Montessori. Freiarbeit an Sekundarschulen.

Inhaltsverzeichnis

I. Einleitung

II. Grundlagen
1.1 Maria Montessoris Bild vom Menschen
1.1.1 Der „geistige Embryo"
1.1.2 Der absorbierende Geist
1.2 Polarisation der Aufmerksamkeit
1.2.1 Das Phänomen
1.2.2 Bedingungen für die konzentrierte Arbeit
1.2.3 Verlauf der Konzentration
1.2.4 Effekte der Polarisation der Aufmerksamkeit
1.3 Theorie der Entwicklung
1.3.1 Erster Entwicklungsabschnitt (0-6 Jahre)
1.3.2 Zweiter Entwicklungsabschnitt (7-12 Jahre)
1.3.3 Dritter Entwicklungsabschnitt (12-18 Jahre)
1.3.3.1 Der ‚soziale Neugeborene’
1.4 Das Konzept der „Kosmischen Erziehung“
1.4.1 Die „Kosmische Theorie“
1.4.2 Die „Kosmische Erziehung“
2. Pädagogische Konsequenz: Freiarbeit als zentrale Arbeitsform bei Maria Montessori
2.1 Der Begriff der Freiarbeit
2.2 Bedingungen und Prinzipien der Freiarbeit
2.2.1 Das Konzept der vorbereiteten Umgebung
2.2.1.2 Der Lehrer in der vorbereiteten Umgebung
2.2.2 Das Prinzip der Wahlfreiheit
2.2.3 Das Prinzip der Altersmischung

III. FORMEN
1. Die Sekundarschule bei Maria Montessori
1.1 Schulkritik bei Maria Montessori
1.2 Montessoris Entwurf einer Sekundarschule: Der „Erdkinderplan“
1.2.1 Zielsetzung
1.2.2 Organisation
1.2.3 Curriculum
1.2.4 Methoden
2. Praxisumsetzung: Montessori-Pädagogik im Sekundarbereich
2.1 Praxisumsetzung in den Niederlanden: Das Montessori-Lyzeum
2.1.1 Merkmale des Montessori-Lyzeums
2.1.2 Organisation und Arbeitsweisen des Unterrichts am Montessori-Lyzeum
2.1.3 Das Montessori-Lyzeum und die „Erfahrungsschule des sozialen Lebens“ im Vergleich
2.2 Montessori-Sekundarschulen im deutschen Regelschulsystem
2.2.1 Entwicklung
2.2.2 Merkmale einer Montessori-Sekundarschule
2.2.3 Freiarbeit als zentrales Prinzip der Unterrichtsorganisation
3. Formen der Freiarbeit in der Unter- Mittel- und Oberstufe
3.1 Materialgebundene Freiarbeit in der Unterstufe
3.2 Projektarbeit und handwerkliche Tätigkeit in der Mittelstufe
3.2.1 Die Geschichte der Projektmethode
3.2.2 Projektarbeit – Schritte und Merkmale eines Projekts
3.2.2.1 Erster Projektschritt: Projektinitiative
3.2.2.2 Zweiter Projektschritt: Projektplanung
3.2.2.3 Dritter Projektschritt: Projektdurchführung
3.2.2.4 Vierter Projektschritt: Präsentation und Auswertung
3.2.3 Montessori-Pädagogik und Projektarbeit
3.2.4 Handwerk als Form selbsttätiger Arbeit
3.3 Selbsttätiges Studium und projektorientiertes Arbeiten in der Oberstufe

IV. Erfahrungen
1. Empirische Ergebnisse in der Montessori-Pädagogik
1.1 Einführung von Freiarbeit in die Oberstufenklassen einer Volks-schule (1951)
1.2 Auswertung von Schülerfragebögen (1982)
1.3 Pilot-Studie zur Etablierung von Freiarbeit in der Sekundarstufe (1989)
1.4 Studie Polarisation der Aufmerksamkeit in verschiedenen Formen selbsttätiger Arbeit (1989/90)
2. Freiarbeit an Montessori-Sekundarschulen – Beispiele
2.1 Montessori-Zweig am Städtischen Gymnasium Am Geroweiher / Mönchengladbach
2.1.1 Pädagogische Grundlagen und Zielsetzung
2.1.2 Freiarbeit im Montessori-Zweig
2.2 Bischöfliche Maria-Montessori-Gesamtschule / Krefeld
2.2.1 Das pädagogische Profil
2.2.2 Freiarbeitskonzept der Bischöflichen Maria-Montessori-Gesamtschule: Freiarbeit, Handwerk und Projektarbeit
2.3 Gymnasium Schloss Hagerhof / Bad Honnef
2.3.1 Pädagogische Grundlagen und Zielsetzungen
2.3.2 Das Freiarbeitskonzept des Gymnasium Schloss Hagerhof: Freiarbeit und fächerverbindendes projektorientiertes Arbeiten
2.4 Die Montessori-Sekundarschule und die „Erfahrungsschule des sozialen Lebens“ im Vergleich
3. Exkurs: Die Praxis der Montessori-Pädagogik in den USA am Beispiel der Hershey Montessori Farmschool / Huntsberg (Ohio, USA)
3.1 Pädagogische Grundlagen und Zielsetzung
3.2 Das Studienprogramm der Hershey Montessori Farmschool

V. Schlussbetrachtung

VI. Literaturverzeichnis

I. Einleitung

Die reformpädagogische Bewegung des 20. Jahrhunderts im Allgemeinen und die Montessori-Pädagogik^[1] im Besonderen erfährt seit einigen Jahren eine bemerkenswerte Renaissance, insbesondere als Antwort auf die vermehrt auf‑ tretenden Schwächen des Bildungssektors. Die internationale Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) untersuchte in internationalen Vergleichsstudien die Leistungsfähigkeit von Bildungssystemen. Für Deutschland konnten vor allem mangelnde Basiskompetenzen der Schüler und eine überalterte Lehrerschaft nachgewiesen werden, sowie die unzureichende Möglichkeiten des deutschen Bildungssystems, auf schlechte familiäre und soziale Voraussetzungen zu reagieren. Die PISA-Studie 2003 konnte einen deutlichen Zusammenhang zwischen Schulleistung und sozialer Herkunft herstellen. Während in Deutschland die Schere zwischen Herkunft und Schulleistung immer weiter auseinander geht, kämpfen Länder wie Finnland, in denen reformpädagogische Prinzipien wie z.B. die von Montessori, Freinet oder Petersen Anwendung finden, nicht mit diesen Problemen.

Die zunehmende Pluralität der Lebensformen führt zu einer Unterschiedlichkeit der Erziehungs- und Bildungsvoraussetzungen, Lehrer beklagen zunehmend Antriebsarmut und Verhaltensauffälligkeiten bei Schülern. Der für viele deutsche Schulen typische lehrerzentrierte ‚Einheitsunterricht’, der an vermeintlich identische Grundlagen anknüpft und ein identisches Lerntempo erfordert, wird mehr und mehr zur Farce, eine überholte Form des Unterrichts. Die logische Konsequenz sollte eine Individualisierung der Lernprozesse sein, um die verschiedenen Aspekte der Ungleichheit adäquat auszugleichen. Das Konzept der Montessori-Pädagogik erscheint in diesem Hinblick als ein hilfreicher Ansatz für die Lösung dieser pädagogischen und didaktischen Probleme, besonders mit der individualisierten Arbeitsform der „Freiarbeit“, die es ermöglicht, Kinder mit unterschiedlichsten Voraussetzungen angemessen zu fördern. Die Montessori-Pädagogik ist ein weltweit anerkanntes und angewandtes pädagogischen Konzept, das sich vor allem an den Bedürfnissen des Kindes unter Berücksichtung der gesellschaftlichen Anforderungen orientiert. In zahlreichen Ländern wird in den Bildungsinstitutionen Montessori-Pädagogik praktiziert, vornehmlich handelt es sich dabei um Kindergärten und Primarschulen. Weniger bekannt hingegen ist der von Montessori entwickelte „Erdkinderplan“, ein Entwurf für die weiterführende Schule, der von Montessori selber allerdings nie in die Praxis umgesetzt wurde. Doch gerade in diesem Zusammenhang erfährt die Montessori-Pädagogik eine besondere Aktualität, denn die PISA-Studie konnte zeigen, dass eine Umstrukturierung des Bildungssystems stattfinden und ein Lern- und Bildungsverständnis entwickelt werden muss, das den Einzelnen in den Mittelpunkt des Lernens stellt und den Schüler auffordert seinen Lernweg aktiv und selbstbestimmt zu gestalten.

Montessori-Schulen verfolgen seit Jahren diese pädagogische Zielsetzung, mehr noch, freies selbsttätiges Arbeiten als Form der Individualisierung des Lernprozesses ist Basis des pädagogischen Selbstverständnisses einer nach den Prinzipien Maria Montessoris arbeitenden Schule. Diese Arbeit schließt an die Forderungen an, die sich aus den Ergebnissen der Vergleichsstudien der letzten Jahre und den darauf folgenden bildungspolitischen Diskussion ergeben. Die Freiarbeit erscheint in diesem Kontext jedoch als ein Sammelbegriff für vielfältige Bemühungen, vom lehrerzentrierten Unterricht abzuweichen und die Eigenverantwortung der Schüler für die eigenen Lernprozesse in den Vordergrund zu rücken. Unter den Begriff ‚Freiarbeit’ werden dann unterschiedliche Konzeptionen wie Materialgeleitetes Lernen, Wochenplanunterricht, Projektmethode u. a. zusammengefasst, so dass an dieser Stelle nicht mehr von einem einheitlichen Verständnis dieser Unterrichtsform ausgegangen werden kann. Die Freiarbeit an Montessori-Schulen ist jedoch auf das von Maria Montessori entwickelte Konzept für Erziehung und Bildung zurückzuführen. Im Rahmen dieser Arbeit wird das Konzept der Freiarbeit ausführlich vorgestellt und anschließend gezeigt, wie es auch in Montessori-Sekundarschulen Anwendung finden kann. Die Freiarbeit nach Maria Montessori muss als Teil ihrer pädagogischen Gesamtkonzeption verstanden werden, eine methodisch-didaktische Konsequenz, die aus den anthropologischen, entwicklungs- und bildungstheoretischen Vorstellungen und Erkenntnissen Montessoris resultiert. Aus diesem Grund werden zu Beginn dieser Arbeit ausführlich die Grundlagen der Montessori-Pädagogik vorgestellt und grundlegende Begriffe erläutert, die im Verlauf der Arbeit immer wieder auftreten werden. Im Zentrum der Betrachtungen stehen dabei das Phänomen der Aufmerksamkeit als Schlüsselphänomen der Montessori-Pädagogik, ihre Theorie der Entwicklung und natürlich Montessoris Konzept der Freiarbeit mit ihren Bedingungen und Merkmalen. Diese anthropologischen und entwicklungstheoretischen Erkenntnisse werden durch neuere Forschungen der Neuro- und Lernpsychologie in ihrer Aktualität bestätigt.

Montessori hat die Ergebnisse ihrer Forschung genutzt, um ein pädagogisches Konzept für Erziehung und Bildung in Kindergarten und Primarschule zu entwickeln. Teil dieses Konzepts ist die „Kosmische Erziehung“, die als bildungstheoretische Grundlage der Schulkonzeption Montessoris verstanden werden kann^[2] und daher im Rahmen dieser Arbeit vorgestellt wird. Allerdings ist dieses Konzept sehr komplex, so dass der Umfang dieser Arbeit nicht mehr als einen groben Einblick in diese spezielle Thematik erlaubt.

Montessori hat ihre Vorstellungen über Erziehung und Bildung jahrelang in der Praxis umgesetzt, allerdings nur im Bereich Kindergarten und Grundschule. Ihre pädagogische Arbeit erstreckt sich jedoch auch auf die weiterführende Schule, sie fasst ihre Vorstellungen für die Reform des Bildungswesens im Sekundarbereich im sog. „Erdkinderplan“ zusammen, in dem sie eine „Erfahrungsschule des sozialen Lebens“ für junge Menschen im Alter von 12-18 Jahren entwirft. Im Anschluss an die Grundlagen der Montessori-Pädagogik wird in dieser Arbeit Montessoris Jugenderziehungskonzept ausgehend von ihrer Schulkritik umfassend dargestellt, da es im weiteren Verlauf der Arbeit, zusammen mit den im ersten Teil erarbeiteten Grundlagen, als Maßstab für die Beurteilung der Arbeit an Montessori-Sekundarschulen dient. Montessori selbst hat diesen Entwurf nie praktisch umgesetzt, so dass mit der Fortsetzung der Montessori-Pädagogik im Sekundarbereich pädagogisches Neuland betreten wurde. Die Entwicklung der Montessori-Sekundarschulen wird stark von der niederländischen Montessori-Sekundarschulpraxis beeinflusst, da dort die erste weiterführende Schule, die nach den Prinzipien der Montessori-Pädagogik arbeitet, gegründet wurde. Im Verlauf der Arbeit werden Entwicklung und Merkmale der Montessori-Sekundarschule daher ausgehend von der Entwicklung in den Niederlanden vorgestellt, anschließend wird aufgezeigt, dass auch an der Sekundarschule Freiarbeit als zentrale Arbeitsform eingesetzt werden muss.

Ein besonderes Merkmal der Montessori-Pädagogik ist das Beachten der entwicklungsbedingten Bedürfnisse, Neigungen und Orientierungen von Kindern und Jugendlichen, zurückzuführen auf Montessoris Theorie der Entwicklung. Demzufolge kann die Arbeit in der weiterführenden Schule nicht einfach eine Fortführung der Grundschulpraxis sein. Welche Schlussfolgerungen dies für die Freiarbeit hat, soll im Rahmen dieser Arbeit deutlich gemacht werden. Die konsequente Umsetzung der Freiarbeit in allen Stufen der Sekundarschule erfordert den Einsatz neuer, vom klassischen Verständnis der Freiarbeit abweichende Arbeitsformen. An vielen Montessori-Sekundarschulen wird die Freiarbeit in der Mittelstufe durch Projektarbeit ersetzt, deren Entstehung und Merkmale ein weiterer Gegenstand dieser Arbeit ist. In diesem Zuge sollen die Kriterien der Projektarbeit aber auch an den Maßstäben Montessoris gemessen werden, um die Legitimität der Projektarbeit als Ersatz für die Freiarbeit nachzuweisen. Des Weiteren soll gezeigt werden, welche Formen der Freiarbeit in der Oberstufe zum Einsatz kommen.

Im dritten Teil dieser Arbeit werden die theoretischen Überlegungen und Forderungen an der Wirklichkeit überprüft. Anhand von drei verschiedenen Möglichkeiten zur Umsetzung der Montessori-Pädagogik im deutschen Regelschulsystem soll beleuchtet werden, ob Freiarbeit tatsächlich als zentrales Prinzip der Unterrichtsorganisation verstanden und umgesetzt wird und inwiefern die Schulpraxis mit Montessoris ursprünglichen Vorstellungen übereinstimmt. Ferner soll gezeigt werden, welche Voraussetzungen der Arbeit im Sinne Montessoris zuträglich sind, und was sich als Hinderungsgrund erweist. Ein Exkurs zum Abschluss soll zeigen, dass es noch andere als die in Deutschland realisierten Möglichkeiten gibt, eine weiterführende Schule nach den Maßgaben Maria Montessoris zu führen.

II. Grundlagen

Der erste Teil dieser Arbeit dient dazu, in die grundlegenden Begriffe der Montessori-Pädagogik einzuführen. Zunächst wird die Anthropologie Maria Montessoris ausführlich vorgestellt, da sie gleichzeitig Voraussetzung, Ausgangspunkt, Richtlinie und Ziel ihrer pädagogischen Bemühungen ist. Auch für die Realisierung der Montessori-Pädagogik in der Sekundarschule sind diese grundlegenden anthropologischen und entwicklungspsychologischen Kenntnisse unverzichtbar, denn ohne dieses Wissen ist die Gestaltung einer humanitären Jugendschule im Sinne Montessoris nicht möglich. Im Anschluss an diese Grundlagen wird das Konzept der „kosmischen Erziehung“ als neue Form der Vermittlung intellektueller Bildung und Kultivierung neuer Gefühle der Menschlichkeit^[3] vorgestellt, die als bildungstheoretische Grundlage der Montessori-Pädagogik verstanden werden kann. Aufbauend auf diesen Grundlagen ist die Freiarbeit als elementare Arbeitsform in der Montessori-Pädagogik Gegenstand des zweiten Kapitels.

1. Anthropologische, entwicklungspsychologische und bildungstheoretische Grundlagen der Montessori-Pädagogik

Wenn man von der Umsetzung der Montessori-Pädagogik in der Sekundarstufe spricht, so meint man den Versuch, unter Berücksichtigung der gegenwärtigen schulrechtlichen Beschränkungen und Zwänge möglichst viel von den Vorstellungen Maria Montessoris zu Bildung und Erziehung des Jugendlichen umzusetzen. Ihre Vorstellungen für eine humane Jugendschule begründen sich jedoch auf ihrer Anthropologie und ihrer Theorie der Entwicklung. Im Mittelpunkt ihrer Pädagogik stehen das Kind und die Entwicklung seiner Persönlichkeit. Die Aufgabe von Schule und Erziehung ist, dem Kind bei dieser Entwicklung zu helfen, dies gilt für die gesamte Entwicklung hindurch. In diesem Teil der Arbeit geht es vornehmlich darum, die Grundlagen ihrer Anthropologie sowie ihre Theorie der Entwicklung vorzustellen, da die Bedeutung der Freiarbeit für die Entwicklung der Persönlichkeit nur unter Berücksichtigung des pädagogischen Gesamtkonzepts Maria Montessoris verstanden werden kann.

1.1 Maria Montessoris Bild vom Menschen

Für Maria Montessori ist der Mensch ein personales Wesen, dessen Zentrum sein Geist und seine Intelligenz ist. Unter Personalität versteht sie die Integration von Individualität und Sozialität, wobei die Personalität des Menschen jedem menschlichen Wesen eigen und unabhängig von Kulturkreis, Rasse, Religion und Geschlecht ist. „Geist und Intelligenz stehen im Mittelpunkt der menschlichen Existenz. Sie gestalten und tragen das Gesamtsystem psycho- physischer Funktionen, die menschliches Verhalten ermöglichen.“^[4] Die beiden Hauptmerkmale der Personalität sind also Individualität und Sozialität. Der Mensch ist ein einmaliges, unteilbares Individuum, das gleichzeitig von Natur aus „das soziale Wesen par excellence“^[5] ist. Ihre Erziehung richtet sich nach der bestmöglichen Berücksichtigung dieser beiden Aspekte und soll dementsprechende Förderungen beinhalten. Diese Erziehung orientiert sich zum Großteil an den Erkenntnissen, die sie aus ihrer Theorie der sensiblen Perioden gewinnt, wobei zunächst, bis etwa zum 12. Lebensjahr, die Förderung der Individualität im Vordergrund steht und erst im Jugendalter, wenn nach ihrer Theorie auch eine besondere Sensibilität für Sozialität besteht, diese explizit gefördert wird. Besonders am Herzen liegt ihr aber die Entwicklung der Individualität, wobei der Grund dafür nicht nur der Mensch an sich ist, sondern auch ihr persönlichen Verständnis von Gesellschaft. Für Montessori bedeutet Gesellschaft einen „Zusammenschluss von Individuen und die Qualität einer Gesellschaft ist abhängig von der Entfaltung und Qualität der Individualität der einzelnen Menschen, die zu ihr gehören.“^[6] Dementsprechend ist ein gesellschaftlicher Fortschritt nur durch die Förderung und Höherentwicklung ihrer Mitglieder möglich. Allerdings genügt Montessori die freie Entfaltung der Individualität alleine nicht, vielmehr soll der Mensch sich im Sinne seiner solidarischen Moral in den Dienst der Gesellschaft stellen.

Montessori geht davon aus, dass der Mensch eine besondere Stellung innerhalb der Schöpfung einnimmt, da er, im Unterschied zum Tier, nicht durch Instinkte in seinem Verhalten festgelegt ist, sondern Potentialitäten in sich trägt, die seine Entwicklung bestimmen. In diesem Zusammenhang spricht sie auch von einer Neutralität des Kindes und seiner biologischen Indifferenz.^[7] Die personale Entfaltung geschieht nicht auf Grund von biologischen Instinkten, sondern durch die Interaktion mit der dinglichen Umwelt in einem aktiv vom Kind zu leitenden und gestaltenden Prozess. Basierend auf diesen Annahmen geht Montessori von einer doppelten Embryonalzeit aus und prägt die Begriffe „geistiger Embryo“ und „absorbierender Geist“, die im Folgenden erläutert werden.

1.1.1 Der „geistige Embryo"

Montessori studiert und interpretiert die menschliche Entwicklung auf Basis der Embryonaltheorie, um anhand dieser die geistige und soziale Entwicklung besser deuten zu können. Dabei bezieht sie sich maßgeblich auf die Konstruktionstheorie von Dr. G. F. Wolff und K. E. v. Baer^[8]. Diese formulieren die Theorie des strukturierten Keims, wonach ein Lebewesen aus einem einzigen Keim entsteht, der bereits eine innere Struktur enthält, die die Entwicklung steuert, einen Bauplan der Natur. Das Leben baut sich, diesem unsichtbaren Plan folgend, auf Kosten seiner Umwelt selbst auf. Allerdings besteht im Embryo die Möglichkeit zur Variation, so kann er z.B. verändernde Einflüsse durch die Umwelt erfahren. Ausgehend von diesen Erkenntnissen postuliert Montessori, dass die psychische Entwicklung des Kindes auch einem inneren Schöpfungsplan der Natur folgt. „Auch die menschliche Psyche geht vom Nichts aus oder was als Nichts erscheint.“^[9] Montessori geht von einer doppelten Embryonalzeit aus mit einer pränatalen Phase, in der die Embryogenese, die Entwicklung des Embryos im Mutterleib stattfindet und mit der pränatalen Phase der Tiere zu vergleichen ist, sowie einer postnatalen Phase, die nur beim Menschen auftritt. Diese auch als formativ zu bezeichnende Periode ist „eine embryologisch aufbauende Lebensperiode, die das Kind einen geistigen Embryo sein lässt.“^[10] Der innere Bauplan des Kindes zeigt sich durch die spontane Aktivität des Kindes. Diese Aktivität wird geleitet durch periodisch auftretende Sensibilitäten, und wendet sich dementsprechend bestimmten Ausschnitten der Umwelt zu. Diese schöpferischen Energien bezeichnet Montessori als „Nebule“^[11], ein Bild aus der astronomischen Fachsprache, das die Bildung von Himmelskörpern aus Sternnebeln – Nebule, beschreibt. Sie spricht z.B. von Sprach- „Nebula“^[12], die dem Kind ermöglichen, die Sprache, die in seiner Umgebung gesprochen wird, in sich selbst zu schaffen.

Montessori verwendet den Begriff des Embryos, um die Parallelen zwischen körperlicher und geistiger Entwicklung zu verdeutlichen. Die Phase, in der das Kind als ein geistiger Embryo beschrieben werden kann, beginnt zum Zeitpunkt der Geburt, hält etwa bis zum dritten Lebensjahr an und wird als psycho- embryonale Periode bezeichnet. Wo sich in der pränatalen Periode im physischen Embryo die Organe jedes für sich getrennt entwickeln, entwickeln sich nun in der psycho- embryonalen Phase fundamentale Funktionen wie Sensorik, Bewegung, Sprache und Bewusstsein, die von Montessori auch als Organe der Psyche beschrieben werden. Da diese Teilbildungen noch unvollständig und somit nicht integrierbar sind, besteht noch keine Einheit in der Personalität des Kindes und somit auch keine bewusste Erinnerung an diese Periode. Erst im Alter von etwa drei Jahren „offenbart sich voll und ganz das Bewusstsein“^[13], auf Grund der damit eintretenden Einheit der Personalität ist das Kind nun auch zur bewussten Erinnerung fähig. Charakteristisch für die psycho- embryonale Phase ist, dass das Kind wie z.B. beim Erwachen des Bewusstseins, an bestimmten Entwicklungspunkten Metamorphosen (Umformungen) erlebt, die so gravierend sind, dass sie einer „Wiedergeburt“^[14] gleichkommen.

Eine weitere Metamorphose erlebt das Kind mit Eintritt in die Pubertät, auch hier sind die Umwandlungen so beachtlich, dass Montessori sagt: „Man wird wahrhaftig zum zweiten Mal wiedergeboren.“^[15] Sie spricht an dieser Stelle vom sozialen Neugeborenen, dessen Entwicklungsaufgabe nun darin besteht, unter Wahrung seiner Individualität seine Sozialität weiterzuentwickeln, damit er zu einem vollwertigen Mitglied der Gesellschaft heranzuwachsen kann.

Die Zeit des geistigen Embryos wird geprägt vom absorbierenden Geist des Kindes, über den es zu einem Austausch zwischen geistigem Embryo und seiner Umwelt kommt, durch den der innere geistige Aufbau des Kindes strukturiert und vervollkommnet wird. „So schafft die menschliche Persönlichkeit sich selbst, und aus dem Embryo, dem Kind, wird der Schöpfer des Menschen […].“^[16]

1.1.2 Der absorbierende Geist

Im Kind verbirgt sich eine vitale Kraft, die nach Selbstverwirklichung strebt. Die sog. „Horme“ ist der Antrieb für die Interaktion zwischen geistigem Embryo und seiner Umwelt, in der sich der Aufbau der geistigen Strukturen des Kindes vollzieht.^[17] Das Kind, der geistige Embryo, befindet sich noch im Aufbau. Es verfügt weder über Bewusstsein und Willen, noch über Intelligenz, so dass die Aufgaben des Kindes in der frühen Kindheitsentwicklung der Aufbau ebendieser Funktionen, der Aufbau seines Geistes und seiner Intelligenz, sind. Das Kind selbst ist dabei der Schöpfer des Ganzen, „alles, womit das menschliche Individuum ausgestattet ist, wird vom Kind geschaffen.“^[18] Dieser Vorgang geschieht unbewusst und unwillentlich durch Absorption seiner Umwelt. Das Kind besitzt eine unbewusste Geistesform, der eine schöpferische Kraft zukommt. Diese Geistesform, die sich von der erwachsenen unterscheidet, nennt Maria Montessori den absorbierenden Geist. Damit beschreibt sie die Fähigkeit des Kindes, sich unbewusst aus sich selbst heraus zu entwickeln. Das Kind ist demnach kein „leeres Gefäß, das wir mit Wissen aufgefüllt haben, […], das Kind ist der Baumeister des Menschen.“^[19] Durch Absorption seiner Umwelt ist das Kind in der Lage, sich von sich aus zu formen und aufzubauen. Für alles, was das Kind umgibt, besitzt es absorbierende Sensitivitäten. Montessori spricht in diesem Zusammenhang von „richtungweisenden Sensibilitäten“^[20] und potentiellen schöpferischen Energien, durch die das menschliche Verhalten in der Umwelt geleitet und inkarniert wird. Die Aufnahme durch den absorbierenden Geist steht in engem Zusammenhang mit den bereits erwähnten ‚Nebulen’, die im Kind zahlreich und unabhängig voneinander angelegt sind und die Aktivität des absorbierenden Geistes lenken. Das Kind nimmt durch den absorbierenden Geist Gewohnheiten, Sitten und Gebräuche seiner Umwelt in sich auf und macht sie sich zu Eigen. Ein besonderes Beispiel ist der Spracherwerb. Nur durch Absorption der Sprache aus seiner Umwelt nimmt das Kind Aufbau, Grammatik und Feinheiten der Aussprache seiner Muttersprache auf und erlernt sie mit solcher Exaktheit und Genauigkeit, dass sie Teil seiner Persönlichkeit wird.^[21] Die Eindrücke und Erfahrungen, die das Kind sammelt, formen seinen Geist, inkarnieren sich in ihm, so dass es sein „geistiges Fleisch“^[22] im Umgang mit seiner Umwelt schafft. Der Aufbau der Persönlichkeit, ermöglicht durch die Aktivität des absorbierenden Geistes, wird von Montessori mit dem theologischen Begriff der „Fleischwerdung“^[23] beschrieben. Der Aneignungsprozess, der sich durch den absorbierenden Geist vollzieht, weist drei Merkmale auf: er ist unbewusst, leicht und von nachhaltiger Dauer. Durch die Absorption erfolgt eine Anpassung des Kindes an die Umwelt. Seine Bewegung, Sprache und Wahrnehmung formen sich der Umwelt entsprechend, auf dieser Grundlage kann es sein Verständnis der Welt entwickeln.

Das Kind verfügt in der psycho-embryonalen Phase noch nicht über ein bewusstes Gedächtnis. Durch die Tätigkeit des absorbierenden Geistes kommt es zu einer Anhäufung von Informationen und Erfahrungen im psychischen Bereich, die in einem vitalen Gedächtnis gespeichert werden. Dieses nennt Montessori in Anlehnung an den Biologen Semon und Percy Nunn die „Mneme“.^[24] Allerdings werden hier nicht die Erfahrungen an sich, sondern deren zurückbleibenden Spuren – sog. „Engramme“^[25], gespeichert. Durch diese Vorgänge erfährt das Kind Veränderungen in Form von Anpassungen an die Umwelt. Dieses biologische Anpassungsvermögen durch Absorption und Inkarnation erzeugt im Kind eine vitale Anpassung. Es entwickelt ein Verhalten, dass Zeit, Ort und Mentalität seiner Umgebung entspricht, weil eine Anpassung stattgefunden hat.

Basierend auf diesem besonderen Verständnis der frühkindlichen Entwicklung können verschiedene psychologische Konsequenzen folgen. Für Erziehung bedeutet dies, dass sie direkt nach der Geburt einsetzen und als Hilfe zum seelischen Aufbau des Kindes verstanden werden muss.^[26] Dies ist nur möglich, wenn der Erwachsene ein Verständnis für die besonderen Bedürfnisse des Kindes entwickelt und ihnen gerecht wird. Da das Kind sich nur durch das Zusammenspiel zwischen absorbierendem Geist und Umgebung entwickeln kann, kommt dieser eine besondere Bedeutung zu. „Die Umgebung ist das Mittel, mit dem wir den großen Einfluss auf die Kinder ausüben können […].“^[27] Die Umgebung muss dem Kind Anreize bieten und den kindlichen Bedürfnissen entsprechend gestaltet werden, was Maria Montessori in ihrer Konzeption von Kinderhaus und Grundschule mit einer entsprechend vorbereiteten Umgebung berücksichtigt hat. So begegnen die Kinder schon im Kinderhaus komplexen Materialien wie z.B. geometrischen Formen, Körpern und Dimensionsmaterialien. Allerdings reicht das besondere Gestalten der Umgebung nicht aus. Damit die Wirksamkeit des absorbierenden Geistes sich voll entfalten kann, bedarf es auch der Befriedigung der kindlichen Grundbedürfnisse nach Nahrung und Liebe, die von Montessori als „Milch und Liebe“^[28] bezeichnet werden.

Die Tätigkeit des absorbierenden Geistes prägt die Phase der psycho-embryo-nalen Entwicklung und ist auf die frühe Kindheit begrenzt. Nach Auffassung Montessoris ist diese Zeit der Entwicklung, genau wie die folgenden drei Jahre, von ungeheurer Wichtigkeit, denn gerade in dieser Zeit werden die Gesamtheiten der psychischen Fähigkeiten geformt.^[29] In ihren Kinderhäusern und Grundschulen versucht sie daher, dem Kind einen Raum zu schaffen, der ihm die Möglichkeit gibt, die grundlegenden Erfahrungen zu sammeln, die es zum Aufbau seiner selbst benötigt.

1.2 Polarisation der Aufmerksamkeit

Das Phänomen der Polarisation der Aufmerksamkeit ist für das Verständnis des Selbstbildungsprozess des Kindes von zentraler Bedeutung und wird deshalb von Montessori als ‚Schlüsselphänomen’ der Montessori-Pädagogik bezeichnet.^[30] Im Folgenden werden das Phänomen, deren Bedingungen sowie seine Bildungswirkungen auf den Menschen ausführlich dargestellt.

1.2.1 Das Phänomen

1907 eröffnete Maria Montessori in San Lorenzo ihr erstes Kinderhaus (casa dei bambini). In diesem Kinderhaus beobachtete sie eines Tages ein etwa drei Jahre altes Mädchen, dessen ganze Aufmerksamkeit auf ihr Spiel mit einem sog. Einsatzzylinderblock gerichtet war. Es ließ sich auch durch massive Störversuche nicht in seiner Konzentration unterbrechen und wiederholte die Übung 44-mal. Dieses Phänomen weckte das Interesse Montessoris, da sie zu diesem Zeitpunkt, wie andere Wissenschaftler auch, von der Unstetigkeit der Aufmerksamkeit bei kleinen Kindern im Alter von drei bis vier Jahren ausging.^[31] Die Fähigkeit zu tiefer, lang anhaltender Konzentration schon im Kleinkindalter beschreibt Montessori als Phänomen der Polarisation der Aufmerksamkeit. Montessori beginnt nach dieser Entdeckung mit der strukturierten Beobachtung und Analyse der Prozesse und Bedingungen der Polarisation der Aufmerksamkeit. Die Ergebnisse ihrer wissenschaftlichen Arbeit zeigen, dass ein Kind, wird es in eine Umgebung versetzt, die genug der kindlichen Entwicklung entsprechende Anreize enthält, seine Aufmerksamkeit auf einen Gegenstand fixiert und ihn seinem Zweck gemäß benutzt. Es wiederholt die mit dem Gegenstand verbundenen Übungen einem inneren Impuls folgend so lange, bis es eine innere Sättigung erreicht.^[32] Das Kind folgt bei der Auswahl des Gegenstandes einer intrinsischen Motivation und wendet seine Aufmerksamkeit solchen Dingen zu, die seine Entwicklung vorantreiben: „Die Dinge erwecken unser Interesse, die unserem inneren Leben nützlich sind.“^[33] Montessori stellt fest, dass sich die Kinder unter dem Phänomen der Polarisation der Aufmerksamkeit verändern. Die intensive Aufmerksamkeit führt scheinbar zur Bildung einer inneren Ordnung, vergleichbar mit der Bildung eines geordneten Kristalls aus einer ungeordneten Lösung heraus.^[34]

Für Montessori ist die Entdeckung dieses Phänomens und seine Auswirkungen auf die menschliche Psyche von fundamentaler Bedeutung, so spricht sie vom „Schlüssel“^[35] ihrer Pädagogik. Im Folgenden werden deshalb die Bedingungen und Phasen des Konzentrationsverlaufs sowie die Wirkungen dieses Phänomens vorgestellt.

1.2.2 Bedingungen für die konzentrierte Arbeit

Montessori hat im Rahmen ihrer Untersuchungen bestimmte Bedingungen herausgearbeitet, die für die Polarisation der Aufmerksamkeit erforderlich sind.

Anforderungen an Umgebung und Material

Die psychischen Wachstumsphänomene des Kindes können nur verwirklicht werden, wenn man dem Kind eine Umgebung bietet, die die nötigen äußeren Mittel bereitstellt, die für seine psychische Entwicklung erforderlich sind. Die Umgebung muss für das Kind „Mittel zur Selbsterziehung“^[36] anbieten und ihm die Möglichkeit geben, sich frei in einer organisierten und auf seine Entwicklungsbedürfnisse abgestimmten Umgebung bewegen zu können. Sie muss Arbeitsmittel enthalten, die ein aktives Erforschen mit Hand und Sinnen ermöglicht und dem Kind elementare Bewegungsabläufe und komplexe Handlungen abverlangen. Die Gestaltung ist vom jeweiligen Entwicklungsstand des Kindes abhängig und muss dementsprechend veränderbar sein.^[37]

Verhalten des Erziehers

Das Verhalten des Erziehers spielt beim Prozess der Polarisation der Aufmerksamkeit eine wichtige Rolle. Seine Aufgaben sind die Selbstvorbereitung, Bereitstellung der Umgebung und die indirekte Lenkung des Kindes.^[38] Der Erzieher ist ein Vorbild für das Kind, an dem es die Werte und Normen des menschlichen Miteinanders erkennen und erfahren kann. So wird der Erzieher selbst zum Material von dem das Kind Verhaltens- und Denkmuster übernehmen kann. Auf diese Weise nimmt der Erzieher großen Einfluss auf die Entwicklung der kindlichen Persönlichkeit.

Bewegungs- und Handlungsfreiheit

Besondere Stellung innerhalb dieser Kriterien nehmen folgende Faktoren ein: Freiheit der Initiative, Bewegung und Wahl der Arbeit sind unmittelbare Voraussetzungen für die Konzentration. „Das Erwachen der spontanen Aktivität beim Kinde und die Aufnahme konzentrierter Arbeiten sind rückgebunden an die Freiheit, die man ihnen lässt.“^[39] Um dem frühen Trieb des Kindes nach Unabhängigkeit gerecht zu werden, muss die Umgebung Bewegungs- Handlungs- und Wahlfreiheit zulassen und dabei gleichzeitig die Aktivität des Kindes anleiten, begrenzen und schützen.

Die Bildungsarbeit des Kindes kann nur dann optimal gelingen, wenn diese Voraussetzungen hinreichend erfüllt sind. Von fundamentaler Bedeutung ist dabei die Beachtung der sensiblen Phasen, die an späterer Stelle ausführlich vorgestellt werden.

1.2.3 Verlauf der Konzentration

Die Verlaufsform der Polarisation der Aufmerksamkeit stellt einen geschlossenen Arbeitszyklus dar, der aus drei Phasen besteht: die Phase der Vorbereitung, die Phase der großen Arbeit und die Phase der Ruhe und des Ausklangs.

Phase der Vorbereitung

Das Kind wählt sich in dieser Phase einen Gegenstand aus, mit dem es arbeiten möchte. Dabei lenkt es seine Aufmerksamkeit einem inneren Impuls folgend auf solche Gegenstände, die seinen altersspezifischen Bedürfnissen entsprechen. Diese Phase kann auch als Anlauf zur großen Arbeit verstanden werden, die gekennzeichnet ist durch suchendes und wählendes Verhalten des Kindes, dem Verwerfen von Entscheidungen und demzufolge einer Unruhe im Kind. Anders als nach der Phase der großen Arbeit, die wesentlich länger dauert als die Phase der Vorbereitung, zeigt das Kind zwischen diesen beiden Phasen häufig Anzeichen von Ermüdung. „Interessant ist die scheinbare Müdigkeit, die sich zwischen der ersten und zweiten Arbeitsperiode zeigt. In diesem Augenblick ist der Ausdruck des Kindes nicht ruhig und erleichtert […]; im Gegenteil, es ist eher unruhig, bewegt sich, geht umher, aber es stört die anderen nicht. Man könnte sagen, […] es bereitet sich auf die „große Arbeit“ vor.“^[40] Der Erzieher muss dem Kind in dieser vorbereitenden Phase die Wahlfreiheit lassen, aber auch erkennen können, wann Hilfestellungen notwendig sind, sofern das Kind noch nicht im verantwortungsvollen Umgang mit der Wahlfreiheit geübt ist.^[41]

Phase der großen Arbeit

Die Phase der großen Arbeit ist von relativ langer Dauer. Das Kind wählt eine Beschäftigung und tritt ein in „einen Zyklus von Aktivitäten, in den von Seiten des Erziehers nicht mehr eingegriffen werden darf.“^[42] Dieser Aktivitätszyklus ist gekennzeichnet durch die stete Wiederholung der Übung, bis im Kind eine innere Sättigung eintritt, wobei die zeitliche Dauer abhängig ist von Kind und Alter. Das Kind richtet seine Aufmerksamkeit intensiv auf seine Arbeit und versinkt in einen Zustand tiefer Konzentration, den Montessori mit einer Meditationsübung vergleicht, bei der das Kind seine Wahrnehmung schärft und seinen Geist öffnet: „Wenn man sagt „Es geht ihm ein Licht auf“, meint man damit einen schöpferischen Vorgang […]. Dieses Sichauftun des Geistes ist das aktive Verstehen, das von starken Gemütsbewegungen begleitet ist und das man daher wie ein inneres Erlebnis „verspürt“.“^[43] Während das Kind ganz in seiner Arbeit aufgeht, werden die geistigen Fähigkeiten und die Disziplin des Kindes erhöht. Durch die Polarisation der Aufmerksamkeit auf eine einzige Tätigkeit hin, bei der die Kräfte und Energien des Kindes sich zentrieren, vollzieht sich eine innere Aufbauarbeit, durch die sich sukzessive die Persönlichkeit entwickelt. Ist nach Beendigung der großen Arbeit „der Zyklus vollendet, löst sich das Kind zufrieden und gestärkt von seiner inneren Konzentration“^[44]. Wesentliches Kennzeichen dieser Phase ist die Vertiefung des Kindes in die Arbeit verbunden mit einer Isolation von der Umwelt. Der Erzieher muss das Kind vor Störungen durch andere Kinder schützen, darf es selbst aber auch nicht in seiner Arbeit unterbrechen, da der Konzentrationsprozess sonst beeinträchtigt würde.^[45]

Phase des Ausklangs

Montessori bezeichnet diese Phase als „kontemplative Periode“^[46]. Sie findet nur im Inneren des Kindes statt und ist eine Phase der Reifung. Dabei löst sich das Kind aus seiner inneren Versenkung und beginnt mit der Verarbeitung der in der großen Arbeit neu erworbenen Eindrücke. Es beginnt, die Ergebnisse seiner eigenen Arbeit zu betrachten und sie mit denen der anderen Kinder zu vergleichen. „Das Kind studiert sich selbst in seinen eigenen Werken und setzt sich in Beziehung mit seinen Gefährten und der Umwelt.“^[47] Es ist noch geistig mit seiner Arbeit verbunden und vollzieht eine innere Strukturierung. Es ordnet das neu Gelernte in bereits bestehende Wissensbestände ein und erstellt Verknüpfungen, dies ist ein wesentlicher Bestandteil für den Aufbau seiner Intelligenz. Hierin wird die Bedeutung dieser Phase deutlich, denn sie ist ein notwendiger Bestandteil des vom Kind geleisteten Bildungsprozesses.

Wichtig für die Entwicklung der Persönlichkeit des Kindes ist der Faktor der Gewohnheit. Wird diese Form der konzentrierten Arbeit zur Gewohnheit, baut sich im Kind ein inneres Gleichgewicht auf. Das Kind sollte daher jeden Tag die Gelegenheit bekommen, eine Arbeit zu verrichten, bei der es alle Phasen der Konzentration vollständig und ohne Unterbrechung durchlaufen kann. „Das ist die Zeit, in der das Kind beginnt, Herr seiner selbst zu werden.“^[48]

1.2.4 Effekte der Polarisation der Aufmerksamkeit

Die „Bildungswirkungen der tätigen Meditation“^[49] äußern sich in verschiedenen Bereichen der kindlichen Psyche.

Auswirkungen auf die Personalität

Das Kind eignet sich im Rahmen des beschriebenen Aktivitätszyklus eine geordnete Erkenntnis der Dinge und ihrer Beziehungen untereinander an. Es vollzieht durch die Befriedigung seiner inneren Bedürfnisse Aufbau und Organisation seiner Persönlichkeit. Bietet man ihm ein „systematisches, komplexes, seinen natürlichen Antrieben entsprechendes Material“^[50], beginnt durch die Wiederholung der zunehmend vielschichtiger werdenden Übungen ein geistiges Wachstum. Je mehr das Kind lernt und erfährt, desto schneller wandelt sich die unbewusste, vom absorbierenden Geist geprägte Art des Lernens in ein echtes Erkenntnisinteresse, „das auf den Errungenschaften der Intelligenz basiert“^[51], im Kind vollzieht sich ein Prozess der inneren Bildung. Den erfolgreichen Abschluss seiner Arbeit erlebt das Kind als Steigerung seines Selbstwertgefühls.

Eroberung von Freiheit und Disziplin

Konzentriertes Arbeiten mit einem Material erfordert eine Einstellung, die als Gehorsam bezeichnet werden kann, Gehorsam, sich ganz auf die Gesetzmäßigkeiten einer Sache einzulassen, um diese ganzheitlich beherrschen zu können. Durch das Verhältnis von Gehorsam und Beherrschung entwickelt sich im Kind ein Verständnis für Freiheit und Disziplin.^[52]

Auswirkungen auf die Sozialität

Der Vorgang der tiefen Konzentration führt zu einer geistigen Festigung, die es dem Individuum ermöglicht, soziale Beziehungen innerhalb von Gemeinschaften aufzubauen. Diese Reifung des sozialen Gefühls ist eng gekoppelt an die bereits beschriebene Eroberung von Freiheit und Disziplin, denn das Kind muss auch Gehorsam gegenüber den Regeln in sozialen Gefügen üben. Nur indem das Kind die Freiheit und Bedürfnisse der Mitglieder seiner Gemeinschaft beachtet, kann das Wohlbefinden des Einzelnen in der Gruppe gesichert werden.^[53] Des Weiteren beobachtet Montessori ein gesteigertes soziales Interesse bei Kindern, die alle Phasen der Konzentration durchlaufen haben, dann verspürt das Kind „höhere soziale Impulse, wie den, sich jemandem anzuvertrauen, sich in innige Kommunikation mit anderen Seelen zu setzen.“^[54]

Normalisierung des Kindes

Ein ganz besonderes Resultat, dass das Phänomen der Polarisation der Aufmerksamkeit bei Kindern erzielt, ist die „Normalisierung“ oder auch Normalisation des Kindes. Montessori meint damit das Wiederherstellen natürlicher positiver Möglichkeiten, die verborgen bleiben, wenn Erwachsene ihnen den erforderlichen Entwicklungsrahmen nicht bieten konnten. „Die Normalisierung kommt von der „Konzentration“ auf eine Arbeit“^[55], was wiederum zu einer geistigen Ordnung führt. Die Konzentration befreit die Handlungen des Kindes und kann so zur Korrektur seiner Fehler führen, zur „Rekonstruktion der Persönlichkeit.“^[56] Das normalisierte Kind ist für Montessori ein „psychisch gesundes Kind, das sich gemäß seinen Wachstumsimpulsen harmonisch entwickeln konnte.“^[57] Die Gewöhnung des Kindes an konzentriertes Arbeiten innerhalb einer größeren Gruppe von Kindern führt zu Veränderungen ihres Arbeits- und Sozialverhaltens, sie werden in zunehmendem Maße selbstständig, eigenverantwortlich und diszipliniert.

Die fundamentale Bedeutung für die Bildungsprozesse des Kindes, die Montessori dem Phänomen der Polarisation der Aufmerksamkeit beimisst, ist aber nicht allein Grundlage für ihre in Kinderhäusern und Grundschulen angewandte Pädagogik. Diese Erkenntnisse können nur unter Beachtung von Montessoris Theorie der sensiblen Phasen, die im nächsten Abschnitt vorgestellt werden soll, bestmöglich für das Kind genutzt werden.

1.3 Theorie der Entwicklung

In den vorstehenden Kapiteln wurde bereits erläutert, dass die geistige Entwicklung des Kindes ein Prozess des Selbstaufbaus ist, der sich durch die Aktivität des absorbierenden Geistes und durch die konzentrierte Arbeit (Phänomen der Polarisation der Aufmerksamkeit) in Interaktion mit der Umgebung vollzieht. „Im Kind ist die schöpferische Haltung, die potentielle Energie vorhanden, die es befähigt, auf Grund seiner Umwelteindrücke eine seelische Welt aufzubauen.“^[58] Nun stellt sich die Frage, was genau das Kind bewegt, seine Aufmerksamkeit auf bestimmte Reize der Umwelt zu lenken und andere unbeachtet zu lassen.

Montessori unterscheidet, wie auch z.B. der Entwicklungspsychologe Jean Piaget, drei Entwicklungsstufen von etwa sechsjähriger Dauer, die zeitlich in etwa übereinstimmen mit Besonderheiten der körperlichen Entwicklung, wie z.B. dem Zahnwechsel am Übergang zur zweiten Phase und dem Eintritt in die Pubertät zu Beginn der dritten Phase. Das Kind durchläuft demnach drei Perioden des Wachstums, die durch unterschiedliche kindliche Interessensbereiche gekennzeichnet sind. In diesen Phasen wird die Entwicklung des Kindes durch das Auftauchen von „sensiblen Phasen“ bestimmt, wofür Montessori synonym die Begriffe „sensible Perioden“ und „Sensibilitäten“ verwendet.^[59]. Sie bezieht sich bei der Verwendung dieser Begriffe auf den Biologen Hugo de Vries, der erstmals Empfänglichkeitsperioden für bestimmte Reize aus der Umwelt bei Insekten entdeckt hat, die in einer festgelegten Reihenfolge auftraten und nur von kurzer Dauer waren. Ausgehend von eigenen Beobachtungen, die Montessori in ihren Kinderhäusern tätigte, formuliert sie die folgende Definition für sensible Perioden in der kindlichen Entwicklung: „Es handelt sich um besondere Empfänglichkeiten, die in der Entwicklung, das heißt im Kindesalter der Lebewesen auftreten. Sie sind von vorübergehender Dauer und dienen nur dazu, dem Wesen die Erwerbung einer bestimmten Fähigkeit zu ermöglichen. Sobald dies geschehen ist, klingt die betreffende Empfänglichkeit ab.“^[60] Nur während einer sensiblen Phase ist der leichte, spielerische Erwerb von Fähigkeiten, der sich z.B. durch die Tätigkeit des absorbierenden Geistes vollzieht, möglich. Das Auftreten einer sensiblen Phase lenkt die Aufmerksamkeit auf bestimmte Wahrnehmungsbereiche und äußert sich durch beobachtbare Bedürfnisse des Kindes. Wird eine Phase nicht beachtet oder unterbrochen, kann sie nicht nachgeholt werden. Dies kann Schädigungen und Unvollständigkeiten in der Entwicklung zur Folge haben, was sich z.B. durch eine unausgeglichene Persönlichkeit ausdrücken kann, oder durch Schwierigkeiten beim Lernen, so dass die Entwicklung der Intelligenz beeinträchtigt wird.^[61] Auf Grund dieser Tatsachen ist das Erkennen der sensiblen Phasen ein Angelpunkt in der Montessori- Pädagogik. Sind die verschiedenen Empfänglichkeiten und die daraus resultierenden Bedürfnisse bekannt, ermöglicht eine daran angepasste Gestaltung der Umgebung eine gezielte Förderung der kindlichen Entwicklung, seelisches Wachstum, Bildung eines wachen Bewusstseins, geistige Harmonie sowie die Grundlegung eines positiven Selbst- und Weltbildes.^[62]

1.3.1 Erster Entwicklungsabschnitt (0-6 Jahre)

Für Maria Montessori ist die Zeit der Kindheit eine schöpferische Periode, in der das Kind den Aufbau seines Selbst bewerkstelligt. In diesem ersten Entwicklungsabschnitt erfolgt der Aufbau des Charakters und der Persönlichkeit, werden Grundsteine für psychische Funktionen und Fähigkeiten gelegt, so dass es sich um die wichtigste Phase in der Entwicklung überhaupt handelt. Montessori unterteilt diese Phase in einen Abschnitt von 0-3 Jahren und in einen weiteren von 3-6 Jahren.^[63] Die Phase von 0-3 Jahren ist geprägt durch die unbewusste Tätigkeit des absorbierenden Geistes. Die typischen Sensitivitäten dieses Alters sind die für Bewegung, Ordnung und Sprache.^[64] Der damit verknüpfte Erwerb von Fähigkeiten wie Laufen und Sprechen, ist ein wesentlicher Bestandteil für den Aufbau des Bewusstseins, weil es sich um Mittel „zur Herstellung klar bestimmter Beziehungen zwischen Ich und äußerer Realität“^[65] handelt. Der ausgeprägte Ordnungssinn in diesem Alter ist ebenfalls wichtig für das Kind, denn durch die Ordnung in der Umwelt kann das Kind Beziehungen zwischen den Dingen erfahren und erkennen und so einen inneren Sinn aufbauen. Diese Sensibilitäten treten gleichzeitig auf und wirken auf komplexe Weise ineinander, was zum Erwerb psycho-physischer Funktionen führt, die dann plötzlich als „explosionsartige Phänomene“^[66] auftauchen. Die Entwicklung des Kindes ist in den ersten drei Jahren nicht direkt beeinflussbar, denn das Kind erschließt sich die Umwelt in dieser Zeit selbst. Erziehung kann also nur indirekt erfolgen, indem die Umgebung den Bedürfnissen während der verschiedenen sensiblen Phasen angepasst wird.

Im Alter von drei Jahren „offenbart“ sich das Bewusstsein des Kindes, so dass ein Übergang stattfindet vom „unbewussten Schöpfer zum bewussten Arbeiter“^[67]. Im Mittelpunkt steht nun die Weiterentwicklung der im Vorfeld geschaffenen Funktionen, mit dem Ziel, die Umgebung und dadurch die Mittel zur Selbsterziehung zu erobern. Die beiden wesentlichen Sensibilitäten sind nun die Entwicklung des Bewusstseins durch Aktivität sowie die Erweiterung der bereits vorhandenen Fähigkeiten, es handelt sich daher um eine „Zeit der Realisierung und Perfektionierung.“^[68] Hinzu kommt eine soziale Sensibilität die nach Montessori als soziale Embryonalphase bezeichnet werden kann. In dieser Phase kommt es zu einer kindlichen Gesellschaftsbildung auf Basis sozialer Integration, die durch ein unbewusstes Zusammenhörigkeitsgefühl gekennzeichnet ist.^[69]

1.3.2 Zweiter Entwicklungsabschnitt (7-12 Jahre)

Die zweite Phase ist, im Gegensatz zur ersten und dritten stabil, eine Phase des Wachstums ohne Veränderung. Drei wesentliche Sensibilitäten treten zu Tage: Erweiterung des Aktionsbereichs, Übergang des kindlichen Geistes zur Abstraktion und eine moralische Sensibilität.^[70] In diesem Alter muss der Übergang von der Primär- zur Sekundärsozialisation stattfinden, das Kind muss demzufolge soziale Erfahrungen sammeln und soziale Beziehungen knüpfen, was die Sensibilität für die Erweiterung des Aktionsbereiches erklärt. Montessori vergleicht an dieser Stelle den Geist des Kindes mit dem Netz einer Spinne: je größer der Raum ist, der einer Spinne zum Spinnen zur Verfügung steht, desto komplexer wird ihr Netz. Mit dem menschlichen Geist verhält es sich genauso: je größer und komplexer die Umgebung des Kindes ist, desto komplexer werden auch seine geistigen Strukturen und umso größer wird seine Intelligenz.^[71] Mit der Fähigkeit zum abstrakten Denken verbindet sich eine große Empfänglichkeit für Bildung, so dass nun der „Keim“ für die Wissenschaft gelegt werden kann.^[72] In diesem Zusammenhang muss die Förderung und Strukturierung der Vorstellungskraft im Vordergrund stehen, um dem Kind ein weiteres Mittel zu offenbaren, mit dessen Hilfe es sich die Welt ganzheitlich erschließen und so den Aufbau der Persönlichkeit vorantreiben kann.

Im Mittelpunkt dieser Periode steht jedoch die moralische Sensibilität. „Das große Problem des Guten und Bösen tut sich vor ihm auf. Diese intensive Beschäftigung ist verbunden mit einer ganz besonderen inneren Sensibilität. Dem Gewissen.“^[73] Das Kind beginnt erstmals in seiner Entwicklung, das eigene Handeln moralisch zu beurteilen, wobei es Kriterien und Maßstäbe benötigt, an denen es sich orientieren kann. Diese Maßstäbe erfährt das Kind jedoch nur in der sozialen Interaktion, so dass eine enge Verbindung zwischen moralischem und sozialem Bewusstsein besteht. An dieser Stelle wird das Ineinanderwirken der verschiedenen Sensibilitäten deutlich, denn die notwendige soziale Interaktion ist nur durch die Erweiterung des Aktionsbereichs möglich. Die moralische Entwicklung ist deshalb an die soziale gebunden, weil das Kind erst in der sozialen Beziehung in der Lage ist, Moral zu erfahren. „Nicht durch die Rede, sondern durch soziales Handeln wird das Gewissen wachgerufen. Es ist also in seiner Entwicklung an die soziale Praxis rückgebunden.“^[74]

Zusammenfassend kann gesagt werden, dass die wesentlichen Entwicklungsaufgaben dieser Zeit die zunehmende Strukturierung des Wissens, sowie das Erlernen und Erfahren von selbstverantwortlichem, sittlichem Handeln sind.

1.3.3 Dritter Entwicklungsabschnitt (12-18 Jahre)

1.3.3.1 Der ‚soziale Neugeborene’

Dieser Abschnitt ist eine Phase grundlegenden Wandels, der Jugendliche erlebt einschneidende physische und psychische Veränderungen, woraus Labilität und Verunsicherungen resultieren. Bezeichnend für das als Übergangsphase benannte Jugendalter ist eine besondere Sensibilität für Hilfen zur Entwicklung der Persönlichkeit.^[75] Montessori setzt für das Jugendalter den Zeitraum von 12-18 Jahren an (Von der Kindheit zur Jugend), an anderen Stellen aber beschreibt sie den Zeitraum von 10-20 Jahren (Spannungsfeld Kind – Gesellschaft – Welt). Da in dieser Arbeit der Zeitraum von 10-12 Jahren Bestandteil des zweiten Entwicklungsabschnitts ist, wird hier der Zeitraum von 12-18 Jahren für das Jugendalter angenommen. Die Umwandlungen, die im Entwicklungsverlauf des Jugendlichen stattfinden sind so gravierend, dass Montessori von einer zweiten Geburt, an deren Ende der soziale Neugeborene steht, spricht.^[76]: „Die Natur bereitet die zweite Geburt vor: der soziale Mensch entwickelt sich. […] Er spürt in sich ein geheimes soziales Gefühl, und er nimmt Beziehungen unter entfernten Personen war, die ihn interessieren. Er fängt an, sich […] für die Menschheit, für die Menschengruppe, zu der er gehört“^[77] zu interessieren. Während der Jugendliche sich mehr und mehr vom egoistischen Selbstgefühl der Kindheit entfernt, erfolgt eine zunehmende Ausrichtung seiner Handlungen und Neigungen auf das soziale Leben. In diesem Zusammenhang erwächst ein gesteigertes Interesse an Ideen und Werten zur aktiven Gestaltung und Führung des individuellen und gemeinsamen Lebens. Bedingt durch dieses Gefühl für Sozialität ist der Jugendliche aufgeschlossen für soziale und gesellschaftliche Fragestellungen, so dass ihm nun ein Gefühl für Gesellschaft vermittelt werden kann. Um die Entfaltung der jugendlichen Persönlichkeit zu schützen und zu unterstützen, entwickelt Montessori den Plan einer „Erfahrungsschule des sozialen Lebens“, die neben der Schulbildung auch die soziale Entwicklung des Jugendlichen zum Ziel hat und ihm die Möglichkeit bieten soll, durch konkrete soziale Erfahrungen soziale Einsichten zu gewinnen. Montessori orientiert sich bei ihren Planungen natürlich an den Sensibilitäten des Jugendlichen, die aus der anfänglich beschriebenen körperlichen und psychischen Umbruchsituation resultieren.

1.3.3.2 Sensibilitäten des Jugendalters

Die in II 1.3.3.1 beschriebene soziale Empfänglichkeit des Jugendlichen ist charakteristisch für diesen Lebensabschnitt und findet Ausdruck in vier grundlegenden Sensibilitäten bzw. Bedürfnissen:

(1) Das Bedürfnis „beschützt zu sein während der empfindlichen Phase des Übergangs“^[78]. Dieser besondere Wunsch nach Geborgenheit und Schutz resultiert aus den Verunsicherungen, die die Pubertät mit sich bringt. Pädagogische Konsequenz muss die Stärkung des Selbstwertgefühls als Basis für die Integration in die soziale Gemeinschaft sein.^[79] Der Jugendliche bedarf noch einer schützenden Umgebung, damit er seine Persönlichkeit vollständig entfalten kann und es ist die Aufgabe des Erziehers, ihm diese Umgebung zu bereiten. Die personale Entwicklung des Jugendlichen lässt sich nur durch Selbsttätigkeit und Erfahrungen bewältigen, denn „nur im Vollzug der Aktivität vermag der Jugendliche sich als ein auf Aktivität angelegtes Wesen zu erfahren und nur so vermag er die vom Menschen bedingten sozialen Bezüge erfüllen, Zwecke setzen und Verantwortung tragen zu lernen.“^[80]
(2) Das Bedürfnis „in den Stand versetzt zu sein, die Rolle des Menschen, die er in der Gesellschaft spielen wird, zu begreifen“^[81]. Diese Sensibilität vereinigt den Wunsch des Jugendlichen, Gruppenzugehörigkeit und soziale Verantwortlichkeit zu erfahren, also das Bedürfnis soziale Beziehungen zu erleben. Die Zeit der Jugend ist die Zeit, in der der Jugendliche seinen Platz in der Gesellschaft sucht, und das Ziel der Schule und des Erziehers muss sein, ihm zu helfen, seine Rolle zu verstehen und seinen Platz zu finden.^[82]
(3) „Das Bedürfnis nach Stärkung des Selbstvertrauens durch die Entwicklung der Gefühle für Gerechtigkeit und menschliche Würde.“^[83]. Für die vom Jugendlichen angestrebte Integration in die soziale Gemeinschaft müssen solche Voraussetzungen wie Selbstwert und personale Würde erfüllt sein, denn nur wenn er ein Gefühl für soziale Gerechtigkeit entwickelt und seinen eigenen Wert erkennt, kann er seine Stellung innerhalb der Gesellschaft begreifen und auch „von seinem Bewusstsein her ein soziales Wesen“^[84] und somit Teil einer sozialen Gemeinschaft werden. Das Bedürfnis des Jugendlichen, sein Selbstvertrauen zu stärken als Voraussetzung für soziale Integration und Verantwortlichkeit ist gebunden an soziale Anerkennung und Bestätigung. Unter diesem Aspekt soll die Forderung Montessoris, dem Jugendlichen mit Achtung und Würde zu begegnen und ihn nicht als Kind zu behandeln erwähnt sein. Wie sonst soll der Jugendliche ein Gefühl für Würde entwickeln und seinen Wert erkennen, wenn dies nicht einmal die Personen tun, die täglichen Umgang mit ihm haben?
(4) Das Bedürfnis, „seine wirtschaftliche Unabhängigkeit zu gewinnen“^[85]. Im Jugendalter tritt eine Sensibilität nach Unabhängigkeit zutage, die zu einer Stärkung der Persönlichkeit führt, wenn man dem Jugendlichen die Möglichkeit gibt, sein Können unter Beweis zu stellen und mit den eigenen Fähigkeiten Geld zu verdienen. Dies hat eine Stärkung des Selbstvertrauens sowohl durch die eigenen Fähigkeiten als auch durch die soziale Anerkennung des fachlichen Könnens zur Folge, was wiederum wichtiger Bestandteil der sozialen Integration ist. Die Aufgabe einer jugendgerechten Schule ist, dafür Sorge zu tragen, dass dem Jugendlichen geholfen wird seine Unabhängigkeit zu erlangen. Damit kann die soziale Unabhängigkeit des Menschen Wirklichkeit werden.^[86]

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass im Zentrum dieser Phase die besondere soziale Sensibilität des Jugendlichen und seine Bedürfnisse nach Unabhängigkeit, Selbsttätigkeit und Verantwortlichkeit innerhalb seiner Sozialstrukturen stehen. Der Lebensraum des Jugendlichen muss derart gestaltet werden, dass die im Vorfeld dargestellten Bedürfnisse Beachtung finden und der Jugendliche somit die Möglichkeit erhält, seine Persönlichkeit unter besonderer Berücksichtigung sozialer und gesellschaftlicher Fragestellungen weiterzuentwickeln. Montessoris Antwort ist das pädagogische Konzept des „Erdkinderplans“, das im zweiten Teil dieser Arbeit ausführlich vorgestellt wird.

[...]

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^[1] Wenn im Folgenden vereinfachend von Schülern, Lehrern und Pädagogen etc. gesprochen wird, so geschieht dies aus ökonomischen Gründen sowie dem Zweck der leichteren Lesbarkeit. Diese Schreibweise bezeichnet selbstverständlich auch Schülerinnen, Lehrerinnen und Pädagoginnen.

^[2] vergl. Ludwig, Harald: Montessori-Schulen und ihre Didaktik, Baltmannsweiler 2004, S. 17

^[3] vergl. Montessori, Maria: „Kosmische Erziehung“, Freiburg 1988, S. 26

^[4] Hedderich, Ingeborg: Einführung in die Montessori-Pädagogik, München 2001, S. 25

^[5] Montessori, Maria: Frieden und Erziehung, Freiburg 1973, S. 15

^[6] Ludwig, Harald: Montessori- Schulen und ihre Didaktik, Baltmannsweiler 2004, S. 7

^[7] vergl. Montessori, Maria: Das kreative Kind, Freiburg 1991, S.52 f.

^[8] Ebd. S. 31

^[9] Ebd. S. 46

^[10] Ebd. S. 55

^[11] Montessori, Maria: Das kreative Kind, Freiburg 1991, S. 73

^[12] Montessori, Maria: Das kreative Kind, Freiburg 1991, S. 73

^[13] Ebd. S.148

^[14] vergl. Montessori, Maria: Von der Kindheit zur Jugend, Freiburg 1966, S. 23

^[15] Ebd. S. 93

^[16] Montessori, Maria, in: Oswald, Paul/Schulz-Benesch, Günter: Grundgedanken der Montessori-Pädagogik, Freiburg 1990, S. 51

^[17] vergl. Ludwig, Harald: Montessori- Schulen und ihre Didaktik, Baltmannsweiler 2004, S.8

^[18] Montessori, Maria: Das kreative Kind, Freiburg 1991, S.21

^[19] Ebd. S. 13

^[20] Montessori, Maria, in: Oswald, Paul/Schulz-Benesch, Günter: Grundgedanken der Montessori-Pädagogik, Freiburg 1990, S. 43

^[21] vergl. Montessori, Maria: Das kreative Kind, Freiburg 1991, S.22

^[22] Ebd. S.23

^[23] Montessori, Maria: Kinder sind anders, Stuttgart 1994, S. 41

^[24] vergl. Holtstiege, Hildegard: Der absorbierende Geist. Montessoris Hypothesen und biologische Forschungsergebnisse, in : Ludwig, Harald: Montessori-Pädagogik in der Diskussion, Freiburg 1999, S.44.

^[25] Ebd. S.44

^[26] Montessori, Maria: Das kreative Kind, Freiburg 1991, S.14

^[27] Ebd. S.61

^[28] Montessori, Maria, in: Oswald, Paul/Schulz-Benesch, Günter: Grundgedanken der Montessori-Pädagogik, Freiburg 1990, S. 52

^[29] vergl. Montessori, Maria: Das kreative Kind, Freiburg 1991, S. 20

^[30] vergl. Montessori, Maria: Das Kind in der Familie, Stuttgart 1954, S. 59

^[31] vergl. Montessori, Maria: Schule des Kindes, Freiburg 1996, S.146

^[32] Ebd. S. 145

^[33] Ebd. S. 152

^[34] Montessori, Maria, in: Oswald, Paul/Schulz-Benesch, Günter: Grundgedanken der Montessori-Pädagogik, Freiburg 1990, S.18

^[35] Ebd. S.23

^[36] Montessori, Maria: Schule des Kindes, Freiburg 1996, S. 74

^[37] Steenberg, Ulrich: Handlexikon zur Montessori-Pädagogik, Ulm 1997, S. 164/5

^[38] vergl. Holtstiege, Hildegard: Modell Montessori, Freiburg 1991, S. 176

^[39] Holtstiege, Hildegard: Modell Montessori, Freiburg 1991, S. 176

^[40] Montessori, Maria: Schule des Kindes, Freiburg 1996, S. 96/7

^[41] vergl. Holtstiege, Hildegard: Maria Montessoris Neue Pädagogik, Münster 1986, S. 62

^[42] Holtstiege, Hildegard: Modell Montessori, Freiburg 1991, S. 178

^[43] Montessori, Maria: Schule des Kindes, Freiburg 1996 S. 204

^[44] Ebd. S. 97

^[45] vergl. Steenberg, Ulrich: Handlexikon zu Montessori-Pädagogik, Ulm 1997, S. 165-7

^[46] vergl. Montessori, Maria: Schule des Kindes, Freiburg 1996, S. 102

^[47] Montessori, Maria: Schule des Kindes, Freiburg 1996, S. 103

^[48] Ebd. S. 103

^[49] Holtstiege, Hildegard: Modell Montessori, Freiburg 1991, S. 179

^[50] Montessori, Maria: Schule des Kindes, Freiburg 1996, S. 154

^[51] Montessori, Maria: Schule des Kindes, Freiburg 1996, S. 155

^[52] vergl. Steenberg, Ulrich: Handlexikon zu Montessori-Pädagogik, Ulm 1997, S. 163

^[53] Ebd. S. 164

^[54] Montessori, Maria: Schule des Kindes, Freiburg 1996, S. 97

^[55] Montessori, Maria: Das kreative Kind, Freiburg 1991, S. 184

^[56] vergl. Holtstiege, Hildegard: Modell Montessori, Freiburg 1991, S. 183

^[57] Steenberg, Ulrich: Handlexikon zur Montessori-Pädagogik, Ulm 1997, S 167

^[58] Montessori, Maria: Kinder sind anders, München 1994, S. 46/7

^[59] vergl. Ludwig, Harald: Montessori- Schulen und ihre Didaktik, Baltmannsweiler 2004, S. 13

^[60] Montessori, Maria: Kinder sind anders, München 1994, S. 47

^[61] vergl. Ebd. S. 50/1

^[62] vergl. Steenberg, Ulrich: Handlexikon zur Montessori-Pädagogik, Ulm 1997, S. 175

^[63] vergl. Montessori, Maria: Das kreative Kind, Freiburg 1991, S. 17, 73

^[64] vergl. Holtstiege, Hildegard: Modell Montessori, Freiburg 1991, S.75

^[65] Montessori, Maria: Kinder sind anders, München 1994, S. 102

^[66] Holtstiege, Hildegard: Modell Montessori, Freiburg 1991, S. 77

^[67] Montessori, Maria: Das kreative Kind, Freiburg 1991, S. 148

^[68] Holtstiege, Hildegard: Modell Montessori, Freiburg 1991, S. 77

^[69] Holtstiege, Hildegard: Modell Montessori, Freiburg 1991, S. 78

^[70] Montessori, Maria: Von der Kindheit zur Jugend, Freiburg 1966, S. 26, 29

^[71] vergl. Ebd. S. 27/8

^[72] vergl. Holtstiege, Hildegard: Modell Montessori, Freiburg 1991, S. 79

^[73] Montessori, Maria: Von der Kindheit zur Jugend, Freiburg 1966, S. 29/30

^[74] Holtstiege, Hildegard: Modell Montessori, Freiburg 1991, S. 81

^[75] vergl. Holtstiege, Hildegard: Maria Montessoris Neue Pädagogik: Prinzip Freiheit – Freie Arbeit, Freiburg 1987, S. 121

^[76] vergl. Montessori, Maria: Von der Kindheit zur Jugend, Freiburg 1966, S. 98

^[77] Montessori, Maria: Die neue Erziehung für die Sekundarschule (1937), in: Ludwig, Harald (u.a.): Sozialerziehung in der Montessori-Pädagogik, Theorie und Praxis einer „Erfahrungsschule des sozialen Lebens“, Münster 2005, S. 53

^[78] Montessori, Maria: Von der Kindheit zur Jugend, Freiburg 1966, S. 93

^[79] vergl. Meisterjahn-Knebel, Gudula: Montessori-Pädagogik in der weiterführenden Schule. Der „Erdkinderplan“ in der Praxis, Freiburg 2003, S. 35

^[80] Holtstiege, Hildegard: Maria Montessoris Neue Pädagogik: Prinzip Freiheit – Freie Arbeit, Freiburg 1987, S. 124

^[81] Montessori, Maria: Von der Kindheit zur Jugend, Freiburg 1966, S. 93

^[82] vergl. Montessori, Maria: Die neue Erziehung für die Sekundarschule (1937), a. a. O. S. 53

^[83] Holtstiege, Hildegard: Freigabe zum Freiwerden, Interpretationen zur Montessori-Pädagogik, Freiburg 1997, S. 177; vergl. Montessori, Maria: Von der Kindheit zur Jugend, Freiburg 1966, S. 97,98

^[84] Oswald, Paul: Das Kind im Werke Maria Montessoris, Mühlheim 1958, S.88, zitiert in: Meisterjahn-Knebel, Gudula: Montessori-Pädagogik in der weiterführenden Schule. Der „Erdkinderplan“ in der Praxis, Freiburg 2003, S. 35

^[85] Montessori, Maria: Von der Kindheit zur Jugend, Freiburg 1966, S. 99

^[86] vergl. Montessori, Maria: Soziale Erziehung im Jugendalter (1936), in: Ludwig, Harald (u.a.): Sozialerziehung in der Montessori-Pädagogik, Theorie und Praxis einer „Erfahrungsschule des sozialen Lebens“, Münster 2005, S. 38