Rechtschreibfähigkeiten von Grundschulkindern. Integriertes und nicht-integriertes Schreiben im Vergleich


Masterarbeit, 2019

276 Seiten, Note: 1,5

Anonym


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1 Einleitung

2 Auf dem Weg zur Rechtschreibkompetenz
2.1 Deutschunterricht im Wandel
2.1.1 Kompetenzen
2.1.2 Relevanz der Rechtschreib- und Textkompetenz
2.2 Dimensionen des Schreibens und ihre Anforderungen
2.2.1 Schreibprozessmodell nach Hayes und Flower
2.2.2 Prinzipien der deutschen Orthografie
2.2.3 Rechtschreibentwicklungsmodell
2.2.4 Bedeutung der Schreibmotivation
2.3 Textkompetenz
2.4 Rechtschreibkompetenz

3 Schreibdiagnostik
3.1 Die Entwicklung der Aufsatzdidaktik
3.2 Problematik der Vergleichbarkeit von Rechtschreibleistungen
3.2.1 Konstruktion der Vergleichbarkeit von Rechtschreibleistungen
3.2.2 Qualitative Produkt- und Prozessdiagnostik
3.3 Rechtschreibdiagnostik beim nicht-integrierten Schreiben
3.3.1DieHSP
3.3.2Diktate
3.3.3 Kritische Betrachtung der Rechtschreibdiagnostikverfahren
3.4 Rechtschreibdiagnostik beim integrierten Schreiben
3.4.1FreiesSchreiben
3.4.2 Kritische Betrachtung unterschiedlicher Analyseraster
3.4.2.1AFRRA
3.4.2.2OLFA
3.4.2.3 Das Analyseraster Fays

4 Schreibförderung
4.1 Schwerpunkte der wirksamen Schreibförderung
4.2 Integrativer und offener Deutschunterricht
4.2.1 Schreibkonferenzen
4.2.1.1 Organisation
4.2.1.2Ablauf
4.2.1.3Leistungsbeurteilung

5 Die empirische Studie
5.1 Wahl des Analyseinstruments
5.2 Auswahl der Fehlerkategorie
5.3 Rahmenbedingungen und Durchführung
5.4 Merkmale der Testpersonen

6 Auswertung der Studie
6.1 Auswertungsverfahren
6.2 Ergebnisse
6.2.1 Einbezug vorangegangener Ergebnisse
6.2.2 Diskussion und Interpretation
6.3 Fazit und Ausblick

Literaturverzeichnis

Anhang

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1 Verortung der Schreibfördermaßnahmen

Abbildung 2 DurchschnittlicherFQallerTestvarianten

Abbildung 3 Durchschnittlicher FQ integriertes/ nicht-integriertes Schreiben

Abbildung 4 FQ integriertes/nicht-integriertes Schreiben pro Probanden

Abbildung 5 FA integriertes/nicht-integriertes Schreiben pro Probanden

Abbildung 6 FAintegriertes/nicht-integriertes SchreibenproFehlerkategorie

Abbildung 7 Integriertes/nicht-integriertesSchreiben2017

Abbildung 8 FehlerquotientenallerTestvarianten2017

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 Einleitung

„Rechtschreiben gilt neben dem Lesen als das Grundlegendste, was es im Deutschunter­richt der Grundschule zu Lernen gibt“ (Hinney 2014: 458), denn wie die empirischen Ergebnisse der pädagogischen Psychologie belegen, fehlt ohne das Beherrschen der Rechtschreibung die Grundlage fürjegliche Form weiterführender Bildung (vgl. Götz & Sandfuchs 2014: 32). Die Rechtschreibkompetenz gilt demnach als wichtiger Prädiktor für den weiteren schulischen wie auch beruflichen Erfolg (vgl. Hinney 2014: 458) und so korrelieren Schwierigkeiten beim Rechtschreiben nach wie vor mit Schulversagen (vgl. Hasselhorn et al. 2008: 2). Margetts (2007: 108) erklärt hierzu, dass frühe Krisen im Le­ben der Kinder, wie z. B. das Versagen im Deutschunterricht, folgenreich für sowohl ihr Selbstbewusstsein als auch für ihre Lernfähigkeit sein können. Schulische Erfolge hinge­gen erhöhen die Wahrscheinlichkeit, dass Kinder „einen Abschluss erreichen, Arbeit fin­den und behalten, ein Interesse am lebenslangen Lernen entwickeln und wertvolle Mit­glieder der Gesellschaft werden“ (Griebel & Niesel 2004: 107). Ein Blick in die Level- One Studie 2018 (LEO 2018), welche die Lese- und Schreibkompetenzen der Deutsch sprechenden erwachsenen Bevölkerung zwischen 18 und 64 Jahren untersucht, bestätigt diese Annahmen (vgl. Grotlüschen et al. 2019: 3). Den Ergebnissen der Studie zufolge können 6,2 Millionen Menschen in Deutschland nicht ausreichend lesen und schreiben (vgl. Grotlüschen et al. 2019: 1). 22,3% dieser sog. gering Uterarisierten Erwachsenen haben die Schule ohne Abschluss verlassen; 40, 6% von ihnen mit einem niedrigen Schul­abschluss (vgl. Grotlüschen et al. 2019: 11). Darüber hinaus zeigen 67,5% der erwachse­nen Bevölkerung „eine auffällig fehlerhafte Rechtschreibung auch bei gebräuchlichem und einfachem Wortschatz“ (Grotlüschen et al. 2019: 4). Mit anderen Worten wird die Rechtschreibung, „wie sie bis zum Ende der Grundschule unterrichtet werden sollte, [...] nicht hinreichend beherrscht“ (Grotlüschen et al. 2019: 4).

Was die erwachsene Bevölkerung hier zeigt bzw. nicht zu zeigen vermag, ist demzufolge ein Problem, dass sich bereits in der Grundschule anbahnt und in einem Rückstand resul­tiert, welcher in der weiteren Schul- und Berufslaufbahn nur selten wiederaufgearbeitet wird (vgl. Grotlüschen et al. 2019: 4). Indizien hierfür zeigen sich bei dem vom Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) durchgeführten Bildungstrend 2016, bei dem über 22% der deutschlandweit ca. 30 000 getesteten Viertklässlerinnen und Viertklässler im Bereich Orthografie nicht den Mindeststandard erreichen (Stanat et al. 2017: 133). Auch die Ergebnisse der DESI-Studie, welche im Auftrag der Kultusminis­terkonferenz (im Folgenden KMK) die sprachlichen Leistungen in den Fächern Deutsch und Englisch untersucht, sprechen für durchgängige Rechtschreibprobleme im Werde­gang der Kinder. Die Ergebnisse zeigen, dass ca. ein Drittel der 11 000 teilnehmenden Schülerinnen und Schüler der neunten Jahrgangsstufe aller Schulformen „nicht in der Lage [ist], einen verständlichen Text zu schreiben“ (Becker-Mrotzek & Böttcher 2012: 64). Für das Verstehen eines Textes essentiell sei nach Berning (1997: 527) nämlich das Beachten von Rechtschreibnormen, da nur richtig Geschriebenes auch störungsfrei gele­sen werden könne (vgl. Becker-Mrotzek & Böttcher 2012: 64). Dadurch, aber auch vor dem Hintergrund der gravierenden und langfristigen Folgen von Rechtschreibschwierig­keiten in einer „sich immer stärker vernetzenden Welt“ (Neumann 2013: 65), ergibt sich für die schreibende Person ein besonderer Stellenwert der Rechtschreibung, sofern es ihr ein Anliegen ist, sich durch Schrift mitzuteilen und verstanden werden zu wollen (vgl. Fay2010b: 15).

Es stellt sich hierbei die Frage, auf welchem Weg den Kindern und Jugendlichen diese Importanz von Rechtschreibnormen und gleichzeitig bzw. gerade dadurch Rechtschreib­kompetenz vermittelt werden kann. Besonders die Grundschule als „gemeinsame Schule für (fast) alle Kinder“ (Kluczniok et al. 2014: 194) wird „mit der vollen Variabilität von Schülerleistungen, Lemvoraussetzungen, familialen Hintergrundmerkmalen“ (Kluczniok et al. 2014: 194) und einem stetig steigenden Anteil an Kindern mit Zuwanderungshin­tergrund und Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf kon­frontiert (vgl. Niedersächsisches Institut für frühkindliche Bildung und Entwicklung e.V. 2017). Zwar fordern die Rahmenrichtlinien der Grundschulen integrativen Unterricht, wo immer dieser möglich ist, doch konkrete Unterrichtskonzepte für die Schulpraxis sind daraus nicht abzuleiten, sodass es fast immer der Initiative der Lehrpersonen überlassen bleibt, die dazu notwendigen Maßnahmen zu ergreifen (vgl. Czech & Volmert 2003: 7­8). Demzufolge stehen Deutschlehrerinnen und Deutschlehrer vor der Herausforderung, ein Unterrichtsmodell zu finden bzw. gar erst zu konzipieren, das der zunehmenden He­terogenität ihrer Schülerschaft angemessen begegnet und zugleich dem empirisch beleg­ten Negativtrend hinsichtlich der Rechtschreibkompetenz und den damit einhergehenden Folgen entgegenwirkt.

Feststeht, dass während des Schreibens Lernprozesse stattfinden (vgl. Necknig 2012: 31), wodurch dem Ziel eines orthografisch plausiblen Textes nur durch das Schreiben selbst nähergekommen werden kann. Die eigenen Wörter der Kinder, d. h. die Wortwahl mit der sie ihrem Denken, ihren Emotionen und Wünschen Ausdruck verleihen, ist dabei „ein wichtiges Material für die Brücke zwischen Kind- und Normorientierung“ (Leßmann 2016: 34). Aus diesem Grund ist bereits in einigen Klassen das integrierte Schreiben wie z. B. das freie Schreiben eines Textes für sich selbst oder an einen selbst auserwählten Adressaten „zur Grundlage von Schreiblernprozessen geworden“ (Leßmann 2001: 18). Das hierbei geförderte spontane Konstruieren und automatische Abrufen von Wörtern (vgl. Wedel-Wolff 2002: 53) entspricht einer Ernstsituation (Fay 2010a: 31), also einer im Alltag relevanten Schreibkonstellation, die Brügelmann et al. zufolge (1992: 7) zu besseren Rechtschreibleistungen führt als realitätsfremde Schreibpraxen wie Diktate oder andere Formen des nicht-integrierten Schreibens.

Dass sich freies, individuelles Schreiben und Rechtschreiblernen tatsächlich miteinander vereinbaren lassen, belegt auch die Untersuchung Die Entwicklung der Rechtschreibkom­petenz beim Textschreiben (Fay 2010a), bei welcher die Probandinnen und Probanden der vierten Jahrgangsstufe im standardisierten Test tendenziell mehr Fehler in Relation zu der Anzahl derjeweils möglichen Rechtschreibfehler machen als im selbstverfassten Text (vgl. Fay 2015: 315). Auch die an diese Ergebnisse anknüpfende Studie in der von mir verfassten Bachelorarbeit lassen den Schluss zu, dass die Kinder der untersuchten dritten Klasse eine deutlich höhere Rechtschreibkompetenz aufweisen, wenn sie ihr eigenes Wortmaterial nutzen. Die Testpersonen machen durchschnittlich nicht nur mehr Fehler im nicht-integrierten Schreiben, sondern erzielen dabei auch einen fast doppelt so hohen Fehlerquotienten als beim integrierten Schreiben. Damit kann im Hinblick auf die beiden o. g. Stichproben festgehalten werden, dass der Handlungszusammenhang (Fay 2010a: 9) in dem geschrieben wird, einen erheblichen Einfluss auf die Rechtschreibleistung der Kinder hat und dass die Rechtschreibkompetenz, die ein Kind beim integrierten Schrei­ben zeigt, nicht äquivalent zu der Rechtschreibleistung des selben Kindes beim nicht­integrierten Schreiben sein muss.

Die Problematik der didaktischen Forschung besteht hierbei darin, dass kaum ein Verfah­ren zur Diagnostik größerer Kohorten frei geschriebene Texte als Datenbasis nutzt, da hierfür in der Regel Einzelworttests herangezogen werden (vgl. Fay 2010a: 11). Infolge­dessen bestehen gegenwärtig keine repräsentativen Studien, welche die bisherigen Ergeb­nisse hinsichtlich der Rechtschreibkompetenz im integrierten und nicht-integrierten Schreiben stützen und zur Modellierung eines neuartigen Analyseverfahrens oder Unter­richtsmodells beitragen könnten. Diesem Desiderat soll in der vorliegenden Arbeit mit­hilfe einer empirischen Studie begegnet werden.

Wie in der vorangegangenen Bachelorarbeit sollen hierzu das integrierte Schreiben, d. h. ein frei verfasster Text, mit dem nicht-integrierten Schreiben - in diesem Fall ist das die HSP und das Schreiben nach Diktat - miteinander verglichen werden. Im Fokus steht dabei die Verifikation des vorausgehenden Befunds, dass Kinder orthografisch bessere Leistungen erbringen und eine höhere Rechtschreibkompetenz aufweisen, wenn sie dabei ihr eigenes Wortmaterial nutzen dürfen. Zusätzlich sollen auch herkömmliche Bewer­tungsverfahren, wie sie bei standardisierten Tests und Diktaten üblich sind, hinterfragt werden, um anschließend, vor dem Hintergrund der steigenden Anzahl an gering literali- sierten Menschen und der wachsenden Heterogenität in deutschen Schulklassen, mögli­che Handlungsempfehlungen für Schulen und Lehrkräfte auszuarbeiten.

Konkret bedeutet dieses Vorhaben für die vorliegende Arbeit, dass zunächst eine theore­tische Auseinandersetzung mit dem Gegenstand der empirischen Studie und demnach mit der Rechtschreibkompetenz erfolgen muss. Wenn es allerdings um den Erwerb und die Diagnostik von rechtschriftlichem Können geht, tretenje nach Perspektive andere Kom­petenzinhalte oder -facetten in den Vordergrund. Da erst mit Rückgriff auf den allgemei­nen Kompetenzbegriff und der Betrachtung des Schreibprozesses sowie dessen Anforde­rungen an die schreibende Person alle Facetten der Rechtschreibkompetenz aufgedeckt werden können, muss also erst einmal geklärt werden, worin Kompetenzen überhaupt bestehen und welche Teilkompetenzen für das Rechtschreiben notwendig sind. Hierfür ist es sinnvoll, im Kapitel 2 zunächst das vorherige und anschließend aktuelle deutsche Bildungssystem näher zu betrachten. Der Rückblick soll dabei als Grundlage für das Ver­ständnis dafür dienen, dass nicht mehr die Rechtschreibleistung, sondern die Recht­schreibkompetenz ein valider Begriff zur Leistungsbeurteilung geworden ist. Daran an­knüpfend soll in Kapitel 2.1.1 der Begriff Kompetenz eine allgemeingültige Definition erfahren. In diesem Zusammenhang werden auch die konkreten Kompetenzen des Be­reichs Schreiben genannt, welche von den Schülerinnen und Schülern der vierten Jahr­gangsstufe erwartet werden. Dass die Auseinandersetzung mit der Vermittlung von Rechtschreibkompetenz von Signifikanz und der Kompetenzbereich Schreiben somit ein legitimer Bestandteil der Bildungsstandards ist, wird in Kapitel 2.1.2 anhand der Funkti­onen, welche das Schreiben erfüllt, manifestiert.

Weshalb in der vorliegenden Arbeit dem Handlungszusammenhang des Schreibens ein übergeordneter Stellenwert zugeschrieben und im Zuge dessen das integrierte Schreiben fokussiert wird, soll in Kapitel 2.2 durch die Schreibdimensionen und in Kapitel 2.2.1 mithilfe der Schreibprozesse, die während des integrierten Schreibens stattfinden, erörtert werden. Ein wichtiger Schritt auf dem Weg zur Rechtschreibkompetenz, und gleichzeitig Voraussetzung für einen erfolgreichen Schreibprozess, ist das Beherrschen der deutschen Orthografie. Die Prinzipien, denen die deutsche Orthografie folgt, werden aufgrund ihrer Abstraktheit in Kapitel 2.2.2 kurz dargestellt und mit Beispielen veranschaulicht. Auf welche Weise diese Prinzipien erlernt werden, ist im darauffolgenden Kapitel anhand ei­nes Rechtschreibentwicklungsmodells erklärt. Da den Schreiblernerinnen und Schreib­lernern während des Schreibprozesses und der Entwicklung von Rechtschreibstrategien hohe kognitive Leistungen abverlangt werden, bedarf die Textproduktion einer ausge­prägten Schreibmotivation, welche in Kapitel 2.2.4 näher beschrieben wird.

An dieser Stelle wird angebahnt, dass für die Textkompetenz immer auch Rechtschreib­kompetenz benötigt wird und andersherum. Erst mit Blick auf die Textkompetenz kann die Komplexität der Rechtschreibkompetenz in Gänze beleuchtet werden, sodass in Ka­pitel 2.3 zunächst Textkompetenz und schließlich in Kapitel 2.4 Rechtschreibkompetenz mit Rückgriff auf die zuvor erarbeiteten Kenntnisse deskribiert sind. In diesem Zusam­menhang wird auch explizit die Unterscheidung zwischen den Begriffen Recht­schreibleistung und Rechtschreibkompetenz vorgenommen.

Bei dem nächsten Themenbereich, welcher vorrangig verschiedene Verfahren zum Erhe­ben der Rechtschreibkompetenz präsentieren soll, handelt es sich um die Schreibdiagnos­tik. Zuvor, in Kapitel 3.1, solljedoch erst ein Blick in die Entwicklung der Aufsatzdidak­tik geworfen werden, um zum einen die Tragweite des neuartigen Kompetenzverständ­nisses und zum anderen die bedeutungstragenden Aspekte einer erfolgreichen Schreibdi­agnostik herausstellen zu können. Hierzu wird in Kapitel 3.2 auch auf die Beurteilungs­aufgabe von Lehrerinnen und Lehrern eingegangen und inwiefern sich diese im Hinblick auf die Vergleichbarkeit von Rechtschreibleistungen als schwierig gestaltet. Wie diese Schwierigkeiten vermieden werden können und welches Diagnosevorgehen dabei helfen kann, wird in Kapitel 3.2.1 kurz dargestellt, da es im weiteren Verlauf aufgegriffen und im Zuge dessen ausführlich erklärt wird. Das beschriebene Vorgehen soll dabei die Not­wendigkeit eines sowohl qualitativ als auch quantitativ fundierten Analyseverfahrens un­terstreichen, welche im darauffolgenden Kapitel unter den Schwerpunktsetzungen Pro­dukt- und Prozessdiagnostik betrachtet werden. Dabei wird auch herausgearbeitet, wes­halb für den Rahmen und die Intention der vorliegenden Arbeit ausschließlich die Pro­duktdiagnostik geeignet erscheint, um daraufhin in Kapitel 3.3 die Hamburger Schreib­Probe und das Diktat als Produktdiagnostikverfahren des nicht-integrierten Schreibens vorzustellen und anschließend kritisch zu hinterfragen. Die kritische Betrachtung der bei­den Diagnostikverfahren soll im späteren Verlauf der Arbeit als Bezugspunkt für das Her­ausstellen des essenziellen Unterschieds zwischen dem integrierten und nicht-integrierten Schreiben dienen. Es wird sich hierbei auf diese beiden Testvarianten beschränkt, da sie sowohl in der Untersuchung Fays als auch in der vorangegangenen Bachelorarbeit, an welche die vorliegende Arbeit anknüpft, Verwendung finden.

In Kapitel 3.4 wird dann das freie Schreiben als ein Produktdiagnostikverfahren für das integrierte Schreiben vorgestellt, weil dieses und Modifikationen hiervon die bisher ein­zigen in der Schule realisierbaren Formen des integrierten Schreibens darstellen. Da das freie Schreiben im Unterschied zum Diktat und der Hamburger Schreib-Probe unter­schiedlich erfolgen und dementsprechend auch unterschiedlich analysiert werden kann, sollen in Kapitel 3.4.2 verschiedene Analyseraster zur Rechtschreibdiagnostik beim inte­grierten Schreiben vorgestellt und dabei ebenfalls kritisch betrachtet werden. Die hierbei gewonnen Erkenntnisse werden in Kapitel 5 dazu genutzt, eines der integrierten Analy­severfahren für die empirische Studie auserwählen zu können.

Eine Rechtschreibdiagnostik ohne das Ziel einer anschließenden Förderung entspricht nicht der Essenz einer Diagnose. Aus diesem Grund soll, auch, wenn die vorliegende Arbeit die Rechtschreibdiagnostik fokussiert und auch nur diese empirisch untersucht, in Kapitel 4 dennoch die Möglichkeit einer an das Prinzip des freien Schreibens knüpfende Schreibförderung eröffnet werden. Für diesen Zweck werden in Kapitel 4.1 zunächst die Schwerpunkte einer wirksamen Schreibförderung erläutert, um im nächsten Kapitel ein Unterrichtsformat zu beschreiben, das an die Schwerpunkte ansetzt und keine losgelöste Schreibförderung im Sinne von Förderunterricht darstellt, sondern aber in den Unterricht als ganzheitliches Unterrichtskonzept integriert ist. Eine Form des integrativen und offe­nen Unterrichts stellt die Schreibkonferenz dar, welche mithilfe von Informationen be­züglich ihrer Organisation und ihres Ablaufs beschrieben werden soll. Anschließend wird in Kapitel 4.2.1.3 auch eine Möglichkeit der Leistungsbeurteilung von Schreibkonferen­zen dargestellt.

Das Kapitel 5 ist der vorliegenden Studie gewidmet, weshalb die Wahl des Analysein­struments an dieser Stelle und nicht schon in Kapitel 3 erfolgt. Hinsichtlich der Wahl des Analyseinstruments für die Studie ist nur das Analyseinstrument für das nicht-integrierte Schreiben von Bedeutung, da die Analyseverfahren bei der Hamburger Schreib-Probe und dem Diktat bereits in Kapitel 3 im Hinblick auf die Rechtschreibkompetenz für nicht valide erklärt worden sind. Um ein für die Arbeit geeignetes Analyseraster zu bestimmen, werden die Kenntnisse aus Kapitel 3 kurz zusammengefasst und im Hinblick auf die In­tention der Arbeit bewertet.

Da sich das Analyseraster Fays im Vergleich zu den anderen Optionen zwar als geeignet erweist, dieses aber viele Fehlerkategorien enthält, deren Analyse den zeitlichen Rahmen der Arbeit übersteigen, wird in Kapitel 5.2 eine begründete Auswahl einiger Fehlerkate­gorien getroffen. Daraufhin werden in Kapitel 5.3 die Rahmenbedingungen und die kon­krete Durchführung der empirischen Studie beschrieben sowie in Kapitel 5.4 die Merk­male einiger Testpersonen, welche eventuell Einfluss auf das Ergebnis der Studie haben könnten.

Das abschließende Kapitel 6 umfasst die Auswertung der empirischen Studie. Um zu ei­nem späteren Zeitpunkt Rückschlüsse über die Praktikabilität des erwählten Analysein­struments ziehen zu können, soll in Kapitel 6.1 erst einmal das Auswertungsverfahren und damit das konkrete Vorgehen bei der Datenauswertung beschrieben werden.

Im darauffolgenden Kapitel werden die aus der Auswertung resultierenden Daten im Hin­blick auf die Intention der Arbeit zusammengetragen und unter Berücksichtigung ver­schiedener Schwerpunktsetzungen gegenübergestellt. Die Ergebnisse sollen auch mit den Ergebnissen aus der vorangegangenen Bachelorarbeit verglichen werden, um in Kapitel 6.2.2 eine allumfassende Diskussion und Interpretation der gegenwärtigen Ergebnisse vorzunehmen.

Die zentralen Befunde der Studie, verbunden mit den wichtigsten Erkenntnissen aus der theoretischen Auseinandersetzung mit dem Gegenstand der Arbeit, werden in Kapitel 6.3 zusammengefasst. Hierbei sollen auch die Grenzen der vorliegenden Masterarbeit aufge­wiesen werden, anhand derer das Potential der empirischen Studie für weitere Untersu­chungen und anknüpfende Arbeiten herausgestellt werden können.

2 Auf dem Weg zur Rechtschreibkompetenz

2.1 Deutschunterricht im Wandel

Noch zu Beginn der 1990er Jahre war man der Annahme, dass in vergleichbaren Klassen - wie es z. B. bei gleichen Jahrgangsstufen der Fall ist - sowohl national als auch inter­national ähnliche Lernfortschritte erzielt würden (vgl. Weinert2001: 19). Nachdem stan­dardisierte Leistungsstudien wie TIMMS (s. Baumert et. al 2000), IGLU (s. Bos et al. 2000) und die von der OECD durchgeführte internationale Schulleistungsstudie PISA (s. Artelt et. al 2001) jedoch gravierende Unterschiede der Lernentwicklung der Schülerin­nen und Schüler offenlegten und PISA 2000 (s. Artelt et. al 2001) darüber hinaus für einen sog. PISA-Schock sorgte, erfolgte nicht nur ein radikaler Umbau des deutschen Bil­dungssystems, sondern zugleich einbildungspolitischer Paradigmenwechsel (vgl. Wilde­mann & Vach 2015: 13-14).

Konkret bedeuten die Ergebnisse der wissenschaftlichen Studien das Revidieren eines Input-gesteuerten Unterrichts und dessen künftige Orientierung am Output, d. h. an den von den Kindern und Jugendlichen erreichten Erträgen und Testergebnissen (vgl. Wilde­mann & Vach 2015: 14). Helmke (2003: 41) verweist hierzu auf die Mediationsprozesse seitens der Schülerinnen und Schüler, welche die Wirksamkeit des Unterrichts bestimmen würden. Der Unterricht als Angebot würde von jedem Kind aufgrund von individuellen Lempotentialen und familiärer Umstände anders genutzt und so erziele auch jedes Kind einen anderen Ertrag aus diesem Angebot (vgl. Helmke 2009: 73). Wildemann und Vach (2015: 14) zufolge sollte die Qualitätssicherung von Schule und Unterricht deshalb nicht mehr über die Auflistung zu erreichender Ziele für Lehrpersonen durch das Verwenden und Nachgehen von vorgeschriebenen Inhalten, Themen und gar Methoden gewährleistet werden, sondern durch die regelmäßige Überprüfung der Schülerleistungen und die Be­trachtung der Entwicklungjedes einzelnen Kindes. Auch Freinet (1986: 52) fordert eine Differenzierung der Techniken und Methoden und erklärt, dass „das Kind, so wie es ist, [...] mit seinen besonderen Interessen und Bedürfnissen, mit seinen Gedankengängen und seiner speziellen Logik“ (Freinet 1986: 52) zu betrachten sei, sodass ihm bei seiner per­sönlichen Entfaltung geholfen werden könne (vgl. Freinet 1986: 52). Hierzu ist die „Er­möglichung ausreichender Gelegenheiten, in denen der Lernende Ausweitungen der ei­genen Interessen und Valenzen vornimmt“ (Bönsch 1993: 2) von grundlegender Notwen­digkeit. Im Mittelpunkt steht dann nicht mehr ausschließlich das Lernprodukt, sondern auch der Lernprozess und damit die individuelle Leistungsentwicklung eines Kindes (vgl. Necknig 2012: 29).

„Aufgabe des Deutschunterrichts in der Grundschule ist es [auch] [Anm. d. Verfs.], den Schülerinnen und Schülern eine grundlegende sprachliche Bildung zu vermitteln, damit sie in gegenwärtigen und zukünftigen Lebenssituationen handlungsfähig sind” (KMK 2004: 6). Speziell in der Grundschule soll deshalb ein schriftsprachliches Fundament ge­schaffen werden, auf welches die weiterführende Schule bei der Entwicklung zum norm­gerechten Schreiben aufbauen kann (vgl. Bartnitzky et al. 2012: 271). Aus diesem Grund verabschiedet die KMK in den Jahren 2003 und 2004 Bildungsstandards, welche verbind­liche Anforderungen darstellen und dabei allgemeine Bildungsziele aufgreifen (vgl. Klieme 2003: 9). Die Bildungsstandards legen dadurch fest, „welche Kompetenzen die Kinder und Jugendlichen bis zu einer bestimmten Jahrgangsstufe mindestens erworben haben sollen” (Wildemann & Vach 2015: 15). Überprüft wird das Erreichen bzw. Beherr­schen der Kompetenzen durch die regelmäßige Teilnahme an internationalen und natio­nalen Schulleistungsmessungen (vgl. Wildemann & Vach 2015: 15) wie der TIMMS, PISA oder der in Deutschland weiterverbreiteten VERA (vgl. Ritter 2012: 25). Nach die­sem Output kann folglich das „Schulsystem beurteilt und entsprechende Maßnahmen zu seiner Verbesserung und Weiterentwicklung aufgestellt werden” (Wildemann & Vach 2015: 15). Unterstützt wird diese neue Strategie des deutschen Bildungssystems durch das Bildungsmonitoring, also das regelmäßige Veröffentlichen des deutschen Bildungs­berichts (vgl. Bremerich-Vos 2013: 5). Hierdurch sollen Unterschiede im pädagogischen Angebot transparent gemacht und infolgedessen verringert werden können, damit lang­fristig gesehen Lernerträge erhöht und Leistungen vergleichbar gemacht werden können (vgl. Bremerich-Vos & Granzer 2011: 6-8).

2.1.1 Kompetenzen

Durch die zuvor geschilderte, neuartige Kompetenzorientierung im Bildungssystem exis­tiert über die Bedeutung des Terminus Kompetenz bislang noch kein Standard, sondern vielmehr eine Fülle von Konventionen (vgl. Philipp 2015a: 7/Ritter 2012: 12). Zwei der bekanntesten Modellierungen, die einen Versuch der Definition bewerkstelligt haben, sind strikt zu unterscheiden (vgl. Philipp 2015a: 7).

Das nativistische Modell nach Chomsky (1957) beruht auf der Annahme, Kompetenz, damit meint er alle sprachlichen Fähigkeiten, die bei einer Person aufgrund seiner Perfor­manz, also seines konkreten Sprachgebrauchs, vermutet werden können, sei angeboren (vgl. Abraham & Kepser 2009: 54). Im Kontrast dazu steht das Kompetenzverständnis Weinerts (2002: 28), nach dessen Auffassung Kompetenzen grundsätzlich erlernbar seien. Wenn ein Individuum einen Wissenstransfer wie z. B. das Übertragen einer Lö­sungsstrategie zur Lösung einer ähnlichen Aufgabe vollbringt, dann zeuge das nach Gold und Hasselhorn (2013: 66) von dem konstruktivistischen Charakter des Lernens und meint konkret das Erweitern oder Erlernen einer bestimmten Kompetenz. Ein weiterer Kontrastpunkt der beiden Modellierungen zeigt sich in der Überprüfbarkeit von Kompe­tenzen. Durch die Aufgliederung der einzelnen Kompetenzen in ihre spezifischen Teil­kompetenzen und Prozesse werden sie nach Weinert (2002: 28) noch vor der Performanz nachvollziehbar und können somit überprüft und nicht nur, wie bei dem Modell nach Chomsky, vermutet werden. Da es sich bei dem Kompetenzbegriff nach Weinert um ein empirisches Kompetenzverständnis handelt, an dessen Annahmen auch die Definition von Lese- und Schreibkompetenz knüpft (vgl. Wildemann & Vach 2015: 16) und ohne dessen Befund der Erlernbarkeit von Kompetenzen die Auseinandersetzung mit Recht­schreibdiagnostikverfahren überflüssig wäre, wird im Folgenden das Kompetenzver­ständnis nach Weinert fokussiert.

Allgemein umfasst der Kompetenzbegriff alle Fähigkeiten und Fertigkeiten, die benötigt werden, um spezifischen Anforderungen gerecht zu werden und Herausforderungen oder Situationen bewältigen zu können (vgl. Hellmich 2010: 238-239). Da sich im sowohl schulischen als auch außerschulischen Kontext jedoch immer wieder neue und unter­schiedliche Herausforderungen bilden, werden auch fürjede Situation spezifische Kom­petenzen erforderlich (vgl. Hellmich 2010: 241). Nach dieser Modellierung werden unter Kompetenzen also vor allem kognitive Problemlösepotentiale verstanden (vgl. Philipp 2015a: 8), welche von Weinert (2002: 28) in unterschiedliche Kompetenzbereiche einge­ordnet werden. Zu denfächerübergreifenden Kompetenzen zählen das kooperative Ler­nen und wichtige Fähigkeiten zur Persönlichkeitsbildung, wie das Einschätzen der eige­nen Stärken und Schwächen (vgl. Weinert 2002: 28). ^{fachlichen Kompetenzen han­delt es sich um domänenspezifisches, d. h. auf die Lernfelder Mathematik, Sachunterricht und Deutsch bezogenes Wissen (vgl. Weinert 2002: 28). Zu guter Letzt differenziert Weinert (2002: 28) die Handlungskompetenzen, welche moralische Kompetenzen akti­veren sollen, da das erlernte Wissen sowie die erworbenen Fähigkeiten und Fertigkeiten auf echte und lebensnahe Problemstellungen anzuwenden sind, die wiederum in einem hohen Maß soziale und gesellschaftliche Kompetenzen erfordern (vgl. Hellmich 2010: 93). Die Bereitschaft, diese Probleme zu lösen, resultiert zum einen aus der Einstellung und Haltung des Individuums zur konkreten Aufgabe oder Situation, zum anderen aber auch aus der Einstellung zu sich selbst (vgl. Sturm & Weder 2016: 142). Das Selbstkon­zept, sprich das „deklarative Wissen einer Person über sich selbst“ (Hellmich 2010: 93), das Engagement, die Motivation und das Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten spiegeln sich hierbei in einem hohen Maß wider (vgl. Sturm & Weder 2016: 142).

Weinert (2002) und an dessen Anlehnung später Beck und Klieme (2007: 72) präzisieren Kompetenzen schließlich als „die bei Individuen verfügbaren oder von ihnen erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, be­stimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivatonalen, volitionalen und sozialen Bereit­schaften und Fähigkeiten, die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungs­voll nutzen zu können”.

Mit anderen Worten sind Kompetenzen als erlernte Problemlösestrategien zu betrachten, welche auf verschiedene Probleme bzw. Problembereiche transferiert und dadurch wei­terentwickelt werden können.

Konkrete und aufeinander aufbauende Kompetenzbereiche, hervorgehend aus dem Be­schluss der Kultusministerkonferenz 2004 für den Primarbereich im Fach Deutsch, sind Sprechen und Zuhören, Schreiben, Lesen - Mit Texten und Medien umgehen, Methoden und Arbeitstechniken, Sprache und Sprachgebrauch untersuchen (KMK 2004: 7-9). Da sich diese Ausarbeitung mit den Rechtschreibfähigkeiten von Grundschulkindern befasst, wird sich im Folgenden auf den Bereich Schreiben beschränkt. Hierbei belaufen sich die Kompetenzen vor allem auf das richtig-Schreiben durch das Vorhandensein und Beherrschen von Rechtschreibfertigkeiten und -Strategien, aber auch auf das Planen, Schreiben und Überarbeiten von Texten (vgl. KMK 2004: 10-11). Ersteres bezieht sich auf eine Fehlersensibilität, welche den Schülerinnen und Schülern das Überprüfen der Orthografie ihrer Texte ermöglicht (vgl. KMK 2004: 11). Die Standards in dem Bereich Texte 'verfassen umfassen hingegen das Verfassen eines eigenen Texts nach Anregungen, welcher anhand der Schreibaufgabe und hinsichtlich seiner Verständlichkeit sowie äuße­ren und sprachlichen Gestaltung „auf Richtigkeit hin optimiert“ (KMK 2004: 11) und für eine Veröffentlichung aufbereitet werden soll. Rechtschreibkompetenz an sich wird dem­zufolge nicht als eigenständiger Kompetenzbereich aufgeführt. Es steht allerdings außer Frage, dass in der Grundschule „explizites orthografisches Grundwissen und eine basale Rechtschreibkompetenz entwickelt werden sollfen]” (Wildemann & Vach 2015: 79), welche das orthografische Überarbeiten eines Textes schließlich erst ermöglichen.

2.1.2 Relevanz der Rechtschreib- und Textkompetenz

Inwiefern Schreiben als Kompetenzbereich dazu beitragen kann, Probleme in variablen Situationen zu lösen, in unterschiedlichen Situationen agieren zu können und damit als ein legitimer Bestandteil des Bildungsauftrags betrachtet werden kann, zeigt sich an den von Philipp (2015b: 72-73) in Anlehnung an Ludwig (1980) formulierten zehn Funktio­nen des Schreibens, welche nachfolgend exemplarisch vorgestellt werden.

Unterschieden werden können dabei die Rubriken Schreibenfür sich und Schreibenfür andere, wobei letzteres vor allem den Wissenstransfer und damit das Darlegen des Wis­sens in Form eines Tests, aber auch das überzeugende und durch Argumentation zum Handeln veranlassende Schreiben meint (vgl. Philipp 2015b: 73). Für andere schreibt man allerdings auch, wenn man reale oder imaginative Erfahrungen transportieren und sich hierdurch mitteilen möchte, wie gegenwärtig bspw. mithilfe sozialer Netzwerke oder Blogs (vgl. Philipp 2015b: 73). Das Schreiben für einen anderen Adressaten als sich selbst ist demnach eine verschriftlichte und zeitlich zerdehnte Kommunikation zwischen einem Schreiber bzw. einer Schreiberin und einem Leser bzw. einer Leserin (vgl. Philipp 2015a: 7). Aber auch beim Schreiben für sich findet Kommunikation statt - und zwar mit sich selbst. Ein Beispiel dafür ist der Tagebucheintrag (vgl. Philipp 2015b: 72), weil hierbei nicht nur die Gedanken und Emotionen verschriftlicht werden und dabei eine therapeutische Wirkung im Sinne einer psychischen Entlastung erreicht werden kann, sondern auch mit sich selbst korrespondiert wird (vgl. Philipp 2015b: 72). Das Schreiben für sich erfüllt damit grundlegend eine „kognitiv und emotional klärende Funktion“ (Phi­lipp 2015b: 72). Eine solche Funktion hat das Schreiben auch, wenn es zur Objektivie­rung, also das mentale Bewusstmachen von Problemen und Sachverhalten, genutzt wird (vgl.Philipp 2015b: 72).

Letztendlich kann Schreiben auch zu einer kognitiven Durchdringung (Philipp 2015b: 72) genutzt werden, indem Lösungen und Lösungsstrategien entwickelt werden, wodurch der Schreiber zu neuem Wissen bzw. zu neuen Erkenntnissen gelangt, weshalb diese Art des Schreibens auch epistemisches Schreiben genannt wird (vgl. Philipp 2015b: 72). Hier­unter fällt das Anfertigen einer Mind-Map ebenso wie das Verfassen einer Hausarbeit.

Kognitiv entlastendes Schreiben für sich selbst findet hingegen statt, wenn geschrieben wird, um das Gedächtnis zu entlasten, d. h., wenn in Ruhe, schreibzielbezogen und ad­ressatenorientiert exakte Ausdrucksweisen entwickelt, oder Texte strukturiert und dabei systematisch Informationen integriert, aber auch wenn Ideen, Gedanken und Aufgaben konserviert werden sollen wie beim simplen Verfassen eines Merkzettels (vgl. Philipp 2015b: 72).

Die verschiedenen Funktionen zeigen, dass der prototypische Kern des Schreibens vor allem im Alltag die kommunikative Handlung ist (vgl. Philipp 2015a: 7). Dass Kompe­tenzen, wie im vorangegangenen Kapitel ausgeführt wurde, in variablen Situationen er­forderlich sind, zeigt speziell für die Tätigkeit des Schreibens, dass diese stets eine situ­ierte Praxis ist, welche „immer in eine konkrete soziale Situation mit spezifischen kom­munikativen Anforderungen eingebettet” (vgl. Sturm & Weder 2016: 96) wird. Diese möglichen Situationen und ihre Anforderungen sollen kurz geschildert werden.

Schreiben ist adressatenbezogen, da das, was geschrieben wird, auch gelesen werden soll - ob von einem selbst, einer Freundin bzw. einem Freund oder einer Lehrperson (vgl. Sturm & Weder 2016: 96). Mit der Wahl des Adressaten bzw. der Adressatin geht auch die Wahl des Inhaltes, der Gliederung und des Wortschatzes einher (vgl. Sturm & Weder 2016: 96).

Schreiben ist auch eine soziale Interaktion., da dem Schreibauftrag mündliche Kommuni­kation vorangeht, aber auch folgen kann, wie z. B. bei einem Bewerbungsschreiben (vgl. Sturm & Weder 2016: 97). Die Stellenanzeige wird gefunden, die Firma eventuell tele­fonisch kontaktiert und anschließend die Bewerbung erstellt, woraufhin in der Regel ein Bewerbungsgespräch erfolgt.

Damit stellt Schreiben auch ein zielgerichtetes Handeln dar, da es die oben erläuterten Funktionen erfüllen und dabei ein Ziel erreicht werden soll (vgl. Sturm & Weder 2016: 97-98). Anhand der übergeordneten Zielsetzung beim Schreiben werden dann Ideen adä­quat generiert und eine geeignete sprachliche Gestaltung gewählt (vgl. Sturm & Weder 2016: 98).

Aufgrund der Funktionen, welche das Schreiben erfüllt und den aus dem Alltag resultie­renden, schriftlichen Anforderungen an eine Person, gehört die Vermittlung von Recht­schreibkompetenz demzufolge „völlig unstrittig zu den zentralen und unverzichtbaren Aufgaben des Deutschunterrichts“ (Becker-Mrotzek & Böttcher 2012: 9). Vor dem Hin­tergrund der „rasanten digitalen Entwicklung der letzten Jahre [...] wird die rezeptive und produktive Beherrschung der Schriftsprache [gar] [Anm. d. Verfs.] zur Voraussetzung für die Teilhabe an gesellschaftlichen Entwicklungen“ (Neumann 2013: 65) auch außerhalb der Schule. Berufliche Profile erfordern dadurch „oft mehr sprachliche [bzw. schriftliche] [Anm. d. Verfs.] Kommunikationsfähigkeiten als früher“ (Neumann 2013: 65) und so nennen bereits im Berufsbild 2006 56% der befragten Arbeitgeber die Beherrschung der Rechtschreibung als Voraussetzungen für den Erhalt eines Ausbildungsplatzes in ihrem Unternehmen (vgl. Neumann 2013: 65). Auch die an der Studie JobTrends 2017 teilneh­menden Personaler geben an, eine Bewerbung mit fehlerhafter Rechtschreibung unmit­telbar auszusortieren (vgl. Staufenbiel Institut GmbH). Dieser Befund zeigt demnach nicht nur, dass der Kompetenzbereich Schreiben zurecht ein Bestandteil der Bildungs­standards ist, sondern auch, dass die Auseinandersetzung mit der Vermittlung von Recht­schreibkompetenz von gegenwärtiger und allgemeingültiger Relevanz ist.

2.2 Dimensionen des Schreibens und ihre Anforderungen

Durch die verschiedenen Situationen, in denen die Tätigkeit des Schreibens vereinigt sein kann, ergeben sich nach Ludwig unterschiedliche Schreibpraxen, welche in vier Dimen­sionen eingeteilt werden können.

Zunächst betrachtet Ludwig (1995: 275-276) das Schreiben als Handwerk, also den Um­gang mit dem Schreibwerkzeug an sich, wohingegen das Schreiben zur Zeichenproduk­tion das tatsächliche Produzieren von standardisierten Zeichen meint. Darüber hinaus kann Schreiben auch sprachliches Handeln darstellen, indem Mündlichkeit in Schrift­lichkeit übersetzt wird (vgl. Ludwig 1995: 275-276) wie z. B. beim Schreiben einer Ge­schichte oder eines Textes. Dabei kann das Schreiben in einen konkreten Handlungszu­sammenhang (Ludwig 1995: 275) eingebettet sein, d. h., der Schreibauftrag fordert ent­weder das integrierte oder nicht-integrierte Schreiben (vgl. Fay 2010a: 16).

Nicht-integriertes Schreiben findet dann statt, wenn der Prozess des Schreibens losgelöst von der Textproduktion ist, „d. h., wenn Gesprochenes oder Gedachtes [schlichtweg] [Anm. d. Verfs.] aufgezeichnet wird“ (Ludwig 1995: 281) und sich voll und ganz auf die Rechtschreibung konzentriert werden kann.

Beim integrierten Schreiben hingegen ist die Beachtung der orthografischen Prinzipien nur ein Teilaspekt neben den vordergründigen Prozessen bei der Textproduktion (vgl. Fay 2010a: 16), denn zur freien Textproduktion gehört zum einen eine semantisch-prag­matische Komponente (vgl. Becker-Mrotzek & Böttcher 2012: 65), d. h. der Textaufbau sowie dessen kommunikative Form und Inhalt, zum anderen aber auch eine sprachsyste­matische Komponente (vgl. Becker-Mrotzek & Böttcher 2012: 65) zu der hauptsächlich die Orthografie und Grammatik gehören. Die Tätigkeit des Rechtschreibens ist somit in die Tätigkeit der Textkonzeption integriert (vgl. Fay 2015a: 310).

2.2.1 Schreibprozessmodell nach Hayes und Flower

Bei der Vereinigung von Textkonzeption und ihrer Verschriftlichung handelt es sich um eine äußerst komplexe und anspruchsvolle Tätigkeit, denn damit ein kohärenter Text ent­steht, muss ein Schreibplan erstellt, auf Hintergrundwissen zurückgegriffen, Ideen entwi­ckelt und daraufhin bzw. zeitgleich adäquat und normgerecht verschriftlicht werden (vgl. Sturm & Weder 2016: 12). Aus dieser Modellierung resultiert das Verständnis von Schreiben als ein Prozess, der sich in einzelne Teilprozesse aufgliedern lässt (vgl. Philipp 2015a: 19). Um diese Teilprozesse genauer beschreiben zu können, erstellten die Kogni­tionspsychologen Hayes und Flower (1980), basierend auf Protokollen des lauten Den­kens, d. h. die von einer schreibenden Person verbalisierten Überlegungen während ihres Vorgehens (vgl. Sturm & Weder2016: 16), ein Schreibprozessmodell.

Da es beim Schreiben in erster Linie kognitiver Teilprozesse bedarf (vgl. Philipp 2015a: 8), bilden diese und auch die metakognitiven Teilprozesse das Kernstück der Modellie­rung von Schreibprozessen (vgl. Philipp 2015b: 20). Irreführend hinsichtlich der Teilpro­zesse ist die Annahme, dass sie in einer bestimmten Reihenfolge abgearbeitet würden (vgl. Philipp 2015a: 8). Für die Durchdringung des Modells und somit dessen, was in einer schreibenden Person vorgeht, gilt es jedoch zu berücksichtigen, dass die Prozesse in sich nie völlig abgeschlossen sind, weil sie nicht isoliert voneinander, sondern auch parallel und ineinander verwoben (vgl. Philipp 2015b: 18), also rekursiv, stattfinden kön­nen (vgl. Sturm & Weder 2016: 17). Die Phase des Planens und damit der Schreibplan - um nur ein Beispiel zu nennen - ist zwar dem Beginn des Schreibens zuzuordnen, kann allerdings sowohl beim Verschriften als auch beim abschließenden Revidieren mitwirken und sich stetig ändern (vgl. Philipp 2015a: 20-21). Dazu benötigt es einer Selbstregula­tion, sprich „jene Gedanken, Emotionen und Handlungen, die von einer schreibenden Person selbst initiiert werden“ (Philipp 2015a: 20), sodass die Teilprozesse von dem Schreiber bzw. der Schreiberin je nach Ziel angemessen aufeinander abgestimmt, koor­diniert und gesteuert werden können (vgl. Philipp 2015a: 22).

Doch bevor Teilprozesse beginnen, bedarf es einem Schreibanlass, welcher den Aus­gangspunkt für die Textproduktion darstellt. Den Schreibanlass definieren Hayes und Flower (1980: 6) als eine offene und ungeklärte Problemstellung, welche, wie bereits in Kapitel 1 hinsichtlich des Angebots-Nutzungsmodells angeführt wurde, seitens der Schülerinnen und Schüler zu unterschiedlichen Lösungen führen kann. Die Prozesse auf dem Weg zu diesen Lösungen finden kontextabhängig statt, d. h. sie sind in eine be­stimmte Aufgabenumgebung eingebettet, die das Textprodukt wesentlich beeinflusst (vgl. Philipp 2015a: 22). Der Schreibauftrag selbst bildet einen Aspekt der Aufgabenum­gebung, indem die Aufgabenstellung wichtige Informationen bezüglich des Adressaten bzw. der Adressatin und der Textform beinhaltet, auf denen der zu erstellende Text auf­baut (vgl. Günther 1993: 18). Differenziert werden können zum einen noch der soziale Kontext und zum anderen der physische Kontext, wobei letzteres hauptsächlich aus dem bis dahin erstellten Text besteht, da dieser die „Grundlage für seine kohärente Fortfüh­rung” (Philipp 2015a: 22) und „Bezugspunkt für Korrekturen und weitere Planungspro­zesse“ (Philipp 2015a: 22-23) darstellt. Mit dem sozialen Kontext ist hingegen das Mit­wirken der Leserinnen und Leser an der Textproduktion durch eventuelle Rückmeldun­gen, Verbesserungsvorschläge, aber auch durch das Wissen um die Zielgruppe bzw. Le­serschaft an sich und der damit einhergehenden Wortwahl gemeint (vgl. Philipp 2015b: 20).

Bezüglich dieser aus den Kontexten bzw. Handlungszusammenhängen resultierenden In­formationen wird dann ein Schreibplan erstellt, mit dessen Hilfe der Textinhalt sowie die Vorgehensweise intendiert wird (vgl. Philipp 2015b: 11). Daraufhin folgt das Verschrif- ten als grafischer Output der vorangegangenen Planung und dessen „Überführung in sprachliche Strukturen” (Philipp 2015b: 12). Schlussendlich wird der Text revidiert, wo­bei eventuelle Fehler identifiziert werden sollen (vgl. Philipp 2015b: 12). Als ein wichti­ger Subprozess fungiert hier zum einen das Treffen einer Entscheidung zur Veränderung des Textes und damit zur Lösung des Problems und zum anderen die Ausführung des getroffenen Entschlusses (vgl. Philipp 2015b: 12), d. h. das tatsächliche Überarbeiten des Textprodukts. Dabei ist ein übergeordnetes strategisches Wissen der Schreiberin bzw. des Schreibers hinsichtlich sprachlicher und orthografischer Korrektheit, spezifischer Text­sortenkonventionen (vgl. Philipp 2015b: 20), Pragmatik und Rhetorik notwendig (vgl. Philipp 2015a: 12). Die Schreibprozesse können somit grob in die drei zentralen Tätig­keiten Planen, Formulieren und Überarbeiten zusammengefasst werden (vgl. Sturm & Weder2016: 17).

2.2.2 Prinzipien der deutschen Orthografie

Das strategische Wissen, das die Schreiberin bzw. der Schreiber für die sprachliche und orthografische Überarbeitung des Textes benötigt und welche, wie bereits in der Einlei­tung angeführt wurde, für das Verstehen des Textes essentiell ist, entwickelt sich aus den Prinzipien der deutschen Orthografie.

Die deutsche Schriftsprache basiert auf einem sog. phonographischen System, wodurch sich Schreibungen gedanklich immer aufLaute beziehen, sodass beim Lesen eines Wor­tes automatisch dessen Lautgestalt aufgerufen wird (vgl. Busch & Stenschke 2018: 67). Damit folgt das deutsche Schriftsystem dem Rekodierungsprinzip, welches besagt, „dass man anhand der Schreibung eines Wortes dessen Lautung rekodieren können muss“ (Busch & Stenschke 2018: 68). Daraus entwickelt sich die Grundmaxime des phonogra­phischen Systems, das phonologische Prinzip, nach dem so geschrieben werden kann, wie man spricht (vgl. Busch & Stenschke 2018: 68). Demzufolge istjedem Phonem, ver­standen als „kleinste bedeutungsunterscheidende lautliche Einheit“ (Kruse & Reinhardt 2016: 24), ein Graphem, verstanden als „kleinstes bedeutungsunterscheidendes Zeichen der Schriftsprache“ (Busch & Stenschke 2018: 74), zugeordnet. Dem Graphem <b> ist in z. B. der Anlauttabelle nach Reichen (1970) das Bild eines Balles zugeteilt und steht so­mit für das Phonem /b/.

Da es sich beim Deutschen jedoch nicht um eine reine Alphabetschrift, sondern um ein Mischsystem (Müller 2010: 41) handelt, sind „nur ganz wenige Wörter [...] in der deut­schen Sprache lauttreu“ (Naegele 2004: 8) und deshalb wird die alphabetische Strategie nur als Durchgangsstadium auf dem Weg zur Rechtschreibkompetenz gesehen (vgl. Leß- mann 2016: 24). Buchstaben sind dementsprechend keine Abbilder von Lauten, „sondern kodieren phonologische, prosodische, morphologische und syntaktische Eigenschaften von Wörtern und Syntagmen“ (Bredel et al. 2010: 4). Wieso man also ['hasn] bzw. <has­sen> mit <ss> schreibt, während man ['ha:za] bzw. <Hase> mit <s> schreibt, kann nicht allein anhand des phonologischen Prinzips erklärt werden (vgl. Busch & Stenschke 2018: 68). Das liegt daran, dass neben dem phonologischen Prinzip weitere Schriftsystemregu­laritäten existieren, die sich auf das lautsprachlich realisierte Sprachsystem beziehen (vgl. Busch & Stenschke 2018: 68). Diese werden traditionell als graphematische Prinzipien der Orthografie zusammengefasst (vgl. Bredel etal.2010: 10).

Neben dem Phonem gilt die Silbe als wichtigster graphematischer Bezugspunkt der deut­schen Schriftsprache (vgl. Busch & Stenschke 2018: 68), denn was man bei ['ha:za] zu hören meint, nämlich dass es mit <s> statt <ss> geschrieben wird, sieht man tatsächlich anhand der Silbenstruktur (vgl. Müller 2010: 59). Diese wird dann wichtig, wenn es um die Erklärung von Doppelkonsonanten und Dehnungen innerhalb eines Wortes geht (vgl. Müller 2010: 69-70). Die Verdopplung des Konsonanten [s] in <hassen> liegt demzu­folge daran, dass es in diesem Beispiel als Silbengelenk fungiert. „Ein Silbengelenk ist ein einzelner Konsonant zwischen einem betonten, ungespannten Vokal und einem un­betonten Vokal“ (Dürscheid 2006: 138), sodass der Konsonant, in diesem Fall [s], zu der Haupt- wie auch Reduktionssilbe gehört und damit ambisyllabisch ist (vgl. Bangel 2015: 8). Vereinfacht formuliert ist das Silbenende der ersten Silbe identisch mit dem Silben­anfang der zweiten Silbe (vgl. Dürscheid 2006: 138). Kindern wird diese Einsicht in die Silbenstruktur des für das Deutsche prototypischen, trochäischen Zweisilbers (vgl. Bredel 2010: 14) oftmals mithilfe des Häuschenmodells nach Röber (2009) vermittelt. Durch die Ermittlung von Anfangsrand, Kern und Endrand bzw. das Besetzen des Hauses (betonte Silbe) und der Garage (unbetonte Silbe) kann veranschaulicht werden, dass die Haupt­silbe von <Hase> nicht besetzt ist und somit auf dem Vokal /a/ endet, statt auf dem Kon­sonanten /s/ wie bei <hassen>. Das heißt, dass die Silbe offen ist und der Vokal lang gesprochen wird (vgl. Bangel 2015: 8), was, um auf das phonologische Prinzip zurück­zukommen, zu der Annahme verleitet, die Schreibung eines Wortes hören zu können. Ähnlich verhält es sich bei der Dehnung, d. h. ein <h>, das eingefügt wird, um die Sil­bengrenzen zu markieren, wenn eine offene Hauptsilbe auf eine Reduktionssilbe ohne konsonantischen Anfangsrand trifft (vgl. Bangel 2015: 8) wie z. B. bei <Ruhe> oder <drohen>. Weil der Buchstabe <h> an den Anfang der zweiten Silbe eingefügt wird, „be­zeichnet man es als silbeninitiales <h> (lat.: initium = Anfang)“ (Busch & Stenschke 2018: 69). Ein diesbezüglich immer noch weitverbreiteter Irrtum ist, dass dieses <h> auch gesprochen wird, tatsächlich aber sagt man [ru:o] und [dRo:an] (vgl. Busch & Stenschke 2018: 69), wodurch abermals deutlich wird, dass es sich beim Deutschen um ein Misch­system handelt.

Eine weitere Regularität, die das Erlernen dieses Mischsystems vereinfachen soll, zeigt sich beim morphologischen Prinzip, das auf der Morphemkonstanz beruht und besagt, dass ein Morphem, „verstanden als kleinste bedeutungstragende Einheit der Sprache“ (Busch & Stenschke 2014: 81), immer gleich geschrieben wird. Das bedeutet bei der Umlautschreibung nichts anderes, als dass das Wort <Wände> mit <ä> geschrieben wer­den muss, da seine Grundform <Wand> mit <a> geschrieben wird (vgl. Kruse & Reich- ardt 2016: 24). Eine solche Konstanz findet sich im deutschen Schriftsystem häufig wie­der; wie auch bei dem Wort <hallt> (vgl. Kruse & Reichardt 2016: 24). Die Morphem­konstanz besteht bei diesem Beispiel darin, dass <hallen> „aus dem Stamm {hall} und einem Flexionssuffix für den Infinitiv, nämlich {en}“ (Busch & Stenschke 2018: 70) be­steht. Wird dieses Flexionssuffix ausgetauscht, muss der Stamm nach dem morphologi­schen Prinzip erhalten bleiben und so ergibt sich aus der Kombination mit dem Flexions­suffix {t} für die dritte Person Singular die Schreibweise <hallt> (vgl. Busch & Stenschke 2018: 70). Auf diese Art und Weise lassen sich auch die Schreibung von Wortbildungs­produkten und die Auslautverhärtung erklären. Ein Wortbildungsprodukt wie bspw. <ab­bremsen> besteht aus den beiden Stämmen {ab} und {bremsen}, weshalb die Schreibung mit <bb> entsteht, obwohl, ähnlich wie beim silbeninitialen <h>, [‘abremzan] bzw. *<ab- remsen>1 statt [‘abbRemzan] gesagt wird (vgl. Busch & Stenschke 2018: 71). Dadurch, dass Geräuschkonsonanten am Ende einer Silbe ihre Stimmhaftigkeit verlieren und stimmlos ausgesprochen werden, verleiten auch Wörter wie z. B. <gab> zu fälschlichen Schreibweisen wie *<gap>. Diese sog. Auslautverhärtung kann durch das Bilden der Grundform, der Mehrzahl oder der Steigerungsform ermittelt werden, sodass das Wort <geben> mittels der Morphemkonstanz Aufschluss über die Schreibung von /ga:p/ liefert. Das etymologische Prinzip basiert ebenso wie das morphologische Prinzip auf einer Kon­stanz, allerdings nicht auf die der Morpheme selbst, sondern die der fremdsprachlichen Historie des Morphems (vgl. Busch & Stenschke 2018: 72). Demzufolge wird bei einem Wort wie <googeln> seine fremdsprachliche Schreibung <google> beibehalten, aber an die deutsche Konjugation angepasst und demnach eben nicht durch *<googlen> ver­schriftlicht. Gleiches gilt für andere Fremdwörter wie z. B. aus dem Griechischen. Wörter wie <Graphik> oder <Delphin> werden immer häufiger eingedeutscht und so sind ihre Schreibungen mit <ph> zwar immer noch korrekt,jedoch werden seit der letzten Recht­schreibreform die Schreibungen <Grafik> und <Delfin> empfohlen (vgl. Bibliographi­sches Institut GmbH).

Widmet man sich allerdings der Groß-, Getrennt- und Zusammenschreibung, so ist we­niger von Regularität bzw. Konstanz die Rede, sondern vom Kontext. Gemeint sind „jene Schreibungen [...], die nur aus einem größeren Kontext erklärt werden können (Kruse & Reichardt 2016: 25). Die Betrachtung des Kontextes wird z. B. bei dem Pronomen <sie> notwendig, welches groß oder klein geschrieben werden kann. Wird <sie> bzw. <Sie> als Anredepronomen verwendet, weil der angeredeten Person Respekt ausgedrückt wer­den soll, so wird es großgeschrieben (vgl. Busch & Stenschke 2018: 72). Man spricht hierbei von dem. pragmatischen Prinzip.

Auch bei der Schreibung von Substantiven ist die entsprechende Verwendung im Satz maßgeblich für die Groß- und Kleinschreibung. Hier greift das syntaktische Prinzip, mit dessen Hilfe erklärt werden kann, dass <Halt> im Kontext der Durchsage Nächster Halt großgeschrieben und <halt> im Satz Bis ich es halt sage kleingeschrieben wird (vgl. Busch & Stenschke 2018: 72). Letzteres zeigt die Verwendung des Wortes <halt> als eine Partikel, wohingegen ersteres ein Nomen darstellt und somit die Schreibung des Wortes gemäß der Wortart vorgegeben ist. Das syntaktische Prinzip ist aber ebenso für die Ge­trennt- und Zusammenschreibung wichtig. Vor allem bei Wortzusammensetzungen mit <zu> zeigt sich von Neuem die Bedeutsamkeit des Kontextes bzw. der Syntax. Betrachtet man die Sätze Die Tür zumachen und Da ist nichts zu machen wird deutlich, dass die Getrennt- oder Zusammenschreibung bedeutungstragend sein kann. Die Zusammen­schreibung von <zumachen> im Sinne von <schließen> hat eine andere Bedeutung als die Getrenntschreibung <zu machen> im Sinne von <vergeblich>. Darüber hinaus kann das syntaktische Prinzip Aufschluss darüber geben, wann es sich in einem Satz um die Konjunktion <dass> oder den Artikel <das> handelt und welche Zeichensetzung deshalb benötigt wird, um auch den Sinngehalt des Satzes aufrechtzuerhalten.

2.2.3 Rechtschreibentwicklungsmodell

Der Erwerb der Schriftsprache und damit das Erlangen der beschriebenen orthografischen Prinzipien wird in der Schreibforschung in Stufenmodellen dargestellt, von denen allein im deutschsprachigen Raum eine Vielzahl an unterschiedlichen Konzeptionen existieren (vgl. Fay 2010: 39). Thomé (2003) vergleicht diese Modelle und stellt dabei drei in allen Modellen wiederkehrende Phasen fest, welche sich auf das 1985 im anglo-amerikani- schen Sprachraum entwickelte Modell von Frith stützen. Aufgrund der von Scheerer- Neumann (1989, 1997) kleinschrittigen Unterteilung der Entwicklungsphasen in sechs an deutsche Verhältnisse angepasste Stufen (vgl. Schneider 2017: 30), wird im Folgenden eine Kombination aus beiden Modellen zur Erklärung der Rechtschreibentwicklung ge­nutzt. Wichtig ist hierbei, dass die Entwicklungsstufen heutzutage nicht mehr als streng aufeinanderfolgende und in sich abgeschlossene Stadien der Rechtschreibentwicklung verstanden werden (vgl. Schneider 2017/Fay 2010a), sondern dass die für diejeweiligen Phasen typischen Strategien auch parallel eingesetzt und weiterentwickelt werden können (vgl. Schneider2017: 30).

Ausgangspunkt für die Entwicklung des Schriftspracherwerbs sind nach Sheerer- Neumann drei Gedächtnisstrukturen. Hierzu gehört die Graphem-Phonem-Korrespon­denz bzw. das Wissen über schriftsprachliche Regelmäßigkeiten sowie Rechtschreibre­geln und orthografische Regularitäten (vgl. Schneider 2017: 28). Ebenso bedeutend für die Entwicklung der Rechtschreibkompetenz ist die Kenntnis über den morphematischen Aufbau der deutschen Sprache.

Daraus resultiert der Entwicklungsverlauf beginnend mit der logographemischen Phase (vgl. Thome 2003/Fay 2010a), in welcher Vorschul- und Kindergartenkinder mit sprach­lichen Symbolen experimentieren, sodass „rudimentäre Schreibungen“ (Dehn 1990: 137) entstehen, die zunächst noch keine Einsicht in das Grundprinzip der Schriftsprache er­kennen lassen (vgl. Fay 2010: 26). Kinder bilden dann Wörter ab, „die sie sich als Ganzes gemerkt haben, ohne dabei eine Zuordnung von Graphem zu Phonem vorzunehmen“ (QUA-LiS 2016: 6). Dies zeigt sich beim Aufschreiben des eigenen Namens oder anderer Wörter, welche eine Bedeutung für die Kinder haben und als Ganzes gelesen bzw. erkannt werden können wie z. B. McDonald’s oder Mama (vgl. QUA-LiS 2016: 6).

Erst auf der semiphonetischen Stufe (Thome 2003) erkennen die Kinder eine Beziehung zwischen der gesprochenen und geschriebenen Sprache und wenden nach und nach basale phonemische Strategien an (vgl. Schneider 2017: 28). Zwar sind die Schreibversuche auf dieser Stufe noch unvollständig und gehen selten über drei bis vier Buchstaben hinaus, jedoch zeigen sie in der Regel Schreibungen von links nach rechts und gewisse Ähnlich­keiten mit dem Zielwort, sodass bereits wichtige Erkenntnisse über die deutsche Alpha­betschrift gewonnen worden sind (vgl. Schneider 2017: 28). Diese werden auf üqxpho­netischen Stufe (Thome 2003) weiter gefestigt, wodurch phonemische Strategien häufiger richtig verwendet werden, während orthografischen Konventionen bisweilen weniger Beachtung geschenkt wird und so entstehen phonographische Schreibungen wie bspw. <*schpiln> für <spielen>.

Erst in der Übergangsstufe (Thome 2003) entdecken die Schreiblernerinnen und Schreib­lerner „normierte Abweichungen vom Lautprinzip“ und entwickeln dadurch „ein besse­res Gespür für die standardmäßige Schreibung“ (Schneider 2017: 28). Die Regelmäßig­keiten in der Orthografie können auf dieser Stufe allerdings noch falsch auf die Schrei­bung anderer Wörter übertragen werden. Ein Beispiel für diese sog. Übergeneralisierung ist eine Schreibung wie <*vertig> statt <fertig>, welche aus der Einsicht in die Regelmä­ßigkeit der Schreibungen von Wörtern mit /'fer/ resultiert.

In der schlussendlichen Kompetenzphase (Thome 2003), die über das Jugendalter hinaus­gehen kann, werden dann allmählich alle orthografischen Strategien gleichzeitig und kompetent genutzt, während Wörter nicht mehr konstruiert werden müssen, sondern aus dem Langzeitgedächtnis abgerufen werden können (vgl. Schneider 2017: 28). Falsch­schreibungen werden nun eigens korrigiert und daran erkannt, „dass ein Wort nicht richtig aussiehr (Schneider 2017: 28).

2.2.4 Bedeutung der Schreibmotivation

Das Erstellen eines orthografisch korrekten Textes ist, wie durch die Beschreibung der Schreibprozesse und orthografischen Prinzipien in den vorangegangenen Kapiteln ver­deutlicht wurde, eine niveauvolle Tätigkeit und benötigt eine ausgeprägte Schreibmoti­vation, „um diese kostspielige Aktivität zu initiieren, aufrecht zu erhalten und bei Bedarf zu modifizieren“ (Philipp 2015a: 8). Wer da glaubt, Schreibkompetenz sei angeboren und kann deshalb nicht verbessert werden, neigt zu einer Schreibangst und strengt sich nicht an oder vermeidet gar jegliches Verschriftlichen (vgl. Sturm & Weder 2016: 25). Dem­gegenüber können Kinder, die auf ihre Fähigkeiten vertrauen, bestehendes Wissen besser nutzen und souveräner mit Schwierigkeiten umgehen (vgl. Merklinger 2010: 149). Die Vermittlung von positiven Überzeugungen hinsichtlich der eigenen Schreibkompetenz ist somit ein wichtiges Kriterium, das sich auf die Schreibmotivation und somit auch auf das Schreibverhalten selbst auswirkt (vgl. Sturm & Weder 2016: 25-26). Bedeutsam hierfür ist die Erkenntnis, dass auch Individuen aus einem schreibfernen Umfeld, welche in ih­rem Elternhaus nicht mit Schriftlichkeit konfrontiert werden, gute Schreibleistungen er­bringen, wenn sie „einen Sinn [in ihnen] sehen und einen persönlichen Gewinn erfahren” (Wiesner 2014: 57). Auch Freinet (1986: 53) ist überzeugt, „daß Kinder vom 6. Lebens­jahr an, sobald sie den Sinn ihrer Leistungen erkennen, außerordentlich köstliche Auf­sätze und Briefe schreiben“. Das Interesse und damit eine positive Haltung zum Schrei­ben ist dabei essentiell und wird nur durch authentische und für die Schülerinnen und Schüler als sinnvoll nachvollziehbare Schreibanlässe erreicht (vgl. Bartnitzky et. al. 2012: 271), auf welche im weiteren Verlauf der Ausarbeitung näher eingegangen wird.

2.3 Textkompetenz

Welche kognitiven Prozesse während des Schreibens eines Textes ablaufen und welche entscheidende Rolle die Motivation hierbei spielt wurden bereits ausgeführt. Vor diesem Hintergrund gilt es nun zu erläutern, wann eine Person textkompetent ist.

Bevor Textkompetenz definiert werden kann, muss geklärt werden, was unter dem Be­griff Text verstanden wird. Weidacher (2007) und Nussbaumer (1991) sehen einen Text zweidimensional. Zum einen gehen sie von dem geschriebenen Text auf dem Papier aus, welcher Textur genannt wird (vgl. Nussbaumer 1991: 142). Zum anderen entfaltet sich diese Textur beim Lesen abhängig vom Verständnis der Rezipientin oder des Rezipienten neu im Kopf, sodass eine textuelle Repräsentation stattfindet (Weidacher 2007: 42). Die Textur selbst, aber auch der kognitiv verarbeitete Text im Kopf der Leserinnen und Leser kann verschiedene Erscheinungsformen annehmen. „Er kann sprachliche, bildliche, gra­fische und auch akustische Darstellungsformen beinhalten“ (Witschel 2017: 28), weshalb dem Text eine Multimodalität zugschrieben wird. Mit diesem Verständnis definiert Mai­wald einen Text als ein „komplex strukturiertes, thematisch wie konzeptuell zusammen­hängendes Zeichengefüge, mit dem eine kommunikative Handlung vollziehbar ist“ (Mai­wald 2013: 407).

Textkompetenz umfasst demnach sowohl Textrezeption als auch die Textproduktion, wodurch die enge Verbindung von Lesen und Schreiben deutlich wird. Eine textkompe­tente Person vermag es schließlich, „Texte selbstständig zu lesen, das Gelesene mit den eigenen Kenntnissen in Beziehung zu setzen und die dabei gewonnen Informationen und Erkenntnisse für das weitere Denken, Sprechen und Handeln zu nutzen“ (Portmann-Tse- likas 2005: 1-2), wofür Lesekompetenz eine grundlegende Voraussetzung darstellt.

Ebenso beinhaltet Textkompetenz die Fähigkeit, „Texte für andere herzustellen und damit Gedanken, Wertungen und Absichten verständlich und adäquat mitzuteilen“ (Portmann- Tselikas 2005: 2). Nur wer einen Text lesen kann, d. h. automatisiert „Buchstaben in Laute umzusetzen und die entsprechende Wortbedeutung zu entschlüsseln“ (Munser-Kie- fer 2014: 168) sowie sinnstiftende Verknüpfungen im Gelesenen herzustellen, ist in der Lage dazu, einen Text in schreibrelevanten Situationen zu verfassen und dementspre­chend „zu planen, zu schreiben und darüber zu beraten, zu überarbeiten und zu gestalten“ (Munser-Kiefer 2014: 168). In den Bildungsstandards wird deshalb weiter ausgeführt, dass zur Beurteilung der Textkompetenz „nicht [mehr] [Anm. d. Verfs.] nur Ergebnisse, sondern, wie bereits in Kapitel 2.1 angeführt, auch Anstrengungen und Lernfortschritte (vgl. QUA-LiS NRW 2019) und damit der gesamte Schreibprozess berücksichtigt werden muss, der, erfolgreich durchlaufen, eine textkompetente Person auszeichnet.

2.4 Rechtschreibkompetenz

Aufgrund der beschriebenen Komplexität des Schreibprozesses hat die Rechtschreibkom­petenz ähnlich wie der Kompetenzbegriff noch keine präzise Definition erfahren. Das liegt u. a. auch daran, dass kompetentes Schreiben sehr unterschiedlich erfolgen kann, wie in Kapitel 2.2.1 durch die Offenheit der Problemstellung bereits erklärt wurde. Es gibt somit nicht das eine kompetente Schreiben wie es in der Mathematik meist eine rich­tige Lösung gibt, sondern aufgrund individueller Vorgehensweisen und der Einzigartig- keitjeder Schreiberin bzw.jedes Schreibers viele erfolgreiche und von Rechtschreibkom­petenz zeugende Textproduktionen (vgl. Philipp 2015a: 8).

Zudem gibt esje nach Erkenntnisinteresse allein in der Psychologie mehrere Begriffser­klärungen. Die Differenzialpsychologie sieht die Rechtschreibkompetenz eines Individu­ums vor allem als Produkt, welches getestet und verglichen wird (vgl. Philipp 2015b: 17). Wie zu diesem Produkt gelangt wird und welche Teilprozesse währenddessen durchlau­fen werden, ist für die kognitionspsychologischen Modellierungen von entscheidender Bedeutung (vgl. Philipp 2015b: 18). Die pädagogische Psychologie möchte diese Schreibprozesse wiederum fördern und folgt damit der Annahme Weinerts (2002: 28), dass Schreibkompetenz eine trainerbare Fähigkeit sei, deren Förderung auf Effektivität überprüft werden könne (vgl. Philipp 2015b: 18). Dementsprechend schafft es die pädagogische Psychologie, eine Verknüpfung zwischen den aufgeführten Erkenntnissin­teressen herzustellen.

Diese psychologische Modellierung von Rechtschreibkompetenz ist auch ein wichtiger Anhaltspunkt für die Schreibdidaktik (vgl. Philipp 2015b: 18), denn Gegenstand aktueller schreibdidaktischer Theoriebildung ist die Suche nach einer Vorgehensweise, welche Schülerinnen und Schüler dazu befähigt, „selbständig komplexe Texte zu verfassen” (Be- cker-Mrotzek 2014: 68). Demnach wird Schreibkompetenz in erster Linie als „die Fähig­keit zur Produktion von Texten“ (Becker-Mrotzek & Böttcher 2012: 49) verstanden und kann dem Begriff der Rechtschreibleistung gegenübergestellt werden. „Rechtschreibleis­tung ist die Größe, die als Ergebnis einer Aufgabe messbar ist, z. B. durch die Anzahl der Rechtschreibfehler“ (Fay 2010a: 22). Rechtschreibkompetenz hingegen beinhaltet mehr Kriterien bzw. die Leistung in ihrem Kontext, d. h. dem integrierten und nicht-integrierten Schreiben (vgl. Fay 2010a: 22-23). Wie durch die Schreibprozesse beschrieben, birgt die eigenständige bzw. freie Textproduktion kognitiv höhere Anforderungen an die schrei­bende Person als das Schreiben nach Diktat oder das Ausfüllen eines Lückentextes, so­dass der Vergleich der Rechtschreibleistung beim integrierten und nicht-integrierten Schreiben nicht ausreichend wäre. An dieser Stelle sind das Erfassen der Rechtschreib­kompetenz und damit die Rechtschreibleistung in ihrem Kontext notwendig.

Schlussfolgernd wirkt sich der Handlungszusammenhang durch die unterschiedlichen Anforderungen, welcher dieser impliziert, auf die Rechtschreibkompetenz aus, die es in der vorliegenden Arbeit zu ermitteln gilt. Rechtschreibkompetent ist infolgedessen dieje­nige Person, die in der Lage ist, normgerecht zu schreiben, wenn die Notwendigkeit und damit der konkrete Anforderungsbereich besteht, einen Text verfassen zu müssen (vgl. Fay 2015: 313). Demzufolge umfasst Rechtschreibkompetenz nicht nur alle Fähigkeiten und Fertigkeiten bzw. Prozesse und Teilprozesse (s. Kapitel 2.2.1. und 2.2.2), die bei der Textproduktion benötigt werden, sondern auch Kenntnisse über orthografische Prinzipien und deren Ermittlungsstrategien, sodass sowohl Text- als auch Lesekompetenz wichtige Komponenten der Rechtschreibkompetenz sind.

3 Schreibdiagnostik

3.1 Die Entwicklung der Aufsatzdidaktik

Das Verständnis von Schreiben als ein Prozess, das Interesse, diesen Prozess zu verstehen sowie die heutige Auffassung von Text- und Rechtschreibkompetenz sind Resultate einer neuartigen Entwicklung der Deutschdidaktik (vgl. Kruse et al. 2006: 12-13). Prozessori­entiertes Schreiben bzw. Prozessorientierte Schreibdidaktik sind dabei Schlüsselbegriffe der zeitgenössischen Pädagogik des Schreibens und beziehen sich auf eine Form des Schreibens, Schreibenlernens und Schreibenlehrens, „welche die traditionellen Formen der Schreibförderung revolutioniert“ (Kruse et al. 2006: 13).

Die Triebkraft zur Neuorientierung und damit die vermehrte Etablierung von integriertem bzw. freien Schreiben resultierte aus der kognitiven Wende Ende der 70er Jahre, welche sich von dem behavioristischen Menschenbild, d. h. nur direkt Beobachtbares als An­haltspunkt wissenschaftlicher Theoriebildung nutzend, löst und kognitionspsychologi­sche Erkenntnisse für seine Ausrichtung der Schreibdidaktik nutzt (vgl. Ritter 2008: 143). Bevor die Forschung begann, sich den Prozessen beim Schreiben zuzuwenden, stand nämlich von Beginn des 20. Jahrhunderts an bis in die 1970er Jahre hinein das Produkt des Schreibens und damit der Text selbst im Mittelpunkt des wissenschaftlichen Interes­ses (vgl. Schmölzer-Eibinger 2008: 11). Man war dem Beispiel Chomskys folgend (s. Kapitel 2.1.1) nach wie vor der Annahme, dass Schreiben kein „steuerbares und lernbares Handlungssystem“ (Kruse et al. 2006: 11) sei, sodass sich der traditionelle Aufsatzunter­richt darauf konzentrierte, zu vermitteln, was gute Texte sind, aber nicht, in welchen Schritten diese hergestellt werden können. Aus diesem Grund beschränkten sich Grund­schulen auf das Schönschreiben, das Abschreiben von Vorlagen, das Auswendigschrei­ben von Mustertexten und auf das Rechtschreiben nach Diktat (vgl. Fix 2008: 112). Als Leitbild fungierte somit die genormte Erwachsenensprache, sodass der traditionelle Auf­satzunterricht und dessen Aufsätze injeglicher Hinsicht, sprich vom Thema, Wortgut und Umfang bis hin zum Zeitpunkt des Abfassens, festgelegt waren (vgl. Beinlich 1969: 403). Mit anderen Worten wurde den Kindern zur damaligen Zeit schlichtweg nicht mehr als die Reproduktion eines Mustertextes zugetraut (vgl. Beinlich 1969: 403). Folglich stellten schulische Aufsatzformen weder echte Textsorten noch authentische Schreibsituationen dar, denn „normales Schreiben (d. h. jedes reale Schreiben außerhalb von Schule) voll­zieht sich in einer klar bestimmten Situation“ (Sitta & Tymister 1978: 86), in der eine oder gar mehrere Funktionen des Schreibens (s. Kapitel 2.1.2) für die schreibende Person wichtig sind.

Demzufolge ist der traditionelle Aufsatzunterricht ein überholtes Modell, das den neuen Auffassungen und Erkenntnissen wie bspw., dass das Schreiben systematisch lehr- und lernbar ist (vgl. Kruse et. al. 2006: 14), nicht gerecht wird, indem es reproduktiv, defizit­orientiert und nicht wie mittlerweile von den Bildungsstandards verlangt (s. Kapitel 2.1 und 2.1.1), nach dem Können der Kinder ausgerichtet ist (vgl. Bartnitzky et al. 2012: 271). Seit dem Ende der 70er Jahre blickt die Schreibforschung deshalb nicht mehr auf das, was Schreibende tun sollen, „sondern darauf, was sie wirklich tun, wenn sie einen Text herstellen“ (Eigier 1985: 303). Erstmalig werden dadurch sämtliche kognitiven Pro­zesse, die an der Entstehung eines Textes beteiligt sind, mit in den Blick genommen. Die prozessorientierte Schreibdidaktik ermöglicht es fortan, Prozesse differenziert zu analy­sieren, Schreibstrategien zu erkunden und Empfehlungen für eine Verbesserung des Schreibunterrichts zu geben, indem sie dem Schreibprozess und seinen einzelnen Teil­prozessen (s. Kapitel 2.2.1) wichtige Aufgaben und Bedeutungen zuschreibt (vgl. Kruse 2006: 14). Zum einen sollen Prozeduren vermittelt werden, „diese Teilprozesse so zu steuern, dass am Ende ein angemessenes Schreibprodukt entsteht“ (Kruse 2006: 14). Zum anderen wird das Schreiben als Problemlosen aufgefasst, da in dem komplexen Prozess des Schreibens „fortlaufend inhaltliche, kommunikative, sprachliche Probleme gelöst und Entscheidungen getroffen werden müssen“ (Kruse 2006: 14), für welche die Schreiben­den sensibilisiert werden sollen. Die prozessorientierte Schreibdidaktik verfolgt demnach das Ziel, Schreibenden dabei zu helfen, wahrzunehmen, „was sie tun, wenn sie schreiben, dies zu reflektieren, darüber zu sprechen und so ihre individuellen Denk- und Arbeits­strategien beim Schreiben zu optimieren“ (Spitta 2015: 14-15.).

Das Wissen um die Komplexität von Schreibkompetenz auf Prozess- und Produktebene bildet demzufolge die Basis für methodische Verfahren, mit denen einzelne Aspekte der Schreibkompetenz gezielt angesteuert und gefördert werden können (vgl. Becker-Mrot- zek & Böttcher 2012: 23). Gezielte Förderung wiederum ist nur vor dem Hintergrund der schreibentwicklungsbedingten Möglichkeiten der Schülerinnen und Schüler sinnvoll möglich (vgl. Becker-Mrotzek & Böttcher 2012: 23). Baurmann und Pohl (2009: 85) zu­folge müsse sich „ein kompetenzorientierter Schreibunterricht gewissermaßen an den Entwicklungsvorgang ,anschmiegen‘ und die Kinder auf diese Weise genau dort zu fördern suchen, wo sie sich im Erwerb gerade befinden“, was nur möglich ist, wenn alle Facetten der Rechtschreibkompetenz sowohl bei der Diagnostik als auch der anschließen­den Förderung berücksichtigt werden.

3.2 Problematik der Vergleichbarkeit von Rechtschreibleistungen

Laut den Bildungsstandards für Lehrerbildung gehört zu den zentralen Anforderungen an Lehrkräfte, dass sie Lernvoraussetzungen und Lernprozesse von Schülerinnen und Schü­lern zu diagnostizieren sowie gezielte Fördermaßnahmen einzusetzen vermögen (vgl. KMK 2004: 11). Die Leistungsbeurteilung soll dabei möglichst objektiv, reliabel und va­lide zugleich sein (vgl. Faber & Billmann-Mahecha 2010: 1) und damit nicht nur unab­hängig von der Lehrperson erfolgen, d. h. von anderen Lehrerinnen und Lehrern gleich­ermaßen ausfallen, sondern auch in unterschiedlichen, aber vergleichbaren Situationen gelten und dabei inhaltlich korrekt sein (vgl. Zumhasch 2010: 302). Da hierfür „hohe pädagogisch-psychologische und diagnostische Kompetenzen“ (KMK 2004: 3) erforder­lich sind, zählt diese zu den eher schwierigeren Aufgaben von Lehrkräften (vgl. Zum­hasch 2010: 302).

Im Unterrichtsalltag können diese Anforderungenjedoch „nur annährungsweise realisiert werden“ (Zumhasch 2010: 302), denn Lehrkräfte „unterliegen leicht der Gefahr, ihre Be­wertung von ihrem Wissen über den zu Beurteilenden beeinflussen zu lassen“ (Neumann 2013: 70). Infolgedessen wird nicht mehr allein der Test bewertet, sondern auch die Schreib- bzw. Lementwicklung des Schreibenden und das unter der Einflussnahme eige­ner „Erfahrungen, Einstellungen, Befindlichkeiten, Erwartungen und subjektiven Wahr­nehmungen“ (Faber & Billmann-Mahecha 2010: 2). Die eigenen Vorstellungen und Er­fahrungen, welche beijeder Personenwahrnehmung im Alltag eine Rolle spielen und de­ren Bezugnahme deshalb unumgänglich ist (vgl. Faber & Billmann- Mahecha 2010: 3), verhindern demnach grundsätzlich eine objektive Beurteilung und damit auch die Ver­gleichbarkeit der Leistungen einer Schülerin oder eines Schülers mit der einer bzw. eines anderen. Zur Professionalität von Lehrkräften gehört allerdings auch, die o. g. Einfluss­faktoren und Fehlerquellen „zu kennen und das eigene Urteilsverhalten diesbezüglich kritisch zu reflektieren“ (Faber & Billmann-Mahecha 2010: 3), sodass zumindest eine in der Schulpraxis realisierbare Intersubjektivität bzw. kontrollierte Subjektivität gewährleistet werden kann (vgl. Zumhasch 2010: 302). Mit anderen Worten ist eine ob­jektive Leistungsbeurteilung im Rahmen der Schule kaum zu realisieren und dessen müs­sen sich Lehrkräfte bewusst sein, um die unvermeidbare Subjektivität durch das Eindäm­men potentieller Einflussfaktoren kompensieren zu können (vgl. Zumhasch 2010: 302­303).

3.2.1 Konstruktion der Vergleichbarkeit von Rechtschreibleistungen

Um speziell Rechtschreibleistungen objektiv messen und damit deren Vergleichbarkeit gewährleisten zu können, sollte neben dem kritischen Hinterfragen der eigenen Beurtei­lung und den mitwirkenden Einflussfaktoren ein Analyseverfahren Verwendung finden, das den im vorangegangenen Kapitel beschriebenen Gütekriterien gerecht wird (vgl. Fay 2010: 83).

Für die Beurteilung der Rechtschreibkompetenz besteht die Möglichkeit, ein dreischritti- ges Analyseverfahren anzuwenden, bei welchem eindeutige Regeln herrschen, die einer subjektiven Beurteilung nur wenig Raum lassen. Hierbei erfolgt zunächst die Analyse der Basisraten (BR), bei der das Wortmaterial auf die theoretische Auftretenshäufigkeit ka­tegorisierter Fehler untersucht wird. Bevor also die tatsächlich aufgetretenen Fehler be­trachtet werden, müssen zunächst die theoretisch möglichen Fehler, die sog. Fehlerver­lockungen, herausgearbeitet worden sein (vgl. Herne & Naumann 2005: 17). Recht­schreibfehler allein sagen letztendlich nur wenig über die Rechtschreibleistung aus, denn ob eine Schülerin oder ein Schüler viele Rechtschreibfehler in einer Kategorie X macht, muss zunächst der tatsächlichen Auftretenshäufigkeit dieses Phänomens X im zu schrei­benden Wortmaterial gegenübergestellt werden, bevor Aussagen über die Rechtschreib­kompetenz geschlussfolgert werden können (vgl. Fay 2010: 82). Mit anderen Worten hat eine Schreiblernerin bzw. ein Schreiblerner bei einer geringen Auftretenshäufigkeit eines schwierigen Worts, für dessen Schreibung das Kennen bestimmter orthografischer Prin­zipien benötigt wird, „auch seltener die Chance, diese Art von Fehler zu machen und andersherum“ (Fay 2010: 82). Somit steht die Rechtschreibleistung in Abhängigkeit zu dem Wortmaterial und muss demzufolge auch in Abhängigkeit zu ihr gemessen werden, wie bereits in Kapitel 2.4 mithilfe der begrifflichen Unterscheidung der Rechtschreib­kompetenz und -leistung erläutert worden ist. Daraufhin folgt die Analyse der tatsächlich gemachten Fehler, woraufhin ein Fehlerquotient ermittelt wird, welcher die Resultate der ersten beiden Schritte ineinander vereint und die tatsächlichen Fehler in Verhältnis zu den theoretisch möglichen Fehlern setzt (vgl. Fay 2010a: 84). Auf diesem Weg entsteht eine vergleichbare Größe mit deren Hilfe Rechtschreibkompetenz nicht nur messbar, sondern auch vergleichbar wird.

Hinsichtlich der Beurteilung der Rechtschreibfähigkeiten ergibt sich hieraus zusätzlich die Forderung nach einem Verfahren, das sowohl qualitativ als auch quantitativ arbeitet (vgl. Fay 2010: 226). Demnach darf nicht nur untersucht werden, wie viele Rechtschreib­fehler gemacht werden, sondern vor allem welcher Art diese Fehler sind und damit, in welcher Entwicklungsphase die Kinder sich derzeit vermutlich befinden (vgl. Fay 2010: 226). Es ist die Rede von einer qualitativen Fehleranalyse, bei der sowohl die Dimension des Schreibens als auch das Wortausgangsmaterial berücksichtigt werden. Mithilfe einer derartigen Fehleranalyse erhalten die Lehrkräfte aussagekräftige Hinweise zur individu­ellen Rechtschreibleistung bzw. -fähigkeit ihrer Schülerinnen und Schüler, die für die anschließende Lern- und Entwicklungsplanung genutzt werden können (vgl. QUA-LiS 2016: 3). Hierzu müssen den Lehrkräften jedoch auch geeignete, d. h. wissenschaftlich fundierte, Konzepte und Verfahrensweisen zur Schulleistungsermittlung und -beurteilung zur Verfügung stehen (vgl. Zumhasch 2010: 309).

3.2.2 Qualitative Produkt- und Prozessdiagnostik

Wie eine Vielzahl an Studien zeigt (s. Kapitel 1), bahnen sich Schwierigkeiten in der Rechtschreibung bereits vor dem Schuleintritt an und werden in vielen Fällen nicht wie­deraufgearbeitet (vgl. Grotlüschen et al. 2019: 4). „Je früher [also] [Anm. d. Verfs.] Prob­leme zuverlässig erkannt werden können, desto größer ist die Wahrscheinlichkeit dafür, dass ungünstige Entwicklungen erfolgreich korrigiert werden können“ (Schneider 2017: 16). Voraussetzung dafür ist, dass zur Beurteilung des Entwicklungsstandes der Recht­schreibkompetenz, die Art der Rechtschreibfehler und nicht die Fehleranzahl (FA) als Anhaltspunkt herangezogen wird. Hierfür kann eine qualitative Produkt- oder Prozessdi­agnostik genutzt werden (vgl. Fay & Berkling 2013: 86).

[...]


1 Das*, der sog. Asterisk, markiert eine in der Theorie mögliche, in der Praxis aber nicht akzeptable bzw. empirisch nicht belegbare Schreibvariante.

Ende der Leseprobe aus 276 Seiten

Details

Titel
Rechtschreibfähigkeiten von Grundschulkindern. Integriertes und nicht-integriertes Schreiben im Vergleich
Hochschule
Universität Bielefeld
Note
1,5
Jahr
2019
Seiten
276
Katalognummer
V520412
ISBN (eBook)
9783346149473
ISBN (Buch)
9783346149480
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Freies Schreiben, HSP, AFRA, OLFA, Diktat, Schreibprozess, Rechtschreibkompetenz, Text, Rechtschreibentwicklung, Textkompetenz, Prinzipien der deutschen Orthographie, Aufsatzdidaktik, Analyseraster, Rechtschreibdiagnostik, Schreibförderung, Schreibkonferenz, Leistungsbeurteilung
Arbeit zitieren
Anonym, 2019, Rechtschreibfähigkeiten von Grundschulkindern. Integriertes und nicht-integriertes Schreiben im Vergleich, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/520412

Kommentare

  • Noch keine Kommentare.
Im eBook lesen
Titel: Rechtschreibfähigkeiten von Grundschulkindern. Integriertes und nicht-integriertes Schreiben im Vergleich



Ihre Arbeit hochladen

Ihre Hausarbeit / Abschlussarbeit:

- Publikation als eBook und Buch
- Hohes Honorar auf die Verkäufe
- Für Sie komplett kostenlos – mit ISBN
- Es dauert nur 5 Minuten
- Jede Arbeit findet Leser

Kostenlos Autor werden