafft, den steigenden Ansprüchen in ausreichendem Maße^[10] gerecht zu werden. Zu diesem Schluß kommt auch Barnitzky: „Ein früher als ausreichend angesehenes Können (wird) den heute deutlich höheren Anforderungen nicht mehr gerecht“ (1999, S. 4). Aus diesem Grund mag der Leistungsverfall vor allem in Relation zum Anspruch auftreten. Dann aber handelt es sich um keinen “Verfall“ im eigentlichen Sinne sondern lediglich um ein relatives Phänomen^[11]. Die angeführte Feststellung von Habermas läßt letzteres vermuten.

Bei der Diskussion um die Qualität des Bildungswesens ist deshalb zu berücksichtigen, dass der allgemeine Kenntnisstand der Schüler und damit die Qualität des Bildungswesens in den letzten Jahren kontinuierlich zugenommen haben und dies – vor allem von der Wirtschaft – insbesondere deshalb nicht wahrgenommen wird, weil die Ansprüche noch schneller gestiegen sind^[12]. Immer komplexer werdende Leistungsanforderungen haben es nötig gemacht, sich selbst und sein Wissen flexibler einzusetzen. Dadurch wurde der Leistungsbegriff inhaltlich mit Elementen verknüpft, die traditionell zur Bildung gehörten. Welche Elemente damit gemeint sind, soll im Folgenden erläutert werden.

Im Gegensatz zur Leistung besitzt Bildung nach der traditionellen Sicht „ihren Wert in sich selbst“^[13] (Schlömerkemper, 2000, S. 89). Inhaltlich wird der Bildungsbegriff mit „Persönlichkeit, Individualität, Humanität und Kultur“ (Schlömerkemper, 2000, S. 89) verknüpft und bezieht sich auf das Zusammenspiel aller Fähigkeiten und Kenntnisse, die ein Mensch besitzt. Aus der Komplexität des Bildungsbegriffes ergibt sich eine weitere Besonderheit: Bildung läßt sich wesentlich schwerer messen als Leistung, weil erstere „etwas anderes als bloßes Training beobachtbaren Verhaltens“ (Brügelmann, 2001, S. 43) ist und somit auch mehr „als eine Addition von Kenntnissen und Fertigkeiten, die man isoliert abprüfen kann“ (Brügelmann, 2001, S. 34). Dies gilt vor allem, aber nicht ausschließlich, für Fähigkeiten und Kenntnisse in sozialen Bereichen, die nicht „unbedingt objektivierbar und von Dritten wahrnehmbar“ (Linke, 1999, S. 210) sind. Aus diesem Grund sind Testinstrumente wie PISA oder TIMSS eher dazu geeignet, Leistungsfähigkeiten als Bildungsstände^[14] zu ermitteln. Hier setzt ein oft genannter Kritikpunkt an externen Schulleistungstests an, weil, so die These, diese nur einen Bereich messen und demzufolge nicht zur Beurteilung schulischer Arbeit ausreichen; Schulen in Deutschland Teil seien eines Bildungs systems und dürften demzufolge nicht an den erbrachten Leistungen gemessen werden^[15]. Dem ist zu entgegnen, dass Leistung und Bildung zwar inhaltliche Unterschiede aufweisen, aber keinesfalls sich widersprechende Größen darstellen. Mit Blick auf die gegenwärtige bildungspolitische Diskussion kann allerdings – überspitzt formuliert – der Eindruck entstehen, dass leistungsstarke Personen kaum Bildung besitzen und gebildete Menschen nichts leisten können. Bildung und Leistung werden als unvereinbare Größen gegenübergestellt. Diese Sichtweise ist nur dann haltbar, wenn Leistungsorientierung ausschließlich die Ausbildung von “Fachidioten“ durch die Vermittlung von Detail- und Faktenwissen bedeutet und Bildungsorientierung mit der alleinigen Vermittlung unproduktiven Wissens gleichgesetzt wird. Eine größere Leistungsorientierung der Schule bedeutet aber nicht zwangsläufig eine geringere Bildung und vice versa. Im Gegenteil: Da „Bildung und Leistung (...) zusammen“ gehören, wie Sygusch (1999, S. 182) formuliert, können sie einander positiv beeinflussen. Dies gilt unter folgenden Voraussetzungen:

1. „Wer ’Leistung’ fordert, will sie unter der Bedingung und in der Erwartung, dass sie ’Bildung’ fördert bzw. deren Entfaltung zumindest nicht behindert“ (Schlömerkemper, 2000, S. 89).
2. Unter Leistung wird nicht allein Training beobachtbaren Verhaltens verstanden und Bildung bezieht sich auf mehr als nur das nicht meßbare Verhalten – beispielsweise in sozialen Zusammenhängen. Dies wird vor allem dann möglich, wenn unter Leistung etwas verstanden wird, was „zugleich Bildung ermöglicht“ (Schlömerkemper, 2000, S. 92) und vice versa.

Beiden Gedanken liegt die Annahme zugrunde, dass die Entwicklung von Bildung vom Vorhandensein einiger elementarer Leistungsfähigkeiten abhängig ist; dies erklärt sich schon durch die Tatsache, dass Bildung als Zusammenspiel verschiedener (Leistungs-) fähigkeiten verstanden wird.

Vor allem im Sinne der zweiten Voraussetzung scheint es notwendig, das traditionelle Verständnis von Leistung und Bildung aufzubrechen und die inhaltliche Überschneidung zu berücksichtigen. Lexikalisch mögen beide Begriffe noch strikt voneinander zu trennen sein, in der Praxis aber scheint es sinnvoller, von Schwerpunkten zu sprechen. Der Schwerpunkt Leistung meint dann die Vermittlung von Wissen im Sinne von abrufbaren Informationen während der Schwerpunkt Bildung sich auf die Verknüpfung einzelner Wissenselemente bezieht. Schule besitzt Aufgaben innerhalb beider Schwerpunktbereiche. Dies ist schon dadurch bedingt, dass die Anforderungen, die an Schulabgänger gestellt werden, längst eine Verknüpfung beider Bereiche darstellen. Insofern sind die Begriffe Bildung und Leistung vor dem Hintergrund der aktuellen Diskussion nicht mehr scharf voneinander zu trennen und es kann nicht darum gehen, ob Schule entweder Leistung oder Bildung fördern will^[16].

In den theoretischen Grundlagen von PISA hat die inhaltliche Überschneidung der traditionellen Definitionen von Bildung und Leistung bereits Berücksichtigung gefunden. Ihr wird im Begriff der Literacy insofern Rechnung getragen als diesem eine „funktionale Sicht auf muttersprachliche, mathematische und naturwissenschaftliche“ (Prenzel et al., 2001, S. 20) Inhalte als grundliegende Kulturwerkzeuge zugrunde liegt. Literacy im Sinne von PISA meint „mehr oder minder bereichsspezifische Kenntnisse, Fertigkeiten und Strategien“ und grenzt sich dadurch vom traditionellen Wissensbegriff ab, „der Wissen auf reproduzierbares

Faktenwissen (= Leistung im traditionellen Sinn) reduziert und wirklichem Verstehen (= Bildung) entgegensetzt“ (Prenzel, 2001, S. 22). Insofern kann die Literacy - Konzeption, nur unzutreffend mit „Literalität oder Grundbildung (...) ins Deutsche übersetzt werden“ (Prenzel et al., 2001, S. 20), denn der deutsche Begriff Literalität „ruft das Bild der elementaren Alphabetisierung^[17] hervor und wird damit dem Anspruchsniveau (...) nicht gerecht“ (Prenzel et al., 2001, S. 20). In der neuern Forschung hat sich in Deutschland –nicht nur im Zusammenhang mit PISA^[18] – ein Begriff etabliert, der inhaltlich mit dem englischen Literacy - Begriff korreliert; es handelt sich dabei um den Kompetenzbegriff. Dieser verbindet ebenfalls Komponenten der traditionellen Verständnisse von Leistung und Bildung und orientiert sich somit an einem ähnlichen Verständnis von Wissen. Literacy bei PISA und der Kompetenzbegriff (beispielsweise bei Willenberg, 2002) sind als Voraussetzungen für Bildung zu bezeichnen. Beide Begriffe repräsentieren inhaltlich mehr als in den klassischen Definition des Leistungsbegriffes ausgedrückt wird, ohne jedoch dem Bildungsbegriff gleichsetzbar zu sein.

Da die Begriffe Leistung und Bildung in viele Beiträgen noch immer im traditionellen Sinne verwendet werden, stützt auch diese Arbeit sich zunächst auf die herkömmlichen Definitionen, um nicht jeweils definieren zu müssen, welcher Art mögliche Überschneidungen im Einzelfall sind. Ziel der Arbeit wird es sein, im Ausblick auf die Verknüpfung beider Begriff durch den Kompetenzbegriff genauer einzugehen. Trotz der Verknüpfung haben Kritiker des Kompetenzbegriffes und der Bildungsorientierung wiederholt das Argument ins Feld geführt, es müsse gewisse Mindeststandards im Bereich der Leistungen geben, auf die alle Schüler zurückgreifen können. Auch diese Forderung ist jedoch, aus folgenden Gründen, nicht unproblematisch.

2.2 Problematik der Standardsetzung

Die Festsetzung von gemeinsamen, verbindlichen Leistungsstandards (sei es bezogen auf den Schwerpunkt Leistung oder Bildung) geht von folgenden Annahmen aus:

1. Es ist möglich, sich auf gewisse Grundfertigkeiten zu einigen, deren Beherrschung definiert und überprüft werden kann.
2. Diese Grundfertigkeiten sind prinzipiell von allen Schülerinnen und Schülern zu erlernen.
3. Der Erwerb dieser Grundfertigkeiten sichert – im Idealfall – die erfolgreiche Teilnahme am Arbeitsleben.

Es zeigt sich, dass die formulierten Ziele in der Realität nicht ohne Probleme umzusetzen sind. Zunächst einmal ist keinesfalls klar, was mit der “Beherrschung einer Grundfertigkeit“ gemeint ist. Dies mag an der Frage deutlich werden, ob Lesen können, eine klassische Grundfertigkeit, bedeutet, einen Sachtext analytisch zu durchschauen oder einen lyrischen Text sinnvermittelnd vorzutragen^[19] ?

Darüber hinaus impliziert die Annahme, es gäbe Standards, die von allen erreicht werden könnten, eine Homogenität der Schulen (bzw. der Klassen), die die Realität nicht hergibt – zumindest nicht auf einem umfassend hohen Niveau. Schüler und ihre Lernpotentiale unterscheiden sich so stark, dass das deutsche Schulsystem zwischen Haupt- und Realschulen sowie Gymnasien unterscheidet. Die Schüler dieser drei Schulformen sind zu ganz unterschiedlichen Leistungen fähig^[20] – Hauptschüler werden in der Regel nicht dieselben Leistungen wie Gymnasiasten vollbringen können. Standards, denen alle Schüler dieser drei Schulformen gerecht werden können, dürfte somit schwer zu finden sein. Will man trotzdem Standards in der Schule festsetzen, die von allen Bezugsgruppen erreicht werden können, so bleiben folgende Möglichkeiten:

1. Die Standards werden so niedrig angesetzt, dass alle Schüler sie erreichen – dann dienen sie allerdings keiner Qualitätssicherung^[21].
2. Die Standards werden unter Berücksichtigung der Schulformen gestaffelt. Das würde bedeuten, dass die Unterschiede, die zwischen den Schulformen herrschen, zumindest partiell berücksichtigt werden. Unabdingbar wäre in diesem Fall eine Abstimmung mit den jeweiligen Curricula.

Wie sich im weiteren Verlauf dieser Arbeit zeigen wird, scheint der zweite Ansatz sinnvoller zu sein. Er ist realitätsnäher, praktikabel^[22] und ermöglicht differenziertes Überprüfen schulischer Arbeit. Bevor Standards allerdings inhaltlich gefüllt werden können, ist zunächst zu klären, mit welchen Anforderungen Schule sich auseinandersetzen muß. Auf diese Frage wird im Folgenden eingegangen.

2.3 Anforderungen an die Schule

„Die Unterschiede liegen darin, was unter Erträgen

von Schule verstanden werden soll.“

(von der Groeben, 2000, S. 339)

In den Diskussionen über Schule und ihre Aufgabenbereiche finden sich teilweise plakative Äußerungen. So wird einer Gruppe vorgeworfen, sie besäße ein zu schwammiges Bildungsverständnis und würde sich gegen jegliche Kriterien und Messungen zur Erfassung von Leistungen wehren. Diese Gruppe begegnet ihren Gegnern mit der These, diese würden Schüler mit Wirtschaftsfaktoren gleichsetzen, deren Qualität über die des Wirtschaftsstandorts Deutschland bestimmten. Folgende Stellungnahme Roman Herzogs^[23] von 1997 wird häufig in diesem Zusammenhang zitiert: „Wer die Noten aus den Schulen verbannt, schafft Kuschelecken, aber keine Bildungseinrichtungen, die auf das nächste Jahrtausend vorbereiten“ (Herzog, 1997). Schon an dieser Aussage läßt sich erkennen, dass die Qualität von innerhalb der Schule geleisteter Arbeit an verschiedenen Strukturelementen festgemacht wird – wie etwa der Notengebung. Die zumeist pauschalisierend verwendeten Zuschreibungen lassen sich einer wissenschaftlichen Diskussion zuordnen, die sich mit den Aspekten und Prozessen beschäftigen, wie Qualität im Bildungswesen beurteilt werden kann. Bezugspunkt ist zum einen die Theorie des human capital Ansatzes, der jedoch eine nicht unbeträchtliche Anzahl an Kritikern Alternativtheorien gegenüberstellt hat.

Der human capital Ansatz entstand in den 60er Jahren und ist eng mit Personen wie „Ted Schultz, Jacob Mincer, Milton Friedman, Sherwin Rosen” (Becker, 1993, S. 15) zu verbinden. Innerhalb dieses Modells wird von folgender Annahme ausgegangen: „Education is an investment in individuals, which yields a return, just like any other capital investment” (Stiglitz, 1998, S. 378). Mit dem Ertrag, auf den hier Bezug genommen wird, ist im Wesentlichen das spätere Einkommen der Schüler gemeint, das sich an der jeweiligen Produktivität orientiert. Zentraler Gedanke des human capital Ansatzes ist, dass die Produktivität des Einzelnen durch Mehrausgaben bei der Ausbildung erhöht werden kann. Folglich gilt das Verhältnis zwischen Input (Kosten für die Ausbildung) und Output (späteres Einkommen der Schüler) als Qualitätskriterium des Bildungssystem. Schon früh gab es heftige Kritik an dieser Betrachtungsweise von education, die Gary Becker nicht unerwähnt läßt: „In the early days, many people were criticizing this term and the underlying analysis because they believed it treated people like slaves or machines” (1993, S. 16). Die Kritik richtetet sich vor allem gegen die zentrale Rolle, die der Produktivität (verbunden mit dem späteren Einkommen) als Kriterium der Beurteilung von Bildungssystemen zukam.

Ausgehend von diesem Kritikpunkt wurde eine alternative Theorie entwickelt, deren Grundgedanke das „screening of individuals” (Riley, 1979, S. 229) war. Der englische Begriff screening kann im Deutschen etwa mit „selektieren“ oder „durchsieben“ (http://dict.leo.org/?search=screening&searchLoc=0&relink=on&spellToler=std&sectHdr=off&tableBorder=1&cmpType=relaxed&lang=de, 26.09. 2002) wiedergegeben werden. Im Rahmen des screening Ansatzes wird davon ausgegangen, dass Unterschiede zwischen Individuen nicht allein in der Produktivität zu suchen sind, sondern dass es „other important differences“ (Stiglitz, 1975, S. 283) gibt. Diese Unterschiede betreffen die Talente und Fähigkeiten, die Menschen besitzen. Screening spielt in diesem Zusammenhang insofern eine Rolle, als es die „identification of these qualities” (Stiglitz, 1975, S. 283) ermöglicht. Nach Vertretern dieses Ansatzes kommt dem Bildungssystem innerhalb dieses Prozesses die Hauptaufgabe zu, denn „education not only enhances productivity but also provides a means by which individuals of different talent can be distinguished” (Riley, 1979, S. 228). Dies geschieht im Wesentlichen über „educational credentials“ (Riley, 1979, S. 230), die als „complete surrogate for ability“ (Stiglitz, 1975, S. 294) dienen. Da innerhalb des screening Ansatzes neben der Produktivität vor allem die allgemeinen Fähigkeiten im Zentrum des Interesses stehen und zudem davon ausgegangen wird, dass nicht alle relevanten Bereiche durch screening erfaßt werden können (Riley, 1979) scheinen Vertreter dieser Theorie anstelle der primär wirtschaftlich-produktorientierten Sichtweise der human capital Anhänger ein humanistischeres Weltbild zu besitzen. Innerhalb dieser Sichtweise wird Erziehung nicht allein nach dem wirtschaftlichen (finanziellen) Ertrag betrachtet. Um auf das Begriffspaar Leistung und Bildung zurückzukommen: Während nach den Anhängern des human capital Ansatzes Schule vor allem die Steigerung der productivity (Leistung) zu fördern hat, bietet der screening Ansatz auch Raum für Bildungsinhalte und stellt der productivity den Begriff der ability (Bildung) gegenüber. Demzufolge lassen sich Elemente dieser Theorie bei jüngeren Beiträgen zur Diskussion um Bildung und Leistung finden, so z.B. bei Brügelmann (1999), der der Meinung ist, Schule besitze die Aufgabe, für die Entwicklung eines umfassend informierten und interessierten Menschens zu sorgen. Diese Sichtweise kann mit dem screening Ansatz in Zusammenhang gebracht werden, obwohl sie (anders als dieser) jegliche Messung innerhalb des Bildungssystems ablehnt. Brügelmann zufolge läßt sich Erfolg von Bildungssystemen kaum messen – schon gar nicht anhand finanzieller oder wirtschaftlicher Kriterien. Allenfalls ließe sich die „die Qualität von Bildung (...) durch die Breite an Erfahrungen (beschreiben), die den Kindern durch die Schule erschlossen wird“ (1999, S.43).

Tatsächlich scheinen sich bis heute sowohl Kritiker als auch Fürsprecher des human capital und screening Ansatzes sowie deren Weiterentwicklungen ähnlicher Argumentationsmuster zu bedienen. Dies gilt trotz der Tatsache, dass nur wenige Personen in Deutschland sich explizit einer bestimmten Sichtweise zuordnen. Nichtsdestotrotz lassen sich auch in Deutschland die bereits beschriebenen Ansätze finden. Als aktuelles Beispiel mag eine Überschrift des Spiegels dienen, die sich thematisch auf die Diskussion der PISA Ergebnisse bezieht und die Frage danach stellt, ob deutsche Schulen nun „Paukschulen (oder) Kuschelpennen“ (Darnstädt, 2002, S. 79) seien. Kaum jemand wird zur Beschreibung seines Standpunktes einen der beiden plakativen Begriffe verwenden; aber es gibt durchaus Vertreter der Ansicht, Schule müsse sich nicht für die geleistete Arbeit rechtfertigen, denn Erziehung lasse sich kaum messen. Während dabei den Anhängern dieser Theorie (heutzutage) oft vorgeworfen wird, sie wollten äußere Überprüfung der Schule und ihrer Arbeit generell fernhalten und die Schüler möglichst wenig Leistungsdruck unterwerfen^[24], wird den Nachfolgern des human capital Ansatzes unterstellt, sie betrachteten Schüler unter materiellen Gesichtspunkten als “Wirtschaftsobjekte“ und würden deren Entwicklung durch den auferlegten Leistungsdruck hemmen oder zumindest negativ beeinflussen.

Letztendlich ist zu dieser Diskussion zu sagen, dass sie eher philosophisch als pragmatisch orientiert zu sein scheint. Um eine Verbesserung von Schulleistungen zu erzielen, scheint es ratsam, sich weniger auf „ideologieanfällige Normendebatten“ (Bos & Schwippert, 2001, S.11) zu konzentrieren sondern auf die „empirische Überprüfung von erziehungswissenschaftlich relevanten Sachverhalten“ (Bos & Schwippert, 2001, S.11). Es geht nicht um das Pro und Kontra einer „Bildungsolympiade“ (Lange, 2000, S. 409) oder darum, sich gegenseitig ein “falsches Menschenbild“ vorzuwerfen, sondern um den Auftrag von Schule, Schülern den Eintritt in das Berufsleben zu ermöglichen. Dabei ist zu kontrollieren, inwieweit sie diesem Auftrag nachkommt und was unter Schulqualität in diesem Zusammenhang zu verstehen ist. Dabei läuft man Gefahr, an der eben beschriebenen Debatte teilzunehmen und das Ziel aus dem Blick zu verlieren. Diese Gefahr wird um so größer, je höher der Anspruch hinsichtlich der Vermittlung von Bildungsinhalten an die Schule ist. Nichtsdestotrotz kann die Diskussion um Schulqualität nicht nur auf einer allgemeinen Ebene stattfinden. Ein eigener Qualitätsbegriff muß deshalb entwickelt und vorgestellt werden, denn Qualität läßt sich nicht prüfen, wenn nicht klar ist, was darunter zu verstehen ist. Aus diesem Grund werden im Folgenden mögliche Definitionen von Schulqualität vorgestellt.

2.4 Schulqualität

Eine zentrale Aufgabe vergleichender Leistungstests ist die Sicherung von Schulqualität. Hinsichtlich der Frage, was unter Schulqualität zu verstehen ist, gibt es verschiedene Ansichten. Welche Kriterien erfüllt eine Schule, deren Arbeitsweise als qualitativ hochwertig bezeichnet wird?

Für die Anhänger des human capital Ansatzes ist diese Frage leicht zu beantworten und läßt sich anhand einer Formel berechnen, die Johnson 1970 veröffentlicht hat. Sie stellt einen mathematischen Bezug zwischen Kosten und Ertrag von education her. Es gibt aber auch andere Ansätze:

Für die Öffentlichkeit mag eine “gute“ Schule sich dadurch auszeichnen, dass die Schüler in zentralen Tests oder Abschlußprüfungen gute Leistungen erbringen oder sich durch ihr Verhalten inner- und außerhalb der Schule positiv darstellen. Einer genauen Prüfung hält aber auch dieses Verständnis nicht stand, denn gute wie schlechte Ergebnisse, positiv oder negativ auffälliges Verhalten, können prinzipiell auf ganz unterschiedliche Gründe zurückgeführt werden. Viele davon sind eher in der familiären Erziehung zu suchen, als in der Schule.

Der Aspekt des familiären Hintergrundes wird in einem Modell zur Beschreibung von Schulqualität berücksichtigt, dass Kempfert und Rolff (1999) in ihrem Buch „Pädagogische Qualitätsentwicklung“ vorstellen. Für sie dient das Verhältnis zwischen Input, Prozeß und Output als zentraler Indikator zur Ermittlung und Beurteilung von Schulqualität. Unter Input subsumieren sie „alle Ressourcen sowie das Schulcurriculum“ (Kempfert & Rolff, 1999, S. 14). Der Input bezieht sich demnach auf Aspekte wie die finanzielle, materielle und personelle Ausstattung der Schule, sowie die vorhandenen Schüler einschließlich ihres (familiären) Hintergrundes, dem große Bedeutung zur Bestimmung der Leistungsfähigkeit beigemessen wird. All diese Faktoren wirken in dem Prozeß, der im Wesentlichen durch die „Lernformen und Lernkultur, aber auch verwaltungsmäßige Ablauforganisation“ (Kempfert & Rolff, 1999, S. 14) gekennzeichnet ist. Der Prozeß sorgt dafür, dass Veränderungen der Inputfaktoren stattfinden. Am Ende des Prozesses steht dann ein Output unter dem „die Abschlußqualifikationen, die Sitzenbleiberquoten und ganz allgemein das Niveau der Lernergebnisse“ (Kempfert & Rolff, 1999, S. 14) zu verstehen ist. Auffällig ist, dass bei der Beurteilung des Outputs der Blick allein auf den Schüler gerichtet ist; inwiefern sich andere Inputfakatoren (Lehrer, Ressourcen etc.) während des Prozesses verändern, bleibt bis zur erneuten Erfassung unberücksichtigt. Man mag zudem darüber streiten, ob bei den untersuchten Bereichen alle Aufgabenfelder schulischer Arbeit fokussiert werden. Wahrscheinlich ist das nicht so. Nichtsdestotrotz entstammen die untersuchten Bereiche Feldern, in denen Schule Aufgaben besitzt und wahrnehmen muß. Aus diesem Grund kann die Qualität einer Schule nicht nur, aber eben auch anhand der in diesen Bereichen erfaßten Daten beurteilt werden.

Durch die Aufgliederung in die Unterpunkte Input, Prozeß und Output kann es zu einer sehr genauen Beurteilung der durchgeführten Arbeit kommen, denn die verschiedenen Faktoren müssen bei jeder Schule individuell festgestellt werden. Anschließend kann das Verhältnis zwischen Input (Ausgangslage) zum Output (Ergebnisse) bezogen auf den durchlaufenen Prozeß untersucht werden^[25]. Im Anschluß kann es zu einem Vergleich zwischen Schulen kommen: Untersucht man beispielsweise zwei Schulen, bei denen sich die Eingangsleistungen der Schüler, sowie die überwiegende Mehrheit weiterer Inputfaktoren gleichen und stellt zu einem späteren Zeitpunkt fest, dass bezüglich des Outputs größere Differenzen bestehen, können die Prozeßfaktoren fokussiert werden.

Das Modell von Rolff und Kempfert ermöglicht es durch die Ermittlung der Schülerleistungen (Input) beim Eintritt in eine Schule, zu jeder Zeit durch erneute Tests Lernzuwächse festzustellen – man spricht in diesem Zusammenhang auch vom added value – Prinzip, also der Ermittlung des Dazugelernten. Diesem Prinzip liegt der Gedanke zugrunde, dass „kurzfristige Leistungsmessungen (...) wie in einer Momentaufnahme nur einen kleinen Ausschnitt“ (Brügelmann, 2001, S. 34) von Schulqualität erfassen und es sinnvoller ist, Verlaufsstudien über die Entwicklung von Fähigkeiten anzustreben, wie es durch Bestimmung des Verhältnisses zwischen Input, Prozeß und Output möglich ist: Will man auf der Grundlage der drei beschriebenen Faktoren zu einer Beurteilung der Qualität der jeweiligen Schule gelangen, ist darauf zu achten, wer jeweils für die Gestaltung der einzelnen Faktoren verantwortlich ist. So besitzt die Schule auf die Inputfaktoren (zumindest in Deutschland) nur geringen Einfluß. Durch die zunehmende Schulautonomie kann sie zwar in gewissem Umfang auf die materielle Ausstattung oder die Zielsetzung des Schulprogramms einwirken; andere Faktoren aber müssen von ihr akzeptiert werden – wie z.B. der Lehrplan oder die vorhandenen Schüler. Im Gegensatz zu diesem Bereich bestimmt die Prozeßanforderungen „allein die Schule“ (Kempfert & Rolff, 1999, S. 14). So ist die in einer Schule vorherrschende Unterrichtsmethodik^[26] beispielsweise ein Bereich, auf den von Personen außerhalb der Schule bis zum jetzigen Zeitpunkt kein Einfluß genommen werden kann (sieht man einmal von der Ausbildung der Referendare ab). Trotzdem wäre es falsch zu vermuten, dass allein die Lehrer für die Lernzuwächse der Schüler verantwortlich sind oder dass sich diese auf die materielle Ausstattung (man denke an Sprachlabore etc.) zurückführen lassen. Entscheidend für Erfolg oder Mißerfolg sind immer auch Elemente des Schülerverhaltens. Aus diesem Grund konstatieren Kempfert und Rolff: „Die Qualität des individuellen Lernens ist (...) von der Qualität der Schule zu unterscheiden“ (Kempfert & Rolff, 1999, S. 15), denn „Schulleistungen sind stets Leistungen der Schule und der Schüler“ (Weinert, 2001b, S. 73).

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^[1] Das Acronym PISA steht für Programme for International Student Assessment. Diese Studie der OECD untersucht die Schülerleistungen der Mitgliedsländer in verschiedenen Bereichen der Unterrichtsfächer; beispielsweise der Lesekompetenz oder des Mathematikverständnisses in „Verbindung mit den schulischen und außerschulischen sozioökonomischen und -kulturellen Lernbedingungen“ (Sygusch, 1999, S. 184).

^[2] Diese Aussage gilt nicht nur für eine Reihe von Politikern verschiedener Parteien (Lange, 2000, S. 407 ff.) sondern kann auch bezüglich zahlreicher Berichte in den Medien getroffen werden (Darnstädt et al., 2002, S. 78 ff.).

^[3] In diesem Zusammenhang sei darauf hingewiesen, dass es eine Differenz zwischen der Kompetenz (= vorhandenes Wissen) eines Schülers und der von ihm in einem Test offenbarten Performanz (= abgerufenes Wissen) geben kann. „Aus diesem Grund unterscheidet man die manifeste Leistung in einer aktuellen Leistungssituation vom zu Grunde liegenden Leistungspotential, das sich unter geeigneten Umständen unverfälscht zeigt“ (Heller & Hany, 2001, S. 89). Diese Unterscheidung sollte bei der Auswertung von Leistungstests nicht vergessen werden. Innerhalb von Tests kann immer “nur“ die Performanz eines Schülers getestet werden und nie seine tatsächliche Kompetenz. Dennoch sollte dies nicht dazu führen, Tests insgesamt abzulehnen, denn erstens wird bei allen Schülern die Performanz getestet (die Ergebnisse können demzufolge verglichen werden) und zweitens ist davon auszugehen, dass in der Regel Schüler mit überdurchschnittlich guten Performanzen auch überdurchschnittlich gute Kompetenzen besitzen. Von vorhandenen Ausnahmen, bei denen Kompetenz und Performanz in einem weniger direkten Verhältnis stehen ist zwar auszugehen – die Regel aber wird dies nicht sein.

^[4] Nicht nur bei Nietzsche (s.o.) ist der Leistungsbegriff deshalb „häufig(er) negativ konnotiert“ (Schlömerkemper, 2000, S. 89) als der Begriff der Bildung. Ersterer wird aus diesem Grund als “Magd“ bezeichnet, während letzterer als “Göttin“ beschrieben wird.

^[5] Zur Bestätigung des Zusammenhanges zwischen Leistungsbereitschaft und Belohnung lassen sich zahlreiche weitere Beispiele anführen. So wird von Eltern versucht, Schüler durch versprochene Belohnungen zu besseren Leistungen anzuspornen.

^[6] Gerade in der Wirtschaft wird Leistung oft mit Produktivität verknüpft, wobei eine hohe Produktivität Vorteile auf dem Arbeitsmarkt verspricht.

^[7] Der Zusatz “Leistung“ verdeutlicht, dass das individuelle Ansehen in einer Gesellschaft immer an die jeweils gültigen Werte geknüpft ist.

^[8] Vgl.: human capital Ansatz (s.u.).

^[9] Die „dritte Internationale Mathematik- und Naturwissenschaftsstudie (Third International Mathematics and Science Study – TIMSS) ist eine international vergleichende Schulleistungsuntersuchung, die von der International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) durchgeführt wurde (...) Mit TIMSS wurden 15 Jahre nach den letzten IEA- Studien wieder verlässliche Daten zu den Leistungen von mehr als einer halben Million Schüler aus rund 15000 Schulen in 46 Ländern ermittelt und Hintergrundinformationen über den Unterricht, die Lehrer, die Schulen sowie Aspekte der außerschulischen Lebensumwelt der Schülerinnen und Schüler gewonnen. Mit TIMSS werden zum ersten Mal gleichzeitig die Mathematik- und Naturwissenschaftsleistungen von Schlüsseljahrgängen in der Grundschule (TIMSS/Population I), in der Sekundarstufe I (TIMSS/Population II) und Sekundarstufe II (TIMSS/Population III) untersucht, wobei Deutschland sich an der Untersuchung der Populationen II und III beteiligt hat“ (http://www.timss.mpg.de/, 7.10.2002)

^[10] Vgl. hierzu: „Als eindeutig erscheint auch die Diagnose zu gelten: Deutsche Lehrerinnen und Lehrer unterrichten zu wenig problemorientiert und vermitteln allenfalls Rechenfertigkeiten“ (Schlömerkemper, 1998, S. 262). Beide Arbeitstechniken sind heutzutage gefragt.

^[11] Vgl. zu diesem Thema auch die Beiträge des Grundschulverbandes unter: http://www.grundschulverband.de/Download/GSV64.doc, (28.08.2001).

^[12] Prenzel et al. (2001) führen die steigenden Qualifikationsanforderungen auf den „Wandel von der Industrie- zur Wissensgesellschaft“ zurück.

^[13] Diese Aussage gilt nur vor dem Hintergrund unserer Zeit. Vor der Industrialisierung etwa war nicht Leistung entscheidend für den sozialen Status sondern Bildung.

^[14] Vgl.: „Die Qualität von Bildung lässt sich allenfalls beschreiben durch die Breite an Erfahrungen, die den Kindern durch die Schule erschlossen wird“ (Brügelmann, 2001, S.43)

^[15] Zur ebenfalls vertretenen Ansicht, Schule leiste in den nicht untersuchten Bereichen wesentlich bessere Arbeit schreibt Sygusch: „Auch ist klar, dass Leistungstests bei fachlichen und fächerübergreifenden Leistungen nur einen Teil des schulischen Lernens erfassen. Damit aber zu glauben, dass die Leistungen in den nicht getesteten Bereichen um so besser seien, dürfte empirisch auf wackligem Boden stehen“ (1999, S. 184).

^[16] „Es dürfte auch schwer zu vermitteln sein, warum man fachliche und fächerübergreifende Prozesse zugunsten sozialer und kultureller und anderer Lernziele vernachlässigen will“ (Sygusch, 1999, S. 184).

^[17] Die Tatsache, dass von Literacy nicht nur im sprachlichen Bereich sondern auch mit Bezug auf mathematisch- naturwissenschaftliche Inhalte gesprochen wird, verwundert zunächst; sie wird aber durch folgende Begründung plausibel: „Die Beherrschung der Muttersprache in Wort und Schrift sowie ein hinreichend sicherer Umgang mit mathematischen Symbolen und Modellen gehören in allen modernen Informations- und Kommunikationsgesellschaften zum Kernbestand kultureller Literalität. In beiden Fällen handelt es sich um sprachliche Kompetenzen, die grundlegende Formen des kommunikativen Umgangs mit der Welt repräsentieren. Die Muttersprache ist das Medium der sprachlichen Aneignung der eigenen Kultur und Mathematik eine formalisierte Sprache, die sich in einem langen historischen Prozess entwickelt hat und in unterschiedlicher Form zu einem selbstverständlichen Kommunikationsmittel in vielen Berufen und wissenschaftlichen Disziplinen geworden ist. Insofern ist es naheliegend, in beiden Fällen von Literalität zu sprechen.“ (Prenzel et al., 2001, S. 20)

^[18] Prenzel et al. sehen die Hauptaufgabe von PISA in der Untersuchung der Frage nach der „Bewährung von Kompetenzen in authentischen Anwendungssituationen“ (2001, S. 19).

^[19] Demzufolge muss das jeweilige Verständnis vorgestellt werden. Bei PISA wurde Lesefähigkeit folgendermaßen definiert: „Reading literacy is understanding, using, and reflecting on written texts, in order to achieve one’s goals, to develop one’s knowledge and potential, and to participate in society“ (http://www.pisa.oecd.org/read/def.htm, 20.09. 2002). Auf weitere Besonderheiten des PISA- Ansatzes wird in diesem Kapitel noch eingegangen.

^[20] Zudem kann davon ausgegangen werden, dass sich auch bezüglich verschiedener Schulen einer Schulform erhebliche Leistungsunterschiede feststellen lassen. Dies gilt auch für verschiedene Klassen ein und derselben Schule und zwar nicht nur bei Gesamtschulen sondern auch an Haupt- und Realschulen oder Gymnasien.

^[21] Vgl. die These von der Groebens: „..sind die Anforderungen so minimal gehalten, dass wirklich alle Kinder sie erreichen– dann stellt sich das Problem der Unterforderung “ (1999, S. 322).

^[22] Zu einem ähnlichen Schluss kommt von der Groeben, der es „gerade nicht darum (geht), alle „auf einen Stand zu bringen“, sondern umgekehrt darum, die unterschiedlichen ’Stände’ als gegeben und normal anzusehen und daraus weiterführende Lernwege abzuleiten“ (2000, S. 339).

^[23] Roman Herzog in einer Rede im Schauspielhaus am Gendarmenmarkt in Berlin.

^[24] Dies bedingt auch den Vorwurf der Realitätsferne denn, so die Argumentation der Gegenseite, die Schüler würden im Arbeitsleben sowieso Druck aushalten müssen und sollten demzufolge frühzeitig daran gewöhnt werden (Brügelmann, 1999).

^[25] Dies muss insofern vorteilhaft erscheinen, als Schulen mit besonders günstigen Inputfaktoren höhere Erwartungen bezüglich des Outputs erzeugen und vice versa.

^[26] Dies geht nur dann, wenn man von der These ausgeht, dass eine solche Aussage mit einer gewissen Allgemeingültigkeit getroffen werden kann.