Lesediagnostik und -förderung am Beispiel von Fünftklässlern


Examensarbeit, 2005

114 Seiten, Note: 1.0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Kulturgut ´Lesen`
2.1 Rolle des Lesens in der Gesellschaft
2.2 Aktuelle Situation in Deutschland

3 Lesebarrieren
3.1 Sprachprobleme
3.2 Fehlende Lesevorbilder
3.3 Angeborene Leseschwächen
3.4 Sonstige Gründe

4 Lesesozialisationsinstanzen
4.1 Familie
4.2 Schule

5 Lesekompetenz

6 Lesediagnostik
6.1 Notwendigkeit der Lesediagnostik
6.2 Schulübergreifende Lesediagnosetests
6.2.1 PISA-Studie - Kurzbeschreibung und Ergebnisse
6.2.2 IGLU-Studie - Kurzbeschreibung und Ergebnisse
6.2.3 Kritische Betrachtung
6.3 Schulinterne Lesediagnosemöglichkeiten/-tests
6.3.1 Würzburger Leise Leseprobe
6.3.2 Hamburger Leseprobe
6.3.3 Transkribierung
6.3.4 Hamburger Lesetest für 3. und 4. Klassen
6.3.5 Kritische Würdigung
6.4 Schwierigkeiten der Lesediagnostik bei Fünftklässlern

7 Leseförderung
7.1 Leseförderung gemäß schulischer Rahmenrichtlinien
7.2 Notwendigkeit der Leseförderung
7.3 Schwierigkeiten der Leseförderung
7.3.1 Schule (allgemein)
7.3.2 Fünftklässler
7.4 Umsetzung in der Schule
7.4.1 Beispielhafte Förderkonzepte
7.4.2 Lern- und Lesestrategien
7.4.3 Leseunterstützende Schulkultur
7.4.4 Leseevents
7.5 Engagement außerschulischer Einrichtungen
7.6 Exkurs: Leseförderung in anderen Ländern

8 Praxisbezug: Lesediagnostik und -förderung von Fünftklässlern
8.1 Charakteristika der Schule
8.2 Lesediagnostik I
8.2.1 Auswahl eines Lesediagnosetests
8.2.2 Durchführung des Lesediagnosetests
8.2.3 Ergebnisse des Lesediagnosetests
8.2.3.1 Jahrgang
8.2.3.2 Klasse 5a und Klasse 5h
8.2.3.3 Förderschüler
8.2.4 Kriterien für die Auswahl der Förderschüler
8.2.4.1 Lesediagnosetest
8.2.4.2 Lehrereinschätzung
8.2.4.3 Leseprobe
8.3 Leseförderung
8.3.1 Kurzbeschreibung der Förderschüler
8.3.2 Förderkonzept
8.3.3 Dokumentation des Förderprozesses
8.3.3.1 Leseverständnis
8.3.3.2 Lesegenauigkeit und Lesegeschwindigkeit
8.3.3.3 Lesefreude und -motivation
8.3.3.4 Leseinteresse
8.4 Lesediagnostik II
8.4.1 Begründung des zweiten Lesediagnosetests
8.4.2 Durchführung des zweiten Lesediagnosetests
8.4.3 Ergebnisvergleich Lesediagnosetest I und II
8.5 Reflexion der eigenen Fördererfahrungen

9 Ausblick und Resümee

Literaturverzeichnis

Anhang

1 Einleitung

Warum sollen auch Fünftklässler noch im Lesen gefördert werden? Ist ihre Lesekompetenz nicht schon komplett entwickelt? Kann Schülern in dem Alter überhaupt noch geholfen werden, lohnt sich der Aufwand? Wie kann die Lesekompetenz von Fünftklässlern eigentlich festgestellt werden? Auf Fragen dieser Art bin ich oft gestoßen, als ich das Thema meiner Hausarbeit ´Aspekte von Lesediagnostik und -förderung am Beispiel von Fünftklässlern` bei Freunden und Bekannten erwähnte.

Um die Wichtigkeit und Bedeutung sowohl einer Lesediagnose als auch einer Leseförderung gerade bei und für Fünftklässler herauszustellen, gehe ich zu Beginn der Arbeit auf die gesellschaftliche Rolle des Lesens ein. Des Weiteren gebe ich einen kurzen Sachstandsbericht über die aktuelle Situation in Deutschland primär bezogen auf das Lesen und nenne mögliche Lesebarrieren und Lesesozialisationsinstanzen. In dem Hauptpart des theoretischen Teils meiner Arbeit lege ich Gründe für eine Notwendigkeit, eventuell auftretende Schwierigkeiten und ausgewählte Exempel sowohl einer Lesediagnose als auch einer Leseförderung - insbesondere bei Fünftklässlern - dar. In dem zweiten Teil meiner Hausarbeit stelle ich einen Praxisbezug her. In einer Gesamtschule diagnostizierten eine Kommilitonin und ich die Lesekompetenz aller Schüler des fünften Jahrgangs. Im Anschluss daran förderten wir ausgewählte leseschwache Fünftklässler in Kleingruppen und überprüften den Erfolg unserer Förderarbeit durch einen zweiten Lesediagnosetest. Zum Abschluss meiner Hausarbeit setze ich mich kritisch mit dem Thema und den eigenen praktischen Erfahrungen auseinander und gebe einen Ausblick auf alternative Lösungsansätze.

Vorab möchte ich anmerken, dass Leseförderung die Mitwirkung der ganzen Schule bedingt (vgl. Dehn u.a. 1999, S. 618). „Sie sollte […] grundsätzlich in allen Fächern stattfinden und außerdem durch Aktivitäten gestützt werden, welche die Fachgrenzen überschreiten, die Schulkultur beleben und die Schule als einen Lebensraum erfahren lassen, der Lesen ganz selbstverständlich mit einschließt.“ (Ebd., S. 618) Ich stelle jedoch, vor allem im Praxisteil, eine Förderung von Kleingruppen einzelner leseschwacher Schüler - nicht von Schulkindern einer ganzen Klasse oder von einzelnen Schülern - in den Vordergrund meiner Betrachtungen.

Darüber hinaus lehne ich mich in meiner Hausarbeit an den sowohl in den PISA-Studien als auch der IGLU-Studie verwendeten Lesekompetenzbegriff an (s. Pkt. 5).

Die männliche und weibliche Form bei Personen fasse ich aus Gründen der besseren Lesbarkeit zu der männlichen Form zusammen. So verbinde ich beispielsweise ´Schülerinnen und Schüler` zu dem einen Begriff ´Schüler`, ´Lehrerinnen und Lehrer` zu ´Lehrer`. Ansonsten verwende ich gängige Abkürzungen wie ´u.a.` für ´unter anderem`, ´bzw.` für ´beziehungsweise`, ´m.E.` für ´meines Erachtens`.

2 Kulturgut ´Lesen `

Im Laufe der Jahrhunderte wurde das Lesen immer mehr zum Kultur- bzw. Bildungsgut. „Lesen ist in gewisser Weise der Schlüssel zur Kultur. Es bedarf wohl kaum einer detaillierten Begründung, daß Lesen als die Basis-Kulturtechnik die Grundlage für eine zukunftsfähige Kulturgesellschaft ist und deshalb vorrangig gefördert werden sollte.“ (Hoffmann 1991, S. 13)

Lesen spielt heute eine größere Rolle in unserer kulturellen Gesellschaft als früher, was u.a. damit zusammenhängt, dass Schrift- und Sprachbeherrschung in den meisten Berufen mittlerweile unerlässlich sind, sich die Medienlandschaft immer schneller verändert und entwickelt, lebenslanges Lernen notwendig geworden ist (vgl. Artelt u.a. 2001, S. 70). Lesen war lange Zeit eine Begünstigung bestimmter Bildungsschichten (z.B. Gelehrte, Kaufleute). Nach der Entdeckung des Buchdrucks und seit der Aufklärung weitete sich die Kulturtechnik Lesen, vor allem im 19. Jahrhundert, auf immer breitere bürgerliche Bevölkerungskreise aus (vgl. Meyers Lexikonredaktion 1995a, S. 94): Büchereien, Arbeiterbildungsvereine und die Gattung des Romans entstanden. Lesen wurde nun zunehmend auch als Freizeitbeschäftigung aufgefasst (vgl. Buhrfeind u.a. 1999, S. 471).

Rosebrock (vgl. 2004, S. 12) spricht in Anlehnung an Pierre Bourdieu vom Lesen bzw. von beständigen Lektüregewohnheiten als ´kulturellem Kapital`. Dieses vererben buchorientierte, lesende Eltern und deren Umfeld den Kindern eher nebenbei. Es akkumuliert sich im Laufe der Kindheit und Jugend aufgrund erhöhter Lesefähigkeit und -motivation und wird letztendlich in sozialer und beruflicher Anerkennung verzinst.

Da mit demokratischen Prinzipien disparat und nicht dem Zufall oder der Herkunft überlassen werden soll, ob ein Mitglied unserer Gesellschaft Leser ist oder wird, gehört die allgemeine Förderung des Lesens zur kulturellen Praxis (vgl. Dehn u.a. 1999, S. 618).

2.1 Rolle des Lesens in der Gesellschaft

Lesen hatte, hat und wird immer eine zentrale Rolle in der Gesellschaft spielen. Es ist die „Basisqualifikation für die schulische Ausbildung und das Erwachsenenleben“ (Pieper 2005, S. 5). So gut wie alle Informationen, sowohl im Schul-, Berufs- als auch im Alltagsleben, verschaffen wir uns lesend. Auch wenn viele Mitteilungen heutzutage via Fernsehen oder Radio transferiert werden, können wesentliche Zusatzinformationen nur durch Lesen erlangt werden. Es ermöglicht uns, diverse Dinge viel intensiver, detaillierter und kritischer wahrzunehmen und zu beleuchten. Diese und auch andere Vorzüge des Lesens können durch keine anderen Medien so vermittelt werden.

Konzentration, Ausdauer, Imaginationsfähigkeit und Empathie werden durch Selbst- oder Vorlesen geschult (vgl. Elsholz/Lipowsky 2002, S. 10-11). Insbesondere für Jungen ist Einfühlungsvermögen wichtig (vgl. Kreibich/Mähler 2003, S. 27). „Wissenschaftler haben hinreichend belegt, wie schwer es Jungen aufgrund ihrer genetischen Ausstattung fällt, sich in andere einzufühlen. […] Ob in der Erwachsenen- oder Kinderliteratur: Es gibt keine mitreißenderen, verständlicheren Darstellungen von Gefühlen als im Buch.“ (Ebd., S. 27) Der Leser kann Distanz gewinnen: zu sich selbst, zu seinen Problemen. In Büchern findet er sowohl Spannung, Leid, Tipps, große Ereignisse als auch Alltagsprobleme wieder. Er kann sich mit den dargestellten Personen identifizieren.

Darüber hinaus werden Sprach- und Ausdrucksweise, Fantasie, Problemlösefähigkeiten, abstraktes Denken, Gedächtnis und Moralvorstellungen trainiert (vgl. ebd., S. 26-29). Die Persönlichkeit wird weiter entfaltet und das Verständnis für andere Medien (z.B. Fernsehen, Computer) geschaffen.

Lesen können stellt eine unumgängliche subsidiäre Voraussetzung für die autonome Nutzung von bestimmten Medien dar (vgl. Artelt u.a. 2001, S. 70). Laut Franzmann (vgl. 2002, S. 37) gibt es einerseits Menschen, die häufig lesen und oft andere Medien (z.B. Computer) gebrauchen und andererseits Menschen, die kaum lesen und auch nur selten andere Medien benutzen.

Ein ehemaliger Vorstandsvorsitzender der ´Stiftung Lesen` (2005, S. 9) gab an: „Um sich Wissen anzueignen, ist die Fähigkeit des verstehenden Lesens in unserer hoch zivilisierten und hoch technisierten Welt unabdingbar. Denn wer nicht oder nur schlecht lesen kann, ist in vielerlei Hinsicht ausgeschlossen vom ganz persönlichen Fortschritt, vom lebenslangen Lernen.“ Was verdeutlicht dieses Zitat? Es illustriert die Bedeutung des Lesens nicht nur für die beruflichen, sondern auch für die persönlichen Entwicklungschancen. Nur wer Lesekompetenz besitzt, hat die realistische Chance, einen Beruf zu erlernen, sich fortzubilden, aufzusteigen, Anerkennung in der Gesellschaft zu finden und das eigene Selbstwertgefühl zu steigern. Lesekompetenz ist gleichzusetzen mit einer „Eintrittskarte in die Welt des Wissens“ (Stiftung Lesen 2005, S. 7). Die Flexibilität und die Einsatzmöglichkeiten des Lesens machen es zu einem effektiven Instrument für die Aneignung, Organisation und Anwendung von Wissen in allen Bereichen.

Die Lernpsychologie in den 70er Jahren hat herausgefunden, „daß die Verbesserung der Lesefähigkeit auch eine Verbesserung der Lernfähigkeit“ (Bamberger 1974, S. 6) zur Folge hat. Dies hat damit zu tun, dass sich Leser kritisch mit dem Text bzw. den Absichten eines Autors auseinander setzen, Zusammenhänge verstehen müssen und das Gelesene mit bereits bekanntem, falls möglich, in Verbindung setzen (vgl. ebd., S. 6). Verstehendes Lesen stellt die Grundlage für Lernen in beinahe allen Schulfächern dar (vgl. Rosebrock 2004, S. 12).

Unabhängig davon vermittelt Lesen Freude und Zufriedenheit, es ist unterhaltend. Dadurch, dass Bücher und Zeitschriften transportable Medien sind, kann Lesefreude überall stattfinden. So lesen Menschen im Bus, in der Bahn, im Flugzeug oder im Café.

2.2 Aktuelle Situation in Deutschland

Die Bevölkerung der Bundesrepublik Deutschland kann in Viel-, Selten- und Nichtleser aufgeteilt werden. Ein Drittel der Deutschen liest demzufolge häufig, zwei Drittel selten bzw. gar nicht (vgl. Franzmann 2002, S. 27).

Zu den Personen, die gar nicht lesen, gehören eher Schüler mit Haupt- als mit Real- oder Gymnasialschulabschluss. Warum ist dies so? Gemäß Statistiken der Leseforschung besteht eine Korrelation zwischen Leseeifer, Bildungsgrad und Verständnis von im Fernsehen ausgestrahlten Informationssendungen. 45 Prozent der Gymnasiasten können den Inhalt einer im Fernsehen ausgestrahlten Informationssendung annähernd realitätsgetreu wiedergeben, jedoch lediglich fünf Prozent der Hauptschüler (vgl. Hoffmann 1991, S. 12). Lesen ist, diese Einstellung ist in der Gesellschaft immer noch weit verbreitet, eher eine Eigenschaft der gebildeten Bevölkerungsschichten. Die Lesemotivation bei Menschen mit niedrigem sozialem Status ist teilweise gering, vielen fehlt das Verständnis über die Bedeutung des Lesens für ihre künftige persönliche und berufliche Entwicklung. Nach Rosebrock (vgl. 2004, S. 9) steigt die Häufigkeit der Buchnutzung sowohl mit dem Bildungsstand als auch mit dem Einkommen.

Zwischen den verschiedenen Schultypen im deutschen Schulsystem bestehen große Unterschiede. Auch Schulbibliotheken gibt es noch nicht in allen Schulen (vgl. Bonfadelli 1996, S. 56). Männer und Frauen, Jungen und Mädchen weisen zudem differente Leseverhaltensweisen auf. Jungen lesen in der Regel weniger und kürzer als Mädchen (vgl. Elsholz/Lipowsky 2002, S. 14-15).

In Deutschland beträgt die Anzahl der Analphabeten circa vier Millionen. Diese können selbst einfache kurze Texte nicht lesen oder schreiben (vgl. Schön 2002, S. 78). Sie beherrschen diese Fähigkeiten so wenig, dass eine Integration in den Arbeitsprozess nahezu unmöglich ist.

Momentan leben circa 6,7 Millionen Ausländer (Menschen ohne deutsche Staatsangehörigkeit) in Deutschland. Türken stellen die größte Gruppe mit gut 1,9 Millionen Menschen, die zweitgrößte die Zuwanderer aus den EU-Staaten (vgl. Koch 2005, S. 3). Viele der Ausländer beherrschen, obwohl sie schon seit Jahren oder Jahrzehnten hier leben, die deutsche Sprache nicht. Sie lernen die Zweitsprache meist eher durch Zufall (z.B. beim Einkaufen). Laut Rosebrock (vgl. 2004, S. 24) treten bei Schülern mit Migrationshintergrund zu den teilweise schwachen Deutschkenntnissen schichttypische Lesekompetenzschwierigkeiten hinzu.

Eine niedrige Lesekompetenz oder gar Analphabetismus sind in der heutigen Gesellschaft mit einem erheblichen Chancennachteil verbunden, werden mehr und mehr als politische sowie soziale Schwierigkeit aufgefasst (vgl. Artelt u.a. 2001, S. 70). Menschen, die keine Lesekompetenz besitzen, werden auch auf gesellschaftlicher Ebene überwiegend nicht akzeptiert. Die Konfrontation mit Problemen verschiedenster Art (z.B. bei der Arbeitssuche) ist unausweichlich.

Interessant ist, dass - Franzmann (vgl. 2002, S. 30-31) zufolge - Bücherlesen von mehr Personen als wichtig eingestuft wird, als faktisch davon Gebrauch machen. Dies verdeutlicht das hohe gesellschaftliche Ansehen des Lesens. Von 1992 bis 2002 gab es ein starkes Nachlassen bezüglich der Lektüre von Büchern.

Ich befürchte, dass sich dieser Trend bis heute (2005) sogar noch verstärkt hat. „Die Schere zwischen den ´Informationsreichen`, die ohnehin viel lesen, und den nicht oder kaum lesenden ´Informationsarmen` öffnet sich weiter.“ (Ebd., S. 38)

3 Lesebarrieren

Es gibt viele Barrieren, die Menschen vom Lesen abhalten bzw. die den Zugang zum Lesen erschweren. Lesen lernen bedeutet Arbeit, braucht Übung und nimmt viel Zeit in Anspruch. Es ist ein Lernprozess. Bis ein Mensch gut lesen kann, muss er sich intensiv hierfür engagieren. Diesbezüglich ist das Lesen mit dem Laufen lernen vergleichbar. „Viele Menschen lesen nicht deshalb nicht, weil sie nicht wollen, sondern weil sie nicht können. “ (Crämer u.a. 1998, S.8)

3.1 Sprachprobleme

Lesebarrieren können u.a. bedingt sein durch Sprach- und Verständnisprobleme. Heutzutage befinden sich in deutschen Schulklassen viele Kinder mit Migrationshintergrund. Häufig wird nicht nur in der Familie, sondern auch mit Freunden kein oder nur wenig Deutsch gesprochen. Teilweise beherrschen Migrantenkinder, aber auch manche deutsche Schüler, die deutsche Sprache nur so mangelhaft, dass sie dem Unterricht kaum folgen können. Spätestens seit der PISA-Studie 2000 ist klar, „dass die wichtigste Voraussetzung für das Erlernen des Lesens, aber auch für weitere Bildungserfolge die Beherrschung der Alltagssprache bei Schulbeginn ist - mehr noch als der soziale Stand und das Bildungsniveau der Eltern. Die sprachlichen Defizite aber haben, folgt man einschlägigen Untersuchungen, in den letzten Jahren geradezu dramatisch zugenommen.“ (Ring 2003, S. 32) In Niedersachsen sind mittlerweile Sprachstanderhebungen vor Schuleintritt zur Pflicht geworden.

3.2 Fehlende Lesevorbilder

Ausländische Eltern, die die deutsche Sprache nicht oder nur unzureichend beherrschen, können ihre Kinder nicht bzw. kaum beim Lesen deutscher Texte unterstützen, ihnen keine Lesevorbilder sein.

Eine Vielzahl von Kindern wächst in buchfernen Lebenswelten auf (vgl. Elsholz/Lipowsky 2002, S. 15). Die Vorbildfunktion ist auch bei vielen deutschen Eltern nicht gegeben. Unter Pkt. 4.1 gehe ich hierauf expliziter ein.

Vielfach haben die Schüler in ihrer Umgebung auch keine anderen Lesebeispiele (z.B. Großeltern, Freunde). Nach Rosebrock (2004, S. 11) wird in der PISA-Studie folgendes nachgewiesen: „Die Zugehörigkeit zu einer aggressiv-schuldistanzierten Clique geht mit schwächerer Lesekompetenz bei den getesteten 15-Jährigen einher als die Zugehörigkeit zu einer tendenziell bildungsorientierten Gleichaltrigengruppe, die unter anderem angibt, ´Freude am Lesen` außerhalb des Schulkontextes zu haben.“

3.3 Angeborene Leseschwächen

Eine Teilleistungsschwäche, die den Bereich Lesen betrifft, haben Kinder mit Legasthenie bzw. Lese-Rechtschreib-Schwäche. Diese bezieht sich auf Schwächen beim Erlernen des Lesens und Schreibens. Gemäß Buchmann (Mitarbeiterin der ´Akademie für Leseförderung`), in einem Vortrag in der Universität Hannover am 01.07.2005 zu dem Thema ´Leseförderung als Investition für bessere Schulleistungen`, auf den ich mich im Folgenden des Öfteren beziehen werde, stellen Jungen die große Mehrheit der Legastheniker dar.

Laut Klicpera und Gasteiger-Klicpera (1995, S. 233) verhält es sich so, „daß nicht ein einziger Einflußfaktor allein die individuellen Unterschiede in der Lese- und Schreibfertigkeit bestimmt und das Erlernen des Lesens und Schreibens somit nicht nur von den individuellen Lernvoraussetzungen des Kindes, sondern auch vom Unterricht […] und von der Förderung und Unterstützung durch die Eltern beeinflußt wird.“ Die leseschwachen Schüler haben u.a. Probleme, „die im Unterricht vorgestellten Graphem-Phonem-Korrespondenzen zu behalten und sie auf neue Wörter zu übertragen.“ (Ebd., S. 94) Diese Schwierigkeit ist auch noch bei Kindern höherer Klassen, wenn sie fremde, ihnen unbekannte Buchstabenfolgen lesen sollen, vorzufinden. Das Behalten bekannter Wörter fällt ihnen obendrein nicht leicht. So können sich die betroffenen Schüler nur mühselig einen Sichtwortschatz aufbauen. Für leseschwache Kinder ist Lesen mit Anstrengung und ungeheuerlicher Belastung verbunden (vgl. ebd., S. 94-95). Mit der Hürde des Worterkennens gehen auch häufig Verständnisprobleme, die zudem oft in der Schule unbemerkt bleiben, als zusätzliche Lesebarriere einher (vgl. ebd., S. 143).

3.4 Sonstige Gründe

Kognitive Grundlagen und der soziale Status können ebenfalls Lesebarrieren hervorrufen bzw. sein. Nach Rosebrock (vgl. 2004, S. 9) ist Leseabstinenz bei Familien mit schwachem sozialem Status am Größten.

Auch allgemeines Desinteresse, mangelnde Lesemotivation und -freude, Alter, Geschlecht und besuchte Schulform können beeinflussend sein. „Männliche Hauptschüler sind am vergleichsweise stärksten in aggressiv orientierte Cliquen eingebunden, Gymnasiastinnen am vergleichsweise stärksten in das andere Extrem, also in schulfreundliche Gruppen mit kulturellen Interessen“ (Rosebrock 2004, S. 11-12).

Die Pubertät stellt für unzählige Kinder eine Lesebarriere dar. Worin drückt sich diese aus? Viele wenden sich in dem Alter vom Lesen ab, um ihre Antihaltung bzw. Unabhängigkeit zu demonstrieren. Vor allem Jungen sind von ´Leseknicks` zwischen dem achten und dreizehnten Lebensjahr, dies wurde gemäß Buchmann (Vortrag) in mehreren Studien festgestellt, viel stärker betroffen als Mädchen.

Lesebarrieren können zudem in der Schule aufgebaut werden. Dies kann passieren, wenn Lehrer jeden Fehler (z.B. beim Vorlesen) eingehend korrigieren, wenn hauptsächlich Literatur behandelt wird, die die Schüler nicht interessiert (vgl. Bamberger 1974, S. 49) oder wenn das Gelesene durchgängig negativ bewertet wird.

Auch ein Deutschunterricht, in dem es hauptsächlich auf eine richtige Interpretation ankommt (vgl. Hoffmann 1991, S. 9), unterstützt dies. „So wird Widerwille gegen verordnetes Lesen verstärkt und oft genug als lebenslange Abneigung gegen das Lesen verinnerlicht.“ (Ebd., S. 9)

Beim lauten Lesen eines unbekannten Textes ist das Sinnverstehen erschwert, da die volle Konzentration der Aussprache gilt. Gut vorlesen können wird vielfach mit gut lesen können gleichgesetzt. Wenn ein Kind fehlerfrei vorlesen kann heißt dies aber noch nicht, dass es den Text auch inhaltlich erfasst hat. Lesebarrieren können deshalb ebenso durch ständiges lautes Lesen eines ungeübten Textes entstehen: das Sinnverständnis wird erschwert, das individuelle Lesetempo kann nicht eingehalten, leseschwache Schüler können bloßgestellt werden.

Ein anderes Hindernis kann sein, dass Lesen eigenaktiv ist. Eigeninitiative muss entwickelt und sich Zeit zum Lesen genommen werden. Es wird nicht regelmäßig ´präsentiert` wie beispielsweise Sendungen im Fernsehen. Aus diesem Grund wenden sich viele Menschen eher den leichter zugänglichen und zu konsumierenden Medien (z.B. Fernsehen, Computer) zu.

Nach Franzmann (vgl. 2002, S. 39) hat der Computer das Leseverhalten allerdings nicht (großartig) beeinträchtigt.

Es handelt sich lediglich um eine Funktionsverschiebung.

Die neuen Medien vermitteln heutzutage aber einen Großteil wichtiger, wenn auch teils nur oberflächlicher, Informationen. Die Notwendigkeit des Lesens ist aufgrund der Möglichkeit anderweitiger Informationsbereitstellung zurückgegangen. So kann selbst der Leseunkundige gut informiert sein (vgl. Hoffmann 1991, S. 10-11). Vor allem Jungen wandern, nach Buchmann (Vortrag), immer früher von Print- zu elektronischen Medien ab.

In der heutigen Zeit kommt als zusätzliche Ursache für Leseabstinenz der begrenzte Zeitfaktor hinzu. Wir leben in einer Welt, die vielfach von Stress und Hektik geprägt ist. Für die limitierte Zeit der potenziellen Nutzer steht dem Lesen ein breites Konkurrenzangebot (Sport, Computer, Fernsehen, etc.) gegenüber.

4 Lesesozialisationsinstanzen

Lesebarrieren kann in unterschiedlichen Instanzen entgegengewirkt werden bzw. dort kann verhindert werden, dass sie überhaupt entstehen. Ich gehe im Folgenden auf zwei bedeutende Sozialisationsinstanzen exemplarisch ein.

4.1 Familie

Nach Hurrelmann (vgl. 2004, S. 169) ist die wichtigste, entscheidende und auch früheste Lesesozialisationsinstanz die Familie. Ob jemand Leser wird bzw. Lesemotivation entsteht, entscheidet sich in erster Linie dort. In der Familie wird der Grundstein für lebenslanges Leseverhalten gelegt. „Leseförderung wäre weniger dringlich, wenn bei allen Kindern grundlegende, positive Erfahrungen mit Literalität vorausgesetzt werden könnten, auf denen die Schule mit spezifischen Lernangeboten nur noch aufzubauen hätte.“ (Hurrelmann/Elias 1998, S. 6) Lesepraxis ist eine beachtliche Voraussetzung für das Erlangen von Lesekompetenz (vgl. Artelt u.a. 2001, S. 76). Allerdings haben viele Eltern selbst kein Interesse am Lesen, können oder wollen den Spaß am bzw. die gesellschaftliche Bedeutung des Lesens nicht vermitteln.

Die Eltern besitzen für ihre Kinder beim Lesen eine Vorbildfunktion. Franzmann (vgl. 2002, S. 38) zufolge werden Kinder am ehesten zu Viellesern, wenn beide Elternteile viel lesen.

In Haushalten, in denen Bücher zum alltäglichen Umgang gehören, über Bücher gesprochen und sich Zeit zum Lesen genommen wird, kann es viel eher gelingen, sowohl die Neugierde als auch die Motivation der Kinder für Bücher zu wecken. Noch bevor Kinder selber lesen können, sollten ihnen die Eltern aus Bilderbüchern usw. vorlesen und erzählen. Durch die gemeinsame Betrachtung der Bilder beginnen Kinder nicht nur die Sprache, sondern auch das Interesse für Bücher zu entwickeln.

Intuitiv empfinden sie, dass es lustig, interessant und spannend sein kann, Bücher gemeinsam zu lesen oder anzuschauen (vgl. Niedersächsisches Kultusministerium 1996, S. 23). Darüber hinaus werden sie zum Selberlesen motiviert. „Vorlesen, Erzählen, Spielen mit (poetischer) Sprache sind nach Auskunft der Forschung die wichtigsten prä- und paraliterarischen Kommunikationsformen, die das Lesen im Bereich der Mündlichkeit vorbereiten.“ (Hurrelmann 2004, S. 178). Auf diese Weise erhöht sich sowohl der Wortschatz als auch die Lesereife der Kinder.

Es bedeutet aber indes nicht automatisch, dass, wenn Eltern gerne lesen, ihre Sprösslinge dies auch tun müssen. Entscheidend ist, wie Eltern ihrem Nachwuchs das Lesen vermitteln. Nutzen sie es nur für sich alleine, als reine Informationsentnahme? Oder wird Lesen als Spaß für alle dekliniert? Werden Büchereien besucht? Wird über Bücher gesprochen? Einer Erfurter Grundschuluntersuchung aus dem Jahr 2001 zufolge „ist der Wunsch der Kinder, mit Eltern über Gelesenes zu sprechen, extrem hoch, die Häufigkeit, mit der das geschieht, jedoch vergleichsweise niedrig. […] Später nimmt er in dem Maße, in dem Freunde immer wichtiger werden, natürlich ab.“ (Willing 2004, S. 45-46)

Die neuen Medien haben die Lebensgewohnheiten vieler Familien verändert. Gemeinsame Leseaktivitäten sind zurückgegangen, substituiert durch Fernsehabende oder Computerspiele (s. Pkt. 3.4).

Auch die sich im Laufe der vergangenen 50 Jahre stark verändernde gesellschaftliche Situation und Struktur der Bevölkerung muss berücksichtigt werden. Durch die deutlich angewachsene Zahl von Arbeitsverhältnissen beider Elternteile, die veränderten Rollendefinitionen, die große Zahl allein Erziehender (vgl. Elsholz/Lipowsky 2002, S. 15), die Emanzipationsbewegung der Frauen, etc. leidet die Intensität und die Nachhaltigkeit vieler Eltern, sich um die Lesegewohnheiten und -fähigkeiten ihres Nachwuchses zu kümmern. Nachmittage in der Schule zu verbringen, Hausaufgaben zu begutachten und mit Kindern Lesen zu üben, werden vielfach zur Ausnahme. „Eine repräsentative Studie der Stiftung Lesen aus dem Jahr 2001 hat gezeigt, dass in den letzten acht Jahren der Anteil der Eltern, die Einfluss auf das Leseverhalten ihrer Kinder nehmen, um 50 % zurückgegangen ist. Viele Eltern lesen überdies selbst nicht mehr.“ (Ring 2003, S. 32-33) Ich gehe davon aus, dass der prozentuale Anteil bis heute noch weiter angestiegen ist.

4.2 Schule

In einer Untersuchung hat Hurrelmann (vgl. 2004, S. 184) nachgewiesen, dass eine schulische Leseförderung in erster Linie zu einer Steigerung der Leseerfahrungen beiträgt. Die Hauptaufgabe der Schule liegt in der Verbesserung der Lesequalität. Die Familie im Gegensatz dazu hat Einfluss auf die Quantität des Lesens, d.h. auf Lesedauer, -freude, -frequenz und -hemmungen.

„Schule und Familie sind - neben der Peer-group und den Medien selbst - die wichtigsten Instanzen der Lesesozialisation. Allerdings hat die Lesesozialisationsforschung gezeigt, dass die Familie weitaus wirkungsvoller als die Schule mitbestimmt, ob ein Kind zum Leser wird. Ungünstige Startbedingungen im Elternhaus hat der Literaturunterricht jedenfalls bisher kaum ausgleichen können“, so Hurrelmann und Elias (1998, S. 5) vor einigen Jahren. 2004 konstatiert Hurrelmann (vgl. 2004, S. 184), dass Grundschulkinder, die zu Hause kaum gefördert werden, in besonderer Weise von einer intensiven schulischen Leseförderung profitieren. Bei diesen Schülern hat die schulische Förderung neben dem bereits nachgewiesenen qualitativen sogar auch einen quantitativen Einfluss. Dies zeigt, dass ein qualitätvoller Unterricht, der die Leseinteressen der Schüler berücksichtigt, durchaus Defizite in der familiären Leseerziehung ausgleichen kann.

Eine wesentliche Aufgabe der Schule ist es dennoch, Eltern ihre Verantwortung als Lesevorbild nahe zu bringen. Auch für Fünftklässler, die bereits ein relativ hohes Leseniveau besitzen sollten, ist es für ihr künftiges Leseverhalten wichtig, dass ihre Eltern Vielleser sind (vgl. Bamberger 1974, S. 64). Gerade in einem fünften Jahrgang ist eine Zusammenarbeit mit Eltern von großer Wichtigkeit (vgl. Hurrelmann/Elias 1998, S. 4). Lehrer sollten, Buchmanns Ansicht (Vortrag) folgend, sowohl Schülern als auch Eltern klarmachen, dass die Zeit, die vor dem Fernseher oder Computer verbracht wird, als Trainingszeit für wichtige kognitive, neuronale und soziale Entwicklungen verloren ist. Gerade für lebenslanges Lernen, Schulerfolg sowie eine erfolgreiche Teilhabe an unserer Kultur sind diese Entwicklungen aber unerlässlich.

Deutsche Sekundarschulen selbst können - im Gegensatz zu Grundschulen, wie Hurrelmann nachwies - „bei der Vermittlung von Leseverstehenskompetenz kaum ausgleichende Funktion gegenüber der familiären Sozialschicht leisten. Die Schulen vergleichbarer Industrienationen bringen bessere Leseleistungen insbesondere bei Kindern mit lesesozialisatorisch schlechten familiären Voraussetzungen hervor, kompensieren also besser die bildungsferne Lebenswelt, wie die PISA-Studie (2001) erneut belegt hat.“ (Rosebrock 2004, S. 12). Lehrer sollten Eltern verstärkt auf ihre Verantwortung hinweisen und ihnen ihre Vorbildfunktion verdeutlichen.

5 Lesekompetenz

Was wird unter Lesekompetenz - ein Begriff, der in dieser Arbeit bereits des Öfteren erwähnt wurde - verstanden? In meiner Arbeit lehne ich mich an den in den PISA- (P rogramme for I nternational S tudent A ssessment) Studien und der IGLU- (I nternationale G rundschul- L ese- U ntersuchung) Studie verwendeten Lesekompetenzbegriff an.

Diese Schulleistungsvergleichsstudien orientieren sich an dem angelsächsischen ´literacy`-Begriff (vgl. Bos u.a. 2003, S. 73). ´Reading literacy` bedeutet, „Lesen in unterschiedlichen, für die Lebensbewältigung praktisch bedeutsamen Verwendungssituationen einsetzen zu können.“ (Ebd., S. 73) Mit anderen Worten, geschriebene „Texte zu verstehen, zu nutzen und über sie zu reflektieren, um eigene Ziele zu erreichen, das eigene Wissen und Potenzial weiterzuentwickeln und am gesellschaftlichen Leben teilzunehmen.“ (Baumert u.a. 2001, S. 23) Es kommt darauf an, dass ein Text erlesen, nicht lediglich gelesen wird.

Die Lesekompetenzmodelle beider Studien basieren auf einem kognitionspsychologischen und einem psychometrischen Ansatz (vgl. Bos u.a. 2003, S. 73). „Textverständnis kann hiernach als ein informationsverarbeitender Prozess verstanden werden, in dem der Leser die im Text enthaltene Information unter Einsatz verschiedener Lesestrategien aktiv mit seinem Vor- und Weltwissen verbindet“ (ebd., S. 73). Der individuelle Beherrschungsgrad des Prozesses macht die jeweilige Lesekompetenz aus.

In der Definition der Lesekompetenz wird die Lesefähigkeit - das Entziffern von Texten - nicht explizit erwähnt. Es wird unterstellt, dass sie - lediglich mit geringen Differenzen in Bezug auf die Lesegeschwindigkeit - bei Kindern dieser Altersstufen (vgl. Artelt u.a. 2001, S. 70), d.h. beispielsweise in der PISA-Studie bei 15-jährigen Schülern, vorhanden ist.

6 Lesediagnostik

Um das individuelle Lesekompetenzniveau festzustellen, bedarf es einer Lesediagnose. Das Wort Diagnose wird als das Erkennen einer Krankheit definiert (vgl. Meyers Lexikonredaktion 1995, S. 205). Bezogen auf das Lesen meint die Definition das Erkennen und Feststellen einer Leseschwäche, die - durch entsprechende Fördermaßnahmen - bestmöglich behandelt bzw. behoben werden kann. Häufig offenbart erst eine Diagnose, welche Schwierigkeiten Kinder beim Lesen haben. Der Lehrer bzw. größere Untersuchungsgremien (wie z.B. bei den Schulleistungsvergleichsstudien) übernehmen in diesem Fall die Rolle eines Diagnostikers.

6.1 Notwendigkeit der Lesediagnostik

Lesekompetenz ist eine unbedingte Voraussetzung in unserer Gesellschaft. Nur wer ausreichend gut lesen kann, hat in der heutigen Zeit die Chance, sein Leben so zu gestalten, dass ein hoher Grad an persönlicher und beruflicher Zufriedenheit erreicht werden kann. Bei vielen Fünftklässlern ist die Lesekompetenz nicht ausreichend entwickelt. Sie bedürfen einer Leseförderung. Diese wiederum kann nur sinnvoll sein, wenn vorher eine Lesediagnose durchgeführt und das jeweilige Lesekompetenzniveau ermittelt wurde.

Aufgrund der Anwendung von Lesediagnoseverfahren sind Lehrer in der Lage - je nach Grad der Professionalisierung -, Kinder individuell zu fördern. Durch Lesediagnosetests erhalten sie notwendige, weit gehend objektive und hilfreiche Informationen bzw. Grundlagen, um eine individuelle und differenzierte Förderung ausführen zu können (vgl. Wehrhahn 2005, S. 19) und so das Lesekompetenzniveau der Schüler zu erhöhen. Es werden verschiedene Lesediagnoseinstrumentarien unterschieden (z.B. Tests, persönliche Beobachtungen).

6.2 Schulübergreifende Lesediagnosetests

Schulleistungsvergleichsstudien wie PISA und IGLU widmen sich u.a. der Diagnose der Lesekompetenz von Schülern und vergleichen die Ergebnisse national wie international, um zuverlässigere Informationen über die Effektivität der Schulsysteme verschiedener Länder zu erhalten.

6.2.1 PISA-Studie - Kurzbeschreibung und Ergebnisse

Die PISA-Studie wird in bestimmten zeitlichen Abständen (2000, 2003, 2006) durchgeführt. Hierfür werden Leistungen 15-jähriger Schüler erfasst, bezogen auf die Bereiche Lesekompetenz, naturwissenschaftliche und mathematische Grundbildung. In jedem der Testjahre wird der Leistungsstand der teilnehmenden Schüler in einem Bereich besonders intensiv geprüft, im Jahr 2000 war dies die Lesekompetenz. Circa 180.000 15-jährige Schüler aus 32 Staaten nahmen an der PISA-Studie 2000 teil. Der Test teilte sich in Multiple-Choice- und in offene Fragen verschiedener Schwierigkeitsgrade, die, nachdem Texte realitätsnaher Situationen gelesen wurden, zu beantworten waren (vgl. Baumert u.a. 2001, S. 17-18).

Die Ergebnisse der ersten PISA-Studie zeigten, dass fast zehn Prozent der deutschen 15-jährigen Schüler Texte, die sie lasen, nicht verstanden (vgl. Schön 2002, S. 72). Der Anteil der deutschen Schüler, die beinahe gar nicht lesen konnten, war (gemäß Buchmanns Vortrag) fast doppelt so hoch wie im OECD- (Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung) Durchschnitt; vor allem Jungen waren auf den unteren Kompetenzstufen überrepräsentiert.

Die Mädchen besaßen sowohl eine wesentlich höhere Lesekompetenz (vgl. ebd., S. 81) als auch, gemäß Buchmann (Vortrag), Lesegeschwindigkeit.

42 Prozent der Schüler lasen nicht zum Vergnügen (vgl. Jansen 2005, S. 49). In Deutschland gelingt es Schulen kaum, Unterschiede, die durch die sprachliche, kulturelle sowie soziale Abstammung der Schüler zu Stande kamen (und sich auf ihre Schul- bzw. Leseleistung auswirkten), wettzumachen (vgl. Brinkmann 2005, S.4).

Auch bei den Ergebnissen der PISA-Studie aus dem Jahr 2003, die Lesekompetenz nicht schwerpunktmäßig testete, zeigten sich diesbezüglich keine auffälligen positiven Veränderungen. International verglichen befanden sich die deutschen Schüler im Mittelmaß, sie wiesen beträchtliche Defizite in allen getesteten Bereichen auf (vgl. Friedmann 2005, S. 71).

6.2.2 IGLU-Studie - Kurzbeschreibung und Ergebnisse

Die IGLU-Studie testete im Jahr 2001 in 35 Staaten das Leseverständnis von Schülern am Ende des vierten Jahrgangs. An einem ersten Testtag wurde die Lesekompetenz (IGLU) und an einem zweiten Termin (IGLU-E) in Deutschland zusätzlich die Bereiche Naturwissenschaften, Rechtschreiben, Mathematik und Aufsatzschreiben überprüft (vgl. Lankes u.a. 2003, S. 7). Bei dem Leseverständnistest lasen die Schüler Kurzgeschichten still, um im Anschluss daran textbezogene Fragen auf verschiedenen Schwierigkeitsniveaus zu beantworten (vgl. Bos u.a. 2003, S. 76).

Unter den 35 Teilnehmerländern erzielten Deutschlands Grundschüler einen Platz im oberen Leistungsdrittel (vgl. ebd., S. 101), lagen „im Durchschnitt auf der Höhe der teilnehmenden Länder aus der Europäischen Union“ (ebd., S. 101).

Interessant war, „dass z.B. Länder wie Frankreich oder Norwegen, die in der PISA-Studie signifikant besser als Deutschland abgeschnitten hatten, mit ihren Ergebnissen auf der Gesamtskala Lesen in IGLU signifikant unter denen in Deutschland erreichten liegen.“ (Ebd., S. 101) Bei IGLU kristallisierten sich in Bezug auf die Lesekompetenz im Gegensatz zu PISA keine Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen heraus (vgl. Willing 2004, S. 55).

6.2.3 Kritische Betrachtung

Was für einen Sinn machen Schulleistungsvergleichsstudien? Positiv - neben der relativ großen Zahl getesteter Schüler (hohe Validität) - an den beschriebenen Studien ist, dass sowohl eine Qualitätskontrolle geliefert als auch Hilfestellungen für eine Qualitätssicherung und -verbesserung der Bildungssysteme geboten werden. Gut abschneidende Länder (z.B. Finnland) erhalten durch die Studien eine Vorbildfunktion für weniger erfolgreiche Länder. Bei komparativen Schlussfolgerungen ist allerdings darauf zu achten, dass in jedem Land Heterogenität vorherrscht, Verallgemeinerungen und uneingeschränkte Übernahmen nur unter Vorbehalt angebracht sind.

Der Kontext wird in den Studien nicht umfassend berücksichtigt. „Aufgrund der altersbasierten Stichprobe, die keine ganzen Klassen enthält, sind Klassenkontexte sowie das Wissen und Handeln von Lehrerinnen und Lehrern kein expliziter Untersuchungsgegenstand. Zentrale Qualitätsmerkmale von Unterrichtsprozessen wurden zwar fachspezifisch aus Schülersicht erfasst; sie sind jedoch aufgrund der Anlage der Untersuchung nicht auf Klassenebene aggregierbar.“ (Baumert u.a. 2001, S. 33) Zur Optimierung des Lesekompetenzerwerbs ist es aber sinnvoll, kontextabhängige Merkmale zu berücksichtigen. Darüber hinaus testen Lesekompetenztests lediglich das, was sie selber als Kompetenz definieren. Es handelt sich hierbei um keine klar definierbaren Größen wie z.B. Geschlecht und Alter.

Aufgrund der Ergebnisse insbesondere der PISA-Studie 2000, die deutschen Schülern und Schulen ein schlechtes Zeugnis ausstellte, ist Bildungspolitik hier zu Lande ein Schlüsselthema geworden. Vielfach wird seither vom ´PISA-Schock` gesprochen. Aus den angeführten Studienergebnissen wird ersichtlich, wie wichtig Lesediagnostik und anschließende -förderung für deutsche Schüler sind. Bei genauerer Betrachtung der in Kurzform dargestellten ausgewählten Resultate fallen die verhältnismäßig guten Leseleistungen der Grundschulkinder (IGLU-Studie) im Vergleich zu den schwächeren Leseleistungen der älteren Schüler auf.

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Ende der Leseprobe aus 114 Seiten

Details

Titel
Lesediagnostik und -förderung am Beispiel von Fünftklässlern
Hochschule
Universität Hildesheim (Stiftung)
Note
1.0
Autor
Jahr
2005
Seiten
114
Katalognummer
V52670
ISBN (eBook)
9783638483193
ISBN (Buch)
9783638704199
Dateigröße
3595 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Lesediagnostik, Beispiel, Fünftklässlern
Arbeit zitieren
Kristina Nennstiel (Autor), 2005, Lesediagnostik und -förderung am Beispiel von Fünftklässlern, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/52670

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