Inklusion in der beruflichen Ausbildung. Maßnahmen der UN-Behindertenrechtskonvention zur Förderung einer inklusiven Berufsausbildung

Inhaltsverzeichnis

Executive Summary

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1 Einleitung

2 Grundlagen zur Teilhabebeeinträchtigung
2.1 Historische Entwicklung und Paradigmenwechsel
2.2 Gegenwärtiges Verständnis von Teilhabebeeinträchtigung

3 Die UN-BRK
3.1 Allgemeines und Inhalt
3.2 Darstellung der Artikel 24, 26 und 27
3.3 Zuständigkeiten und Umsetzung in Deutschland

4 Gegenwärtige Ausbildungssituation
4.1 Zielgruppe
4.2 Berufsvorbereitende Maßnahmen
4.3 Betriebliche Ausbildung
4.4 Außerbetriebliche Ausbildung
4.5 Ausbildung mit besonderen Regelungen
4.6 Ausbildungsmarkt

5 Stand der Umsetzung der UN-BRK hinsichtlich der Berufsausbildung
5.1 Allgemeiner Ausbildungs- und Arbeitsmarkt und Sonderstrukturen
5.2 Gegebenheiten hinsichtlich Wahlmöglichkeiten und Vergütung
5.3 Bewusstseinsbildung und Sensibilisierung

6 Notwendige Schritte zur inklusiven Berufsausbildung
6.1 Anpassung struktureller Rahmenbedingungen
6.2 Entwicklung inklusiver Ausbildungskonzepte und Didaktik
6.3 Professionalisierung pädagogischer Fachkräfte

7 Fazit

Literaturverzeichnis

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek:

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Impressum:

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Executive Summary

Inklusion ist seit zehn Jahren aus dem politischen und gesellschaftlichen Diskurs nicht mehr wegzudenken. 2009 unterzeichnete Deutschland die UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) und verpflichtete sich damit, die Anforderungen des völkerrechtlichen Vertrages umzusetzen. Im Fokus der Diskussionen stand die Schulbildung und die Einbeziehung von Schülern mit Förderbedarf in den allgemeinen Unterricht. Bisher wurde das Thema Inklusion im Hinblick auf Berufsausbildung nur am Rande behandelt. Dabei lauern insbesondere an der Schwelle zum Arbeitsmarkt Exklusionsrisiken, welchen offensiv begegnet werden muss. Teilhabechancen bleiben ungenutzt auf dem Weg ins Berufsleben. Auch hinsichtlich des demografischen Wandels und des daraus resultierenden Fachkräftemangels in den nächsten Jahren kommt der inklusiven Berufsausbildung eine große Bedeutung zu.

In der vorliegenden Arbeit wird die Umsetzung der UN-BRK am Beispiel der Berufsausbildung junger Erwachsener beleuchtet. Dazu werden Grundlagen zum Thema Teilhabebeeinträchtigung gelegt und ausbildungsbezogene Stellen der UN-BRK erläutert. Im Anschluss wird die gegenwärtige Ausbildungssituation von jungen Erwachsenen mit Beeinträchtigung mit den Zielen der UN-BRK abgeglichen. Zu dem entstanden Handlungsbedarf werden abschließend Empfehlungen für die Praxis gegeben.

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Übersicht über die rechtlichen Grundlagen für die Unterstützung von Menschen mit Behinderungen im Bildungswesen

Abbildung 2: Innerstaatliche Umsetzung und Überwachung der UN-BRK

Abbildung 3: Schüler mit sonderpädagogischer Förderung 2000/01 bis 2016/17 nach Förderschwerpunkten

Abbildung 4: Art der Hauptbehinderung von Rehabilitanden in der Ersteingliederung in Prozent

Abbildung 5: Übergänge von den allgemeinbildenden Schulen in Ausbildung und Beruf

Abbildung 6: Wechselseitige Bezüge zwischen Rehabilitation und Inklusion im Bereich Arbeit

Abbildung 7: Wirkungsebenen von Ausbildungsbausteinen

Abbildung 8: Kompetenztableau für den Tätigkeitsbereich

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Qualitätsstufen der Behindertenpolitik und -pädagogik

Tabelle 2: Vergleich der Betriebstypen 1 und 2 bezogen auf die Kenntnis und Nutzung von Unterstützungsangeboten

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 Einleitung

„Wer Inklusion will, sucht Wege, wer sie verhindern will, sucht Begründungen.“ (Hüppe 2011).

Vor zehn Jahren trat das Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen der Vereinten Nationen – UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) – in Deutschland in Kraft. Autoren¹ und Wissenschaftler unterschiedlicher Professionen resümieren die Verwirklichung der Rechte von Menschen mit Teilhabebeeinträchtigung hinsichtlich der vergangenen Dekade. Dabei beziehen sich die Auswertungen und Diskussionen zur Inklusion meist auf allgemeinbildende Schulen (vgl. Bylinski & Rützel 2016: S. 10). Das Augenmerk liegt auf der Einbeziehung von Schülern mit einer Teilhabebeeinträchtigung in eine Regelklasse.

Doch welche Wege wurden in den letzten zehn Jahren hinsichtlich einer inklusiven Berufsausbildung gesucht? Das Thema Inklusion in der Berufsausbildung fand bisher in den Diskussionen wenig Beachtung. Dabei spielt der Zugang zum Arbeitsmarkt durch eine Ausbildung hinsichtlich der Teilhabe an der Gesellschaft eine große Rolle. Junge Erwachsene, die aufgrund einer Beeinträchtigung daran behindert werden, eine Berufsausbildung zu absolvieren, sind Exklusionsrisiken ausgesetzt. Ausbildung und Arbeit sowie der Verdienst des Lebensunterhaltes verschafft soziale Zughörigkeit und gesellschaftliche Anerkennung (vgl. Deutsches Institut für Menschenrechte 2019: S. 38). Auch aufgrund der sich weiter verschärfenden Situation des Fachkräftemangels in Deutschland ist die Betrachtung der inklusiven Berufsausbildung hinsichtlich des Ausschöpfens ungenutzten Potenzials wichtig.

In der vorliegenden Arbeit erfolgt die Betrachtung der Umsetzung der UN-BRK hinsichtlich der Ausbildung junger Erwachsener durch Sekundärforschung. Ziel der Arbeit ist die Auseinandersetzung mit den Vorgaben der UN-BRK bezüglich einer inklusiven Berufsausbildung und dem Abgleich mit den bisher erreichten oder verfehlten Zielen. Diesbezüglich soll insbesondere beantwortet werden, welche Bedeutung die UN-BRK hinsichtlich der Berufsausbildung hat, wie sich die aktuelle Situation für junge Erwachsene mit einer Teilhabebeeinträchtigung in Berufsausbildung darstellt und welche Schritte zu einer inklusiven Berufsausbildung notwendig sind.

An dieser Stelle erfolgt eine Erläuterung zum bereits verwendeten Begriff der Teilhabebeeinträchtigung. Dieser ersetzt, soweit es möglich ist, in dieser Arbeit den Begriff der Behinderung. Hierdurch soll das neue Verständnis von Behinderung, welches u. a. durch die UN-BRK geprägt ist, durch die Verwendung des Begriffs Teilhabebeeinträchtigung demonstriert werden. Denn nicht der Mensch ist aufgrund seiner individuellen Beeinträchtigung behindert, sondern seine Teilhabe an der Gesellschaft wird beeinträchtig in Wechselwirkung mit umweltbedingten Barrieren. Der Blick wird auf die Inklusion als gesellschaftliche Aufgabe gelenkt. Die durchgängige Verwendung des Begriffs stößt jedoch an seine Grenzen. Zum Beispiel bei der Verwendung von feststehenden Begriffen wie Behindertenrechtskonvention oder bei der Zitation von Gesetzestexten, in denen der Begriff der Behinderung verankert ist.

Die vorliegende Arbeit beginnt mit der Darstellung der historischen Entwicklung von der Extinktion zur Inklusion und dem darin implizierten Paradigmenwechsel. Im Anschluss folgen Grundlagen zum gegenwärtigen Verständnis von Teilhabebeeinträchtigung durch die Erläuterung relevanter Bezugsquellen. Des Weiteren wird auf die verschiedenen Arten von Beeinträchtigungen eingegangen. Kapitel drei beschäftigt sich mit der UN-BRK im Allgemeinen und hinsichtlich der für die Berufsausbildung relevanten Artikel. Im anschließenden Kapitel wird die gegenwärtige Ausbildungssituation für junge Erwachsene mit Teilhabebeeinträchtigung beschrieben. Zunächst wird die Zielgruppe beschrieben, bevor die unterschiedlichen Ausbildungsformen näher erläutert werden. Dies bildet die Grundlage für die darauf folgende Betrachtung der Umsetzung der UN-BRK in Deutschland in Bezug zur Berufsausbildung. Die daraus erarbeiteten notwendigen Schritte hin zu einer inklusiven Berufsausbildung werden im letzten Kapitel hinsichtlich notwendiger struktureller Rahmenbedingungen und inklusiver Ausbildungskonzepte beschrieben. Abschließend wird auf die Professionalisierung pädagogischer Fachkräfte eingegangen, welche notwendig ist, um die Inklusion von jungen Erwachsenen mit Teilhabebeeinträchtigung in der Berufsausbildung voranzutreiben.

2 Grundlagen zur Teilhabebeeinträchtigung

Menschen mit Teilhabebeeinträchtigungen hatten bisher unterschiedliche Möglichkeiten mit ihren individuellen Eigenschaften und Voraussetzungen am gesellschaftlichen Leben teilhaben zu können. Nachfolgend wird der zurückliegende Differenzierungsprozess zwischen den Paradigmen Extinktion, Exklusion, Separation, Integration und Inklusion beschrieben. Im Anschluss wird das gegenwärtige Verständnis von Teilhabebeeinträchtigung anhand der drei Bezugsquellen Internationale Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit (ICF), Sozialgesetzbuch (SGB) und UN-BRK dargestellt und die Beeinträchtigungsformen beschrieben. Das zweite Kapitel endet mit der Darlegung der rechtlichen Grundlagen für Menschen mit Beeinträchtigungen im deutschen Bildungswesen, zu dem auch der Ausbildungsbereich zählt.

2.1 Historische Entwicklung und Paradigmenwechsel

Im Folgenden werden die Begriffe Extinktion, Exklusion, Separation, Integration und Inklusion beschrieben. Diese Begriffe beschreiben die Wahrnehmung von und den Umgang der Gesellschaft mit Menschen mit Teilhabebeeinträchtigungen. Innerhalb des Abgrenzungsprozesses der jeweiligen Begriffe werden die verschiedenen gesellschaftlichen Paradigmenwechsel deutlich.

2.1.1 Extinktion

Historisch betrachtet wurden die Rechte von Menschen mit Teilhabebeeinträchtigungen oftmals beschnitten. Sie zählen zu einer Gruppe, die Stigmatisierung und Diskriminierung erlebten und teilweise bis heute noch erleben. Wie nachfolgend beschrieben wurde ihnen in bestimmten Zeiten jegliches Lebensrecht abgesprochen und sie wurden getötet, wodurch sich der Begriff Extinktion (lat. extinctio = Auslöschung) ableiten lässt. Im Altertum und Mittelalter wurden Menschen getötet, da eine Beeinträchtigung als eine Strafe der Götter bzw. des christlichen Gottes angesehen wurde (vgl. Baum 2017: S. 439).

Zur Zeit des Nationalsozialismus in Deutschland, wiederholte sich die Ansicht, es sei besser Menschen mit Teilhabebeeinträchtigungen zu töten, anstatt sie gleichberechtigt am gesellschaftlichen Leben teilhaben zu lassen. Sozialdarwinistische Denkmodelle bereiteten den Weg zum nationalsozialistischen Menschenbild (vgl. Kracke & Sasse 2019: S. 225). So erschien 1920 das Buch „Die Freigabe der Vernichtung lebensunwerten Lebens“ (Binding & Hoche). In dieser über Jahre entstandenen menschenrechtsverletzenden Atmosphäre wurde 1939 von Hitler der Euthanasiebefehl erlassen und Menschen mit Teilhabebeeinträchtigungen wurden im Zuge der nationalsozialistischen Rassenhygiene systematisch ermordet. Der Pädagoge und Autor Speck bezeichnet diese Jahre als eine „Katastrophe der Menschlichkeit“ (Speck 2008: S. 149).

Gegenwärtig spielt das Infragestellen des unbedingten Lebensrechts in der Pränataldiagnostik eine Rolle. Wird während der Schwangerschaft eine Beeinträchtigung beim ungeborenen Kind festgestellt, kann ein Schwangerschaftsabbruch mit der medizinischen Indikation der Mutter begründet werden. Die Abtreibung kann in diesem Fall bis kurz vor der Geburt erfolgen (vgl. § 218a Abs. 2 StGB). Der bekannte und umstrittene australische Philosoph Peter Singer gilt als einer der Fürsprecher der Euthanasie. Er sieht es als ethisch vertretbar an, wenn Kinder mit einer schweren Beeinträchtigung nach der Geburt getötet werden (vgl. Speck 2008: S. 151).

Nach der Betrachtung der Extinktion wird im folgenden Kapitel die Exklusion thematisiert. Im Rahmen dieser werden Menschen mit Teilhabebeeinträchtigungen zwar das Recht auf Leben zugesprochen, jedoch bleiben sie von bestimmten gesellschaftlichen Bereichen ausgeschlossen.

2.1.2 Exklusion

In den 90er Jahren beschäftigte sich die sozialtheoretische Systemtheorie mit dem Begriff der Exklusion (lat. excludere = ausschließen, hindern). Der Soziologe Luhmann prägte den Begriff Exklusion als Gegenstück zur Inklusion und stellte gleichzeitig fest, dass jedes Sozial-system Inklusion und Exklusion beinhaltet (vgl. Luhmann 1995: S. 237 ff.).

In Bezug auf Menschen mit Teilhabebeeinträchtigungen bedeutet Exklusion soziale Ausgrenzung und der Verlust von Teilhabechancen (vgl. Terfloth 2017: S. 73) und wird in der aktuellen sozialpolitischen Diskussion negativ betrachtet. Jedoch wird der Exklusion auch die Funktion der Komplexionsreduktion zugeschreiben. So bildete z. B. die Sonderpädagogik innerhalb des Bildungs- und Erziehungssystem kleinere Bereiche, um den vollständigen Ausschluss aus dem System zu verhindern (vgl. ebd. S. 75).

Tabelle 1 zeigt die Qualitätsstufen der Behindertenpolitik nach Wocken. Hier wird der Exklusion das Recht auf Leben zugeordnet. Jedoch bleiben nach Wocken die Rechte auf Bildung, Gemeinsamkeit und Teilhabe sowie Selbstbestimmung und Gleichheit verwehrt (vgl. Wocken 2010: S. 14).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Qualitätsstufen der Behindertenpolitik und -pädagogik (Wocken 2010: S. 14)

Nach Wocken befindet sich die Separation auf der nächsten Stufe. Diese wird folgend beschrieben.

2.1.3 Separation

Die Anfänge der Heilpädagogik im 16. Jahrhundert entstanden mit dem Blick auf somatisch bedingte Teilhabebeeinträchtigungen, wie Blindheit, Gehörlosigkeit oder kognitive Retardierungen (vgl. Biewer 2017: S. 14). Mit der Absicht, eine möglichst spezifische Förderung für die jeweilige Zielgruppe zu erbringen, wurden die Gruppen separiert (lat. separatio = absondern) erzogen und später beschult. Dieses System wurde jahrhundertelang angewendet und weiterentwickelt. Das Sonderschulwesen wurde in Deutschland nach dem zweiten Weltkrieg ausgebaut. Es wurde sich an der Form der Beeinträchtigung orientiert und unterschiedliche Förderschwerpunkte entwickelt. Somit hatte die Separation, den Zugang zu einer spezifischen Bildung im geschützten Raum für Kinder- und Jugendliche mit einer Teilhabebeeinträchtigung, zur Folge. Das Prinzip der Separation bleibt jedoch, trotz aktueller Inklusionsbemühungen, in Teilbereichen bestehen und somit auch eine Ungleichbehandlung von Menschen mit und ohne Teilhabebeeinträchtigung. Aus heutiger Sicht ist der Nutzen der damaligen Intention des geschützten Bereiches für Schüler mit einer Teilhabebeeinträchtigung zu hinterfragen. Die Politikerin und Pädagogin Schumann beschreibt dies treffend mit dem Begriff „Schonraumfalle“ (Schumann 2007: S. 15). Sie stellt klar, dass gegenüber positiver Effekte eines Schonraums vielmehr Belastungseffekte durch den Status des Sonderschülers und durch schwerwiegende gesellschaftliche Benachteiligungen eintreten (vgl. Schumann 2007: S. 16). Auch im außerschulischen Bereich wurden solche vermeintlichen Schonräume eingerichtet und über Jahrhunderte entwickelt. Heilpädagogische Wohnheime, Tagesstätten und Werkstätten bleiben ebenfalls Sondereinrichtungen in von Menschen ohne Teilhabebeeinträchtigungen separierten Orten. Ein Ausweg aus der Alternativlosigkeit vorgegebener ausgrenzender Strukturen sollte die Integration bieten.

2.1.4 Integration

Die Voraussetzung von Integration (lat. integratio = Wiederherstellung eines Ganzen) ist die Separation, denn die Wiederherstellung eines Ganzen deutet darauf hin, dass vorher verschiedene voneinander getrennte Teile existierten. Diesbezüglich kann eine Unterscheidung zur Inklusion festgestellt werden, „[...] bei der von vornherein auf jegliche Form von Aussonderung bzw. Separation verzichtet wird.“ (Heimlich 2016: S. 118).

Das Normalisierungsprinzip, welches in Dänemark in den 1950er Jahren entwickelt wurde, ging als Reformkonzept der Integration voraus. Es forderte ein Leben für Menschen mit Teilhabebeeinträchtigungen entsprechend allgemein anerkannter Lebensbedingungen in den Bereichen Bildung, Arbeit, Wohnen und Freizeit. Das gesteckte Ziel, die Reform von Hilfestrukturen und die Haltung einer Bürgerrechtsperspektive war beachtlich, angesichts des damals üblichen biologistischen und defizitären Menschenbildes. Somit ist es nicht verwunderlich, dass damalige zukunftsweisende Forderungen, die Formulierungen der Jahrzehnte später verfassten UN-BRK prägten (vgl. Franz & Beck 2016: S. 103).

In Deutschland wurde die Integration zu Beginn der 1970er Jahre von Initiativen vorangetrieben, die sich gegen die Separation von Menschen mit Teilhabebeeinträchtigungen einsetzten und 1985 zu Arbeitsgemeinschaften zusammenschlossen. Insbesondere dem Einsatz der Eltern von Kindern mit Teilhabebeeinträchtigungen ist es zu verdanken, dass in den 1970er und 1980er Jahren die ersten Integrationsklassen in Grundschulen eingerichtet wurden (vgl. Roebke & Hüwe 2009). Gegen die Aussonderung aus weiteren Lebensbereichen kämpften Initiativen, die von erwachsenen Menschen mit Teilhabebeeinträchtigungen gegründet wurden. Es wurden daraufhin zwar Klassen eingerichtet, in denen Kinder mit und ohne Teilhabebeeinträchtigungen unterrichtet und damit separierende Strukturen aufgeweicht wurden, jedoch ohne das selektierende Schulsystem grundlegend zu hinterfragen (vgl. Rohrmann 2017: S. 143). Eine umfängliche Integration, welche die Leitidee damaliger Initiativen war und das umschreibt was Inklusion heute meint, konnte nicht erreicht werden. Es gab bereits pädagogisch fundierte Theorien, z. B. von dem Pädagogen Feuser, zur integrativen Pädagogik und Didaktik (vgl. Feuser 1989: S. 4 ff.). Dieser verstand den Begriff der Integration in voller Konsequenz bezüglich einer Pädagogik, durch die alle Menschen auf ihrem jeweiligen Entwicklungsniveau kooperativ miteinander an und mit einem gemeinsamen Gegenstand spielen, lernen, studieren und arbeiten (vgl. Feuser 1995: S. 173 f.). Auch Speck verstand soziale Integration bereits 1974 nicht als Einpassung teilhabebeeinträchtigter Menschen in Lebensumstände von Menschen ohne Teilhabebeeinträchtigungen, sondern als einen Wechselwirkungsprozess (vgl. Speck 1974: S. 151). Damit drückten sie in Teilen wesentliche Punkte des inklusiven Verständnisses von heute aus, welche jedoch durch das separierende System nicht zur Geltung kommen konnten. Heimlich stellt fest, dass Integration eine individuumsbezogene Maßnahme bleibt, aber Strukturen und Systeme nicht verändert werden konnten und der Inklusion vorbehalten bleibt (vgl. Heimlich 2016: S. 118). Somit konnte keine flächendeckende Integration stattfinden.

Die Ratifizierung der UN-BRK in Deutschland im Jahre 2009 gilt als Meilenstein in der Umsetzung von Menschenrechten, Chancengleichheit und gleichberechtigter Teilhabe und löst in Form eines völkerrechtlich verbindlichen Vertrages die Integration durch die Inklusion ab.

2.1.5 Inklusion

Der Begriff Inklusion (lat. inlcusio = einschließen, einbeziehen) ist seit der UN-BRK in der Gesellschaft verbreitet und wird in politischen und pädagogischen Bezügen diskutiert. Er existierte jedoch schon vorher als Gegenbegriff zur Exklusion in soziologischen Zusammenhängen, wie z. B. in der Systemtheorie Luhmanns (vgl. Biewer & Schütz 2016: S. 123). Inklusion steht also im Gegensatz zur Exklusion für ein gesellschaftliches Leitbild, in dem jeder Mensch gleichberechtigt dazugehört.

Ende der 1980er und Anfang der 1990er Jahre entstanden in Nordamerika und Großbritannien Diskussionen, in denen der Begriff Inklusion in schulischen Bildungskontexten von Menschen mit Teilhabebeeinträchtigungen stand. Nach Deutschland gelangte der Begriff der Inklusion im schulpolitischen Zusammenhang durch die 1994 erfasste Salamanca-Erklärung. Diese wurde während einer Konferenz der Organisation der Vereinten Nationen für Bildung, Wissenschaft und Kultur mit dem Zweck verfasst, dass alle Kinder, unabhängig von ihren Fähigkeiten in Schulen aufgenommen werden und zielte auf grundlegende Schulreformen ab. Doch auch nach der Salamanca-Erklärung und der im selben Jahr durchgeführten Verfassungsreform in Deutschland, welche mit Artikel 3 Absatz 3 Satz 2 des Grundgesetzes ein Verbot, Menschen wegen ihrer Behinderung zu benachteiligen, festlegte, fand die gewünschte Umsetzung von Inklusion in die Praxis nicht statt (vgl. Aichele 2019: S. 4). In 2005 wurde die Zielgruppe der Salamanca-Erklärung erweitert. Nicht nur Kinder und Jugendliche mit Teilhabebeeinträchtigungen, sondern auch andere, die aus ethnischen, religiösen, sprachlichen oder armutsbedingten Gründen von Ausschluss bedroht sind, werden berücksichtigt (vgl. Biewer & Schütz 2016: S. 124). Somit wurde Inklusion in den letzten Jahrzehnten stets weiterentwickelt. Opertti, Walker und Zhang (2014) sehen Inklusion als einen Prozess, der sich durch vier Kernideen entwickelt hat, welche in Bezug zu internationalen Schlüsseldokumenten und Erklärungen der Vereinten Nationen (UN) stehen (vgl. S. 150 ff.). Zunächst gibt es die Idee, welche auf den nachdrücklichen Erklärungen der Menschenrechte durch die UN 1948 und durch die Kinderkonvention von 1989 basiert. In der zweiten Idee wird Inklusion als Antwort auf die besonderen Bedürfnisse von Schülern betrachtet, welche u. a. durch die Salamanca-Erklärung und die UN-BRK manifestiert wurde. Die dritte Idee betrachtet Inklusion als Antwort auf marginalisierte Gruppen und die vierte Idee sieht Inklusion als Transformation des gesamten Bildungssystems (vgl. ebd.). Insbesondere die dritte und vierte Perspektive unterscheiden sich zum Erkenntnisstand der Integration. Die Inklusion beinhaltet den Einbezug von komplexeren Heterogenitätsfaktoren und der Diversität, außerhalb der Kategorie Teilhabebeeinträchtigung. Des Weiteren möchte Inklusion Lernende nicht in ein bestehendes System integrieren, sondern das Bildungssystem dahingehend ausrichten, dass Bedürfnisse von Lernenden zur Geltung kommen (vgl. Bylinski 2015: S. 10).

Trotz der Einführung des Neunten Buch Sozialgesetzbuch (SGB IX) zur Rehabilitation und Teilhabe von Menschen mit Behinderungen im Jahr 2001 wurden Rechte von Menschen mit Teilhabebeeinträchtigungen vor Einführung der UN-BRK in 2009 in Deutschland nicht als Querschnittsthema, welches alle Lebensbereiche erfasst, begriffen (vgl. Aichele 2019: S. 4).

Erst mit der UN-BRK wurde Inklusion von einem Leitbild zu einem Rechtsbegriff weiterentwickelt. Durch den drängenden Hinweis auf die Beachtung von Menschenrechten als Grundlage der UN-BRK bekommt der Inklusionsbegriff einen bindenden Charakter. Inklusion wird dadurch zu einem verbindlichen Auftrag des Staates, der dafür zu sorgen hat, dass Voraussetzungen für eine inklusive Gesellschaft geschaffen werden (vgl. Rudolf 2017: S. 36).

Die dargestellten historischen Entwicklungen sind die Grundlage für das gegenwärtige Verständnis von Teilhabebeeinträchtigungen. Dieses wird im nächsten Kapitel dargestellt.

2.2 Gegenwärtiges Verständnis von Teilhabebeeinträchtigung

2.2.1 Relevante Bezugsquellen

Die vier Bezugsquellen ICF, SGB IX, Drittes Buch Sozialgesetzbuch (SGB III) zur Arbeitsförderung und UN-BRK haben für die vorliegende Arbeit eine Relevanz bezüglich des gegenwärtigen Verständnisses von Teilhabebeeinträchtigung sowie der gesetzlichen Regelungen im Bereich der beruflichen Ausbildung.

Die ICF der Weltgesundheitsorganisation von 2001 dient als Instrument zur Beschreibung der Funktionsfähigkeit von Menschen. Der Klassifikation liegt ein bio-psycho-soziales Modell zugrunde. Es werden Aspekte zu Körperfunktionen und Körperstrukturen, Aktivitäten und Teilhabe, sowie Umweltfaktoren beschrieben. Bergest und Boenisch sehen nicht nur durch die umfassende Differenzierung der Klassifikation und der daraus resultierenden Möglichkeiten der Rehabilitation einen Vorteil, sondern auch, dass durch die Anwendung der ICF Stigmatisierungen gemindert werden können (vgl. Bergeest & Boenisch 2019: S. 22). Es dient nicht nur als Instrument in der gesundheitlichen Versorgung, sondern auch als Instrument für die Politikgestaltung und Planung der sozialen Sicherheit sowie als pädagogisches Instrument z. B. für die Lehrplanentwicklung (vgl. Deutsches Institut für Medizinische Dokumentation und Information 2005). Gegenwärtig gilt sie in der Sozialgesetzgebung als Maßstab für die Entwicklung neuer Gesetze, Richtlinien und Verordnungen (vgl. Bundesarbeitsgemeinschaft für Rehabilitation e. V. 2015: S. 34).

Vor dem Hintergrund, dass Umweltfaktoren auf der einen Seite zu Förderfaktoren werden können, wenn sie sich positiv auf die funktionale Gesundheit auswirken und auf der anderen Seite Barrieren darstellen können, wenn sie sich negativ auswirken erläutert Schuntermann den speziellen Behinderungsbegriff der ICF:

„Wird nur das Ergebnis der negativen Wechselwirkung zwischen einer Person mit einem Gesundheitsproblem und ihren Kontextfaktoren auf ihre Teilhabe an einem Lebensbereich betrachtet, dann wird vom speziellen Behinderungsbegriff der ICF gesprochen.“ (Schuntermann 2013: S. 36).

Der Begriff der Teilhabebeeinträchtigung des SGB IX ist wie folgt beschrieben:

„Menschen mit Behinderungen sind Menschen, die körperliche, seelische, geistige oder Sinnesbeeinträchtigungen haben, die sie in Wechselwirkung mit einstellungs- und umweltbedingten Barrieren an der gleichberechtigten Teilhabe an der Gesellschaft mit hoher Wahrscheinlichkeit länger als sechs Monate hindern können. Eine Beeinträchtigung nach Satz 1 liegt vor, wenn der Körper- und Gesundheitszustand von dem für das Lebensalter typischen Zustand abweicht. Menschen sind von Behinderung bedroht, wenn eine Beeinträchtigung nach Satz 1 zu erwarten ist.“ (§ 2 Abs. 1 SGB IX)

Auch in dieser Definition werden nicht nur in der Person liegende Faktoren berücksichtigt, sondern ebenfalls die Wechselwirkung mit Umweltfaktoren. Jedoch unterscheidet sich diese Definition von der ICF-Definition in drei Punkten. Im SGB IX kommt das Prinzip der Altersinäquivalenz (Abweichung von dem für das Lebensalter typischen Zustands) und ein zeitlicher Bezug (Hinderung an der gleichberechtigten Teilhabe länger als sechs Monate) hinzu (vgl. Schuntermann 2013: S. 38). Außerdem erweitert sich der Personenkreis im SGB IX. Nicht nur von Beeinträchtigung Betroffene, sondern auch von Beeinträchtigung bedrohte Personen zählen zum Personenkreis.

Im SGB III wird auf dieses Verständnis von Teilhabebeeinträchtigung Bezug genommen. Hier wird jedoch nur die Teilhabe am Arbeitsmarkt berücksichtigt:

„(1) Behindert im Sinne dieses Buches sind Menschen, deren Aussichten, am Arbeitsleben teilzuhaben oder weiter teilzuhaben, wegen Art oder Schwere ihrer Behinderung im Sinne von § 2 Abs. 1 des Neunten Buches nicht nur vorübergehend wesentlich gemindert sind und die deshalb Hilfen zur Teilhabe am Arbeitsleben benötigen, einschließlich lernbehinderter Menschen.
(2) Behinderten Menschen stehen Menschen gleich, denen eine Behinderung mit den in Absatz 1 genannten Folgen droht.“ (§ 19 Abs. 1 u. 2 SGB III)

Die UN-BRK verzichtet bewusst auf eine festgelegte Definition von Teilhabebeeinträchtigung, indem die Autoren in der Präambel anerkennen, „[...] dass das Verständnis von Behinderung sich ständig weiterentwickelt [...]“ (Präambel UN-BRK). Jedoch kann man in Artikel 1 erkennen, dass die UN-BRK auf dem Verständnis der ICF basiert (vgl. Knospe & Papadopoulos 2015: S. 81):

„[...] Zu den Menschen mit Behinderungen zählen Menschen, die langfristige körperliche, seelische, geistige oder Sinnesbeeinträchtigungen haben, welche sie in Wechselwirkung mit verschiedenen Barrieren an der vollen, wirksamen und gleichberechtigten Teilhabe an der Gesellschaft hindern können.“ (Artikel 1 UN-BRK).

Auch hier ist die Wechselwirkung zwischen individueller Beeinträchtigung und gesellschaftlichen Barrieren wesentlich für das Verständnis von Teilhabebeeinträchtigung.

In allen Begriffsbestimmungen geht es nicht mehr um eine ausschließlich medizinisch-defizitäre Sicht auf Menschen.

Die individuellen Beeinträchtigungen werden in der UN-BRK und in dem SGB IX mit körperlichen, seelischen, geistigen oder Sinnesbeeinträchtigungen umfasst. Wie sich diese im Einzelnen bestimmen lassen wird im nächsten Kapitel erläutert. Da es für das Verständnis der in der vorliegenden Arbeit beschriebenen Zielgruppe, junge Menschen mit Beeinträchtigungen in Ausbildung, von Relevanz ist, wird auch der Begriff der Lernbeeinträchtigung bestimmt.

2.2.2 Körperliche, seelische, geistige, Lern- und Sinnesbeeinträchtigung

2.2.2.1 Körperliche Beeinträchtigungen

Menschen mit einer körperlichen Beeinträchtigung sind von einer körperlichen Schädigung oder einer chronischen Erkrankung betroffen, die seit Geburt an besteht oder zu einem anderen Zeitpunkt eingetreten ist. Die Schwere der Beeinträchtigung, welche meist die Funktion des Stütz- und Bewegungsapparats oder innerer Organe betrifft, kann unterschiedlich ausfallen und vorübergehend oder andauernd bestehen (vgl. Bergeest & Boenisch 2019: S. 20).

Die körperliche Beeinträchtigung ist die am häufigsten vorkommende Beeinträchtigungsform in Deutschland. Laut statistischem Bundesamt lebten Ende 2017 7,8 Millionen Menschen mit einer Schwerbehinderung in Deutschland. 59 % dieser Menschen hatten eine körperliche Beeinträchtigung. Jedoch steigt die Anzahl der Menschen mit einer Schwerbehinderung im Alter deutlich an. Mehr als die Hälfte der Menschen mit einer Schwerbehinderung sind über 65 Jahre alt (vgl. Statistisches Bundesamt 2018).

2.2.2.2 Seelische Beeinträchtigung

Die Form der seelischen Beeinträchtigung ist schwer zu definieren, da es sich hierbei um subjektiv empfundene Wahrnehmungen handelt und die Ursachen sehr vielschichtig sind (vgl. Bundesarbeitsgemeinschaft der Integrationsämter und Hauptfürsorgestellen 2018: S. 367 f.). In der Literatur verwenden Autoren die Begriffe seelische und psychische Beeinträchtigung sowie psychische Erkrankung oftmals synonym.

Speck (2008) sieht in psychischen Ursachen und Bedingungen, somatischen Schädigungen, psychosozialen und soziokulturellen Einflüssen die Entstehungsfaktoren einer psychischen Beeinträchtigung (vgl. S. 211).

Laut einer Studie der Deutschen Gesellschaft für Psychiatrie und Psychotherapie, Psychosomatik und Nervenheilkunde e. V. (DGPPN) sind Menschen zwischen 18 und 36 Jahren und mit einem niedrigen sozioökonomischen Status am meisten betroffen. Die Anzahl der Tage der Arbeitsunfähigkeit aufgrund psychischer Erkrankungen verdoppelte sich in den letzten 20 Jahren. Des Weiteren sind sie mit 43 % ursächlich für eine Frühverrentung. Die drei häufigsten psychischen Erkrankungen sind Angststörungen, affektive Störungen, wie z. B. Depressionen sowie Suchterkrankungen (vgl. DGPPN 2018: S. 10)

2.2.2.3 Geistige Beeinträchtigung

In den letzten Jahrzehnten haben sich einige Konzepte hinsichtlich einer Begriffsbestimmung zur geistigen Beeinträchtigung abgelöst. In der internationalen statistischen Klassifikation der Krankheiten und verwandter Gesundheitsprobleme, 10. Revision, German Modification, wird die geistige Beeinträchtigung zu den Intelligenzstörungen zugeordnet. Der Schweregrad wird durch Intelligenzquotient(IQ)-Tests festgestellt und je nach IQ in leichte bis schwerste Intelligenzminderung eingeteilt (vgl. Deutsches Institut für Medizinische Dokumentation und Information 2019).

Einige Autoren kritisieren eine auf IQ-Werten basierende Bestimmung, da sie kognitive Minderleistung beschreibt, jedoch kreative, emotionale oder soziale Kompetenzen nicht mit einbezogen werden (vgl. Theunissen 2016: S. 16). Theunissen schlägt gegenüber diesem defizitären und einseitigen Konzept vor geistige Beeinträchtigung als komplexes Phänomen zu betrachten. Er beschreibt dazu vier sich wechselseitig bedingende und verstärkende Faktoren. Faktor A umfasst biologische, physiologische, somatofunktionelle Faktoren, welche pränatal, perinatal oder postnatale Ursachen haben können. Der kognitive, sensorische, motorische und aktionale Lern- und Entwicklungsbereich beinhaltet Faktor B. Faktor C beschreibt die Kontextfaktoren hinsichtlich gesellschaftlicher Benachteiligung. Faktor D umfasst die Subjekt-Perspektive und meint z. B. die Selbst- und Fremdwahrnehmung und das Selbstkonzept (vgl. Theunissen 2016: S. 22 ff.).

2.2.2.4 Lernbeeinträchtigung

Lernbeeinträchtigung findet ihre Grenzen an den Rändern zur geistigen Behinderung und zu leicht ausgeprägten Lernstörungen. Lernbeeinträchtigung führt in bestimmten Lernsituationen ohne ein angemessenes Förderangebot zu erheblichen Problemen, die sich für den betroffenen Menschen negativ auf die Psyche und das Sozialverhalten auswirken können. Der Selbstwert ist oftmals durch Diffamierungen und Vorurteile eingeschränkt und kann zu Resignation oder aggressivem Verhalten führen (vgl. Eser 2006: S. 47 f.).

In der Abgrenzung zur geistigen Behinderung stellt Speck (2008) fest, dass bei einer geistigen Behinderung schwere zerebrale Schädigungen als Ursache angenommen werden, wohingegen bei einer Lernbeeinträchtigung Hirnfunktionsstörungen eher eine mit bedingende Funktion haben (vgl. S. 206). Bei der geistigen Behinderung spricht man von einem allgemeinen Entwicklungsrückstand, während Lernbeeinträchtigung „mehr partieller Art und auf bestimmte Lernleistungen beschränkt sind oder sein können“ (ebd.).

2.2.2.5 Sinnesbeeinträchtigungen

Unter Sinnesbeeinträchtigungen sind die Beeinträchtigungen des Gesichtssinnes oder des Hörsinnes gemeint. Bei den Gesichtssinnbeeinträchtigungen wird unterschieden zwischen wesentlicher und hochgradiger Sehbeeinträchtigung sowie Blindheit. Bei der Bewertung werden insbesondere die Sehstärke und das Gesichtsfeld berücksichtig (vgl. Deutscher Blinden- und Sehbehindertenverband 2017: S. 29 ff.). Auch die Art und Weise wie die Umwelt erfahren wird, dient als Möglichkeit der Differenzierung. Während sich ein Mensch mit Sehbeeinträchtigung seine Umwelt über visuelle Reize erschließen kann, muss ein von Blindheit betroffener Mensch den Gesichtssinn z. B. durch den Tastsinn ersetzen (vgl. Biewer 2017: S. 52). Bei den Beeinträchtigungen des Hörsinnes wird zwischen Gehörlosigkeit und Schwerhörigkeit unterschieden. Die Unterscheidung zwischen Gehörlosigkeit und Schwerhörigkeit kann ebenfalls über die Form der Informationsaufnahme über die Umwelt erfolgen (vgl. ebd. S. 53).

2.2.3 Rechtliche Grundlagen im Bildungswesen

Die Feststellung einer Beeinträchtigung ist in Deutschland die Voraussetzung, um einen Anspruch auf Unterstützung geltend machen zu können. Menschen mit Beeinträchtigungen haben auf der Grundlage des SGB IX die Möglichkeit Leistungen zur Teilhabe zu beziehen sowie Angebote, von der für die jeweilige Beeinträchtigungsform spezialisierte Institution, in Anspruch zu nehmen (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2014: S. 158). Wie in Abbildung 1 zu sehen, gelten im Bildungswesen jedoch weitere Bestimmungen, wie z. B. das Zwölfte Buch Sozialgesetzbuch zur Sozialhilfe oder das SGB III bezüglich der Erbringung von Eingliederungshilfen für Kinder- und Jugendliche mit Beeinträchtigungen. Außerdem finden im Schulalter die per Schulgesetz geregelten sonderpädagogischen Förderbedarfe Anwendung². Im nachschulischen Bereich können Ansprüche auf Nachteilsausgleiche nach dem Berufsbildungsgesetz (BBiG) oder dem Landeshochschulgesetz geltend gemacht werden. Des Weiteren gibt es die Möglichkeit eine Ausbildung nach Sonderregelungen für Menschen mit einer Beeinträchtigung nach dem BBiG in Anspruch zu nehmen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Übersicht über die rechtlichen Grundlagen für die Unterstützung von Menschen mit Behinderungen im Bildungswesen (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2014: S. 159)

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¹ Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird auf die gleichzeitige Verwendung personenspezifischer Sprachformen verzichtet. Sämtliche Personenbezeichnungen gelten gleichwohl für jedes Geschlecht.

² Förderschwerpunkte in Deutschland: Lernen; Geistige Entwicklung; Emotionale und soziale Entwicklung; Sprache; Körperliche und motorische Entwicklung; Kranke; Hören; Lernen, Sprache, emotionale und soziale Entwicklung; Sehen (vgl. Euler & Severing 2014: S. 7).