Das Nachbarsprachenmodell in der Praxis. Einstellungen und Motivation zum Erlernen der zweiten Fremdsprache

Untersuchung am binationalen und bilingualen Augustum-Annen-Gymnasium Görlitz


Magisterarbeit, 2006

144 Seiten, Note: 1,3


Leseprobe

INHALTSVERZEICHNIS

Vorwort

1. Einleitung
1.1. Zielsetzung
1.2. Inhaltliche Leitlinien der Arbeit
1.3. Methodisches Vorgehen

2. Förderung der Mehrsprachigkeit in Europa
2.1. Bildungspolitische Rahmenbedingungen für das Erlernen von Fremdsprachen
2.1.1. Stellung der Sprachen in den Lehrplänen der Europäischen Union
2.1.2. Fremdsprachenunterricht an deutschen und polnischen Schulen
2.2. Das Nachbarsprachenmodell als einer der Wege zur Sicherung der Mehrsprachigkeit in Europa

3. Vermittlung von Mehrsprachigkeit im Rahmen bilingualer Bildungsgänge
3.1. Begriffsbestimmungen
3.2. Ziele und Motive für die Einrichtung bilingualer Angebote
3.3. Bilinguale Bildungsgänge in Deutschland und in Polen
3.3.1. Gestaltung und Struktur des bilingualen Lernens in Deutschland
3.3.2. Gestaltung und Struktur des bilingualen Lernens in Polen
3.4. Desiderata und Perspektiven

4. Motivationsforschung im Fremdsprachenunterricht
4.1. Klärung der Begriffe: Motiv, Motivation und Einstellung
4.2. Motivationskonzeptionen für den Fremdsprachenunterricht
4.3. Motivation der Lerner zur Verwendung einer Fremdsprache im Sachfachunterricht

5. Empirische Untersuchung am Augustum-Annen-Gymnasium Görlitz
5.1. Vorstellen der Schule
5.1.1. Entwicklung des binationalen Bildungsganges
5.1.2. Zugangsvoraussetzungen und Aufnahmeprüfung
5.1.3. Struktur des binationalen-bilingualen Bildungsganges Polnisch (Sekundarstufe I und II)
5.1.4. Unterrichtsergänzende Angebote
5.2. Fragestellungen und Hypothesen der Untersuchung
5.3. Methoden der Untersuchung
5.3.1. Schriftliche Befragung
5.3.2. Auswahl der Stichprobe
5.3.3. Durchführung der Befragung

6. Untersuchungsergebnisse
6.1. Einstellungen der polnischen und deutschen Schüler zum Besuch des binationalen-bilingualen Zweiges (Fragen im Bereich A)
6.2. Gründe für die Sprachwahl (Fragen im Bereich B)
6.3. Einschätzung des Gebrauchs der Fremdsprache im Sachfachunterricht (Fragen im Bereich C)
6.4. Zusammenhang zwischen der Berufsvorstellung der Schüler und dem Besuch des binationalen-bilingualen Zweiges respektive Motivation zum Erlernen der polnischen bzw. deutschen Sprache (Fragen im Bereich D)

7. Resümee und Diskussion der Ergebnisse der Erhebung

Verzeichnis der Abbildungen und Tabellen

Verzeichnis der Abkürzungen

Literaturverzeichnis

Anhang

„Nichts ist so mächtig,

wie eine Idee,

deren Zeit gekommen ist“

Victor Hugo

Vorwort

Anlass dieser Arbeit ist die in den letzten Jahren gestiegene Bedeutung des bilingualen Unterrichts an Schulen und das damit verbundene Forschungsinteresse an dieser Unterrichtsform in Deutschland und in Europa. So wächst in den letzten Jahrzehnten zum einen die Anzahl der Schulen mit bilingualem Angebot, zum anderen die Zahl der Beiträge in fachwissenschaftlichen Zeitschriften der Fremdsprachen und Sachfächer.

Die Gründung des ersten bilingualen deutsch-polnischen Bildungsganges am Augustum-Annen-Gymnasium Görlitz brachte mich auf die Idee, in meiner Magisterarbeit das Thema „Das Nachbarsprachenmodell in der Praxis“ zu bearbeiten. Das Erlernen der polnischen Sprache kommt der bildungspolitischen Forderung der Europäischen Union (EU) nach Mehrsprachigkeit unter besonderer Beachtung der jeweiligen Nachbarsprachen entgegen. Die Beherrschung der polnischen Sprache ermöglicht den Schülern sowohl den Zugang zu einer modernen Fremdsprache als auch zum erweiterten slawischen Sprach- und Kulturraum.

Dazu kamen kürzlich weitere Ereignisse, die meine Aufmerksamkeit auf die Beziehungen zwischen den beiden benachbarten Ländern richteten. Gleichzeitig erregte dies großes Interesse auf internationaler Ebene. Als Beispiel sei hier die Verkündung des Deutsch-Polnischen Jahres 2005 - 2006 genannt. Am 30.04.2005 wurde das Deutsch- Polnische Jahr durch die Präsidenten der beiden Länder eröffnet. Damit verknüpft ist die Hoffnung den Beziehungen der beiden Staaten neue Impulse zu verleihen.

Weitere Anregungen für mein Vorhaben erhielt ich aus der Bewerbung Görlitz als „Kulturhauptstadt Europas 2010“, was im Moment nicht nur in Görlitz, sondern in der gesamten Bundesrepublik Deutschland für Diskussionen sorgt. Dabei war für mich nicht primär die Frage nach dem Nutzen des Titels und dem möglichen Erfolg des Vorhabens entscheidend, wie sie beispielsweise von der Bevölkerung ebenso häufig wie aus den Kreisen der Politik gestellt wurde, sondern eher die damit zusammenhängende grenzüberschreitende Entwicklung dieser Region.

Wie Raasch richtig bemerkt, sind die Grenzen Narben der Geschichte. Das Ziel beim Sprachenlernen im Grenzgebiet ist nicht nur, die Nähe der Grenze zu nutzen, um die Sprachkompetenz zu verbessern, sondern auch „Türen und Herzen zu öffnen und das heißt, eine Sprachkompetenz zu entwickeln, die es ermöglicht, aus der Nachbarschaft ein nachbarliches Verhältnis zu machen, Grenzen abzubauen.“[1]

Aus diesen Gründen habe ich den einzigartigen deutsch-polnischen Bildungsgang am Augustum-Annen-Gymnasium Görlitz zu meiner Betrachtung herangezogen und die Motivation der Schüler zum Erlernen der Sprache des Nachbarlandes untersucht. Diese Aufgabe sollte meinem Wunsch nach einem aktuellen, sowie zukunftsorientierten Blick auf die länderübergreifenden deutsch-polnischen Bildungsprojekte sowie meinem Interesse an der Vermittlung von Mehrsprachigkeit im Rahmen bilingualer Bildungsgänge entgegenkommen.

1. Einleitung

1.1. Zielsetzung

Das Ziel der vorliegenden Arbeit besteht darin, die Motivation zum Erlernen der polnischen bzw. deutschen Sprache im binationalen-bilingualen[2] Zweig des Augustum-Annen-Gymnasiums Görlitz zu erforschen sowie die Motivation im Sachfachunterricht mit bilingualen Modulen.

Bilingualer Unterricht findet heutzutage immer mehr Zuspruch.[3] Mit dieser Arbeit soll aufgezeigt werden, welche Einstellung die deutschen/polnischen Schüler[4] zum binat.-biling. Bildungszweig haben und inwieweit die Kontakte zu Polen bzw. Deutschland einen Einfluss auf die Sprachwahl hatten.

Im Weiteren soll untersucht werden, wie die Schüler selbst als Teilnehmende ihren Unterricht beurteilen, welche Schwierigkeiten der bilinguale Sachfachunterricht mit sich bringt und welche Vorteile sie darin sehen. Darüber hinaus sollte in Erfahrung gebracht werden, ob bilingualer Unterricht auch das Verhalten und Interessen der Schüler beeinflusst, sie beispielsweise dazu ermutigt, Kontakte mit polnischen/deutschen Gleichaltrigen zu suchen oder polnische/deutsche Medien zu nutzen.

Im Blick auf das gemeinsame Lernen der deutschen und polnischen Schüler in einem Klassenzimmer war für diese Studie auch von Interesse, welchen Einfluss dieser Faktor auf die Einstellungen der anderen gegenüber ausübt.

1.2. Inhaltliche Leitlinien der Arbeit

Die vorliegende Arbeit besteht aus sieben Kapiteln, wobei das erste und das letzte Kapitel der Einleitung bzw. der Zusammenfassung vorbehalten sind. Der Einleitung ist das Vorwort vorangestellt.

Im zweiten Kapitel werden bildungspolitische Rahmenbedingungen für das Erlernen von Fremdsprachen sowie verschiedene Aspekte der Vermittlung von Mehrsprachigkeit in Grenzregionen (das Nachbarsprachenmodell) erörtert. Das 3. Kapitel stellt eine komprimierte Skizze der Entwicklung und Struktur der bilingualen Bildungsangebote in Deutsch-Polnischem Kontext dar. Der theoretische Teil zur Bildungspolitik, unter besonderer Berücksichtigung der Grenzregion Görlitz erklärt, weswegen es bilinguale Bildungsgänge überhaupt gibt.

Schwerpunkt des Theorieteils ist das darauf folgende Kapitel zur Motivationsforschung, in dem sowohl unterschiedliche Motivationskonzeptionen für den Fremdsprachenunterricht als auch Motivationen der Lerner für die Verwendung einer Fremdsprache im Sachfachunterricht in Bezug auf verschiedene Fachliteratur analysiert werden. Daraus ergeben sich die theoretischen Grundlagen für die nachfolgende empirische Untersuchung der Motive und Einstellungen.

Darauf folgt die Beschreibung und ausführliche Darstellung der eigentlichen Untersuchungen (5. Kapitel). Die empirische Analyse beinhaltet die explizite Erklärung und Begründung der Untersuchungsfragen und Untersuchungsmethoden, denen die Vorstellung der Schule Augustum-Annen-Gymnasium Görlitz vorangestellt wird.

Eine kritische Prüfung und Bewertung der Untersuchungsergebnisse und deren Rückschlusse auf die Motivation und Einstellungen im bilingualen Sachfachunterricht bilden den Abschluss der Arbeit.

Einen Anspruch auf Vollständigkeit bezüglich der inhaltlichen Kapazität sowie hinsichtlich einer Plausibilität der festgestellten Ergebnisse kann diese Arbeit nicht erheben. Insofern versteht sie sich als eine Teilleistung zu einer komplexen Sprachlernmotivationsforschung von internationalem Ausmaß. Nach der Auswertung des Materials im Schlusskapitel soll sie jedoch einen Beitrag zur Diskussion um die Motivation beim Fremdsprachenerwerb sowie um Erfahrungen im bilingualen Modul leisten.

1.3. Methodisches Vorgehen

Bei der Untersuchung werden in Anlehnung an Albert/Koster und Lamnek folgende Methoden angewandt:

Die Vorgehensweise im theoretischen Teil beruht auf einer Auswertung der vorhandenen Materialien und Literatur zu den Themen der Sprachpolitik, der Struktur der bilingualen Bildungsgänge in Deutschland und in Polen und der aktuellen Motivationsforschung, die als theoretische Grundsteine der vorliegenden Auseinandersetzung angesehen werden.

Im empirischen Teil wird die Methode der schriftlichen Befragung eingesetzt. Als Instrument zu deren Umsetzung wird ein Fragebogen mit offenen und geschlossenen, direkten und indirekten Fragen entwickelt. Bei der Wahl der Stichprobe wird das Quotenverfahren angewandt, das heißt, die Probanden wurden nach bestimmten, für die Untersuchung relevanten Merkmalen (Sprache: Deutsch/Polnisch sowie altes/neues Entwicklungskonzept des biling.-binat. Bildungsganges) ausgewählt. Die methodische Herangehensweise dieser Studie ist qualitativ. Die Auswertung der Ergebnisse dieser qualitativen Studie ist entsprechend interpretativ. Die Erhebungsdaten zur Motivation und Einstellung erfolgen in einer tabellarischen Zusammenfassung.

2. Förderung der Mehrsprachigkeit in Europa.

Im vereinigten Europa werden zunehmend Menschen unterschiedlicher nationaler, kultureller und sprachlicher Herkunft miteinander leben und arbeiten. Die steigende Bedeutung des Lernens fremder Sprachen ist die wichtigste und folgenreichste inhaltliche Veränderung in der Schule von heute. Viele Menschen können sich heute noch gar nicht vorstellen, dass man in naher Zukunft sowohl im Alltag als auch im Beruf ohne eine zweite oder dritte Sprache nicht mehr auskommen wird.

Wenn man die Fremdsprachenkenntnisse der Europäer näher betrachtet, stellt man fest, dass 74% von ihnen keine zweite Fremdsprache sprechen und 92% keine dritte Fremdsprache. 47% der Befragten sprechen außer ihrer Muttersprache keine andere Sprache.[5] Jedoch sind viele Befragten der Ansicht, dass jeder eine Fremdsprache beherrschen sollte (71%). Die am meisten gesprochene Fremdsprache ist mit großem Abstand Englisch (41%), dann Französisch (19%), Deutsch (10%) und Spanisch (7%). Etwa ein Fünftel der Europäer (22%) glaubt nicht „gut in Sprachen“ zu sein. Das größte Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten haben Dänen, Griechen und Luxemburger. Am wenigsten trauen sich Franzosen und Deutschen zu. Die Gründe, die die europäischen Bürger abhalten, eine Fremdsprache zu erlernen, sind laut der Eurobarometer-Umfrage an erster Stelle Zeitmangel (34%), woran sich mangelnde Motivation anschließt (31%). Entmutigend, vor allem in den Ländern Südeuropas, wirken außerdem die Kosten der Sprachkurse.[6]

Mit dem Ziel, die Bürger der Europäischen Union zum Erlernen mehrerer Sprachen anzuregen, wurde das Europäische Jahr der Sprachen 2001 eröffnet. Seine zentralen Anliegen waren:

- Vertiefung des Bewusstseins, welchen Reichtum die sprachliche Vielfalt in der Europäischen Union darstellt,
- Förderung der Sprachenvielfalt,
- Aufklärung einer möglichst großen Zahl von Menschen, welche Vorteile die Beherrschung mehrerer Sprachen bietet,
- Anregung zur lebenslangen Aneignung von Sprachkenntnissen,
- Sammeln und Verbreiten von Informationen, die den Sprachunterricht und das Erlernen von Fremdsprachen betreffen.[7]

Ein weiterer Schritt auf dem Weg zur Förderung der Mehrsprachigkeit ist der alljährlich am 26. September stattfindende Europäische Tag der Sprachen.[8] Er dient vorrangig der Erinnerung an die Zielsetzungen des Europäischen Jahres der Sprachen 2001 und der Fortführung seiner Ideen.

2.1. Bildungspolitische Rahmenbedingungen für das Erlernen von Fremdsprachen

Das Ziel der Europäischen Sprachenpolitik ist das Erlernen von zwei Sprachen außer der Muttersprache. Alle Bürger sollen sich bemühen, in einem lebensbegleitenden Prozess ihre Sprachkenntnisse zu festigen, zu nutzen, zu erweitern und sie anderen zur Verfügung zu stellen.[9] Nun verläuft die Umsetzung dieses Zieles in jedem europäischen Länd unterschiedlich.

2.1.1. Stellung der Sprachen in den Lehrplänen der Europäischen Union

In Anbetracht der Tatsache, dass die junge Generation über deutlich mehr Fremdsprachenkenntnisse als die ältere verfügt (Tab.1), schließt man auf die Zunahme des Fremdsprachenunterrichts sowohl in öffentlichen als auch in privaten Schulen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 1: Fremdsprachenkenntnisse nach Altersgruppen[10]

Laut der Europäischen Eurydice-Informationsstelle setzt der obligatorische Fremdsprachenunterricht immer früher ein. In fast allen Staaten sind die Schüler bereits im Primarbereich verpflichtet, eine Fremdsprache zu lernen. In mehreren Staaten gilt dies sogar bereits ab dem ersten Schuljahr:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Fremdsprachen als Pflicht- oder Wahlpflichtfach nach den Vorgaben der zentralen bzw. obersten Bildungsbehörden und Alter der Schüler bei Beginn und Ende des Fremdsprachenunterrichts – Elementar-, Primar- und allgemein bildender Sekundarbereich 2002/2003[11]

Gemäß den Lehrplänen haben alle Schüler in der überwiegenden Mehrzahl der Staaten die Möglichkeit, im Laufe der Schulpflicht mindestens zwei Fremdsprachen zu erlernen. In rund zwanzig Staaten müssen sie sogar mindestens ein Schuljahr lang Unterricht in zwei Fremdsprachen erhalten.[12] Trotz der oben genannten Möglichkeit liegt der Prozentsatz der Schüler, die im allgemein bildenden Sekundarbereich I mindestens zwei Fremdsprachen erlernen, in der Mehrzahl der Staaten unter 50%.

Aus den statistischen Daten zu den in der Schule erlernten Sprachen wird deutlich, dass der weitaus größte Anteil des Fremdsprachenunterrichts auf nur wenige dieser Sprachen entfällt. So stellen in den meisten der Staaten die Sprachen Englisch, Französisch, Deutsch, Spanisch und Russisch über 95% aller von den Schülern erlernten Sprachen. Die Anteile der Schüler, die Russisch als Fremdsprache lernen, sind in den baltischen Staaten am größten. In geringerem Umfang wird diese Sprache auch in Finnland, Polen und Bulgarien unterrichtet.[13]

In fast allen Staaten ist Englisch die meistgelernte Sprache und dieser Prozentsatz steigt sowohl im Primarbereich als auch im Sekundarbereich weiter an. In dreizehn europäischen Staaten sind die Schüler verpflichtet, während ihrer Schulzeit Englisch zu lernen, in manchen Staaten müssen sie dies auch in den höheren Jahrgangsstufen (Sekundarbereich II). In all diesen Staaten liegt der Prozentsatz der Schüler, die im Sekundarbereich Englisch lernen, damit zwangsläufig über 90%. Aber auch in den meisten anderen Staaten entscheidet sich der Großteil der Schüler für diese Sprache - auch hier liegt der Prozentsatz der Englischschüler fast ausnahmslos bei rund 90%. Als zweite Fremdsprache dominieren in der Regel Deutsch oder Französisch. Sowohl in den nordischen als auch in den mittel- und osteuropäischen Staaten wird als zweite Fremdsprache überwiegend Deutsch unterrichtet, während sich das Französische in den südeuropäischen Staaten, insbesondere in den Staaten des romanischen Sprachraums, etablierte.[14]

Unter Berücksichtigung der Charakteristika der Bildungssysteme in der Bundesrepublik Deutschland (BRD) und in der Republik Polen (RP) wird im Folgenden die Situation des Fremdsprachenunterrichts an polnischen und deutschen Schulen erläutert.

2.1.2. Fremdsprachenunterricht an deutschen und polnischen Schulen

In der Bundesrepublik Deutschland dauert die Vollzeitschulpflicht in den meisten Ländern (allgemeine Schulpflicht) 9 Jahre, in 4 Ländern 10 Jahre, und die anschließende Teilzeitschulpflicht (Berufsschulpflicht) 3 Jahre. Die Durchlässigkeit zwischen den Schularten und die Anerkennung der Schulabschlüsse sind bei Erfüllung der zwischen den Ländern vereinbarten Voraussetzungen grundsätzlich gewährleistet. Eine ausführliche Darstellung der Grundstruktur des Bildungswesens in der BRD ist dem Anhang zu entnehmen.[15]

Das Sprachangebot ist in Deutschland besonders breit gefächert. Laut einem Bericht der KMK[16] stehen in den einzelnen Ländern vor allem die in den Eingangsklassen der weiterführenden allgemein bildenden Schulen unterrichteten Sprachen (z.B. Englisch, Französisch) zur Wahl, in Grenzgebieten vor allem die Sprache des Nachbarlandes (z.B. Polnisch, Tschechisch, Dänisch, Niederländisch) sowie Sprachen, die im Siedlungsgebiet von Minderheiten (z.B. Sorbisch/Wendisch) oder von ausländischen Mitbürgern gesprochen werden (z.B. Italienisch, Russisch, Türkisch).

In fast allen Ländern der BRD wird bereits eine flächendeckende Versorgung mit Fremdsprachenunterricht im Pflichtbereich der Klassen 3 und 4 gesichert. Darüber hinaus bieten zahlreiche Länder zusätzlich Fremdsprachenunterricht in den Jahrgangsstufen 1 und 2 an, so als Begegnungssprache, Modellversuch bzw. Schulversuch, als Angebot an ausgewählten Standorten, als Arbeitsgemeinschaft, Schulprojekt, bilinguale Klasse oder sogar als flächendeckenden Pflichtunterricht.[17]

Die Entwicklung des Fremdsprachenlernens in den deutschen Grundschulen ist in den letzten Jahren durch eine gewisse Dynamik gekennzeichnet. Fremdsprachenlernen soll in der Grundschule immer stärker als Normalität verstanden und gestaltet werden und ist demzufolge in eine schulartübergreifende Gesamtkonzeption einzubinden. Gemeinsam mit allen Fachlehrplänen trat im Schuljahr 2004/2005 in Sachsen für die Grundschule ein neuer Lehrplan Intensives Sprachenlernen in Kraft.[18]

Die Tabelle 2 gibt einen anschaulichen Überblick über das Fremdsprachenlernen. Mit Blick auf die EU Osterweiterung wird in Sachsen besonderer Wert auf die Förderung der Nachbarsprachen gelegt, vor allem in den Grenzregionen. Neben dem für alle Schüler verbindlichen Englischunterricht[19] besteht in der Grundschule an ausgewählten Standorten ein zusätzliches Angebot zum Erlernen von Polnisch, Tschechisch oder Französisch, wobei die Einbeziehung weiterer Fremdsprachen grundsätzlich möglich ist. Eine Weiterführung der jeweiligen Sprache nach der Grundschule wird grundsätzlich angestrebt. Das Intensive Sprachenlernen ist Bestandteil der sächsischen Fremdsprachenkonzeption.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 2: Fremdsprachenlernen in Sachsen[20]

Das polnische Bildungssystem befindet sich seit dem Ende der kommunistischen Herrschaft 1989 im Umbruch. Verschiedene bildungspolitische Reformen sind unter ökonomischen Krisenbedingungen eingeleitet worden. 1999 trat in der RP die Bildungsreform in Kraft und mit ihr ein neues Bildungssystem:[21] Nach Kindergarten und Vorschule treten die Kinder mit 7 Jahren in die Grundschule ein, die sie 6 Jahre besuchen. Darauf folgt ein 3-jähriger Abschnitt am Gymnasium, das aber nicht mit dem deutschen Gymnasium vergleichbar ist (der Besuch ist in Polen für alle Schüler obligatorisch). Nach dem Gymnasium, mit ca. 16 Jahren, endet für die polnischen Schüler die Schulpflicht. Danach kann zwischen dem Besuch eines Profillyzeums, das zum Abitur führt, oder einer Ausbildung an einer Berufsschule gewählt werden. 2002 wurde in Polen die Zentralabiturprüfung eingeführt, d.h. die schriftlichen Abiturprüfungen werden extern gestellt und begutachtet. Anders als in der BRD findet in Polen die Berufsausbildung nicht im dualen System statt, d.h. es ist eine rein schulische Berufsausbildung mit berufstheoretischem und -praktischem Unterricht. Abiturienten haben einerseits die Möglichkeit, eine mittlere berufliche Qualifikation an einer dafür vorgesehenen Schule zu erwerben oder aber ein Studium an einer Universität, Fachhochschule oder Beruflichen Hochschule aufzunehmen. Das Studium an staatlichen polnischen Hochschulen ist in der Regel gebührenfrei.[22]

Der Sprachunterricht unterliegt auch in der RP grundlegenden Veränderungen. Entsprechend der Fremdsprachenkenntnisanalyse[23] beherrschen 56% der polnischen Bevölkerung keine Fremdsprache, 23% der Übrigen sprechen Russisch, 17% Englisch, 14% Deutsch, 2% Französisch und 4% andere Sprachen. Bei der Analyse der Sprachkenntnisse in Bezug auf das Alter der Befragten zeigt sich, dass 54% der jungen Leute (18-24 J.) Englisch sprechen. Deutsch hat sich als zweitpopulärste Fremdsprache etabliert (22%) und danach folgt Russisch mit 13%. In der Bevölkerungsgruppe von 25 bis 34 Jahren sind die Unterschiede zwischen den drei Sprachen sehr gering: Englisch 21%, Deutsch und Russisch je 19%. Im Alter über 35 Jahre ist Russisch dominant. Dieser Sprachkenntniszustand ist auf die Richtlinien des polnischen Bildungssystems zurückzuführen.

Die Bildungsreform hat die Position des Fremdsprachenunterrichts wesentlich verstärkt. Die Grundschule beginnt ab Klasse 4 mit dem obligatorischen Unterricht in der ersten Fremdsprache. Er wird im Gymnasium (Jahrgangsstufen 7–9) und im Lyzeum bis zum Abitur in Klasse 12 fortgesetzt. Unabhängig davon darf die Schulleitung jeder Grundschule bereits ab der ersten Klasse Fremdsprachenunterricht anbieten, wenn die finanzielle Situation der Schule das erlaubt. Im Laufe ihrer 12-jährigen Schulausbildung haben die Schüler nun auf jeden Fall insgesamt 33 WS in der ersten Fremdsprache (zuerst nur 24) und mindestens 12 WS in der zweiten Fremdsprache. Englisch ist auch in Polen die am häufigsten gewählte 1. Fremdsprache, Deutsch hat sich als zweitpopulärste Fremdsprache durchgesetzt, ihr folgen Russisch und Französisch (Abb. 2).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Pupils and students studying foreign languages in schools for children and youth and in post -secondary schools[24]

In der Fachliteratur, die sich mit der Problematik der Mehrsprachigkeit beschäftigt, stehen immer wieder folgende Fragen im Mittelpunkt: Wie wird man mehrsprachig? Welche Sprachenfolge sollte berücksichtigt werden? Welche Sprachen soll man wählen?[25] Da der europäische Kontinent eine Vielfalt an Sprachen aufweist, muss sich die Sprachenpolitik der EU an dieser Vielfalt und an der Stellung der Sprachen innerhalb der Union orientieren. Um Antworten auf die oben genannten Fragen zu erhalten, werden verschiedene Lösungsmodelle zur Sicherung der Mehrsprachigkeit entwickelt.[26] Im folgenden Abschnitt werden Perspektiven und Chancen des Nachbarsprachenmodells in Bezug auf das deutsch-polnische Grenzgebiet analysiert.

2.2. Das Nachbarsprachenmodell als einer der Wege zur Sicherung der Mehrsprachigkeit in Europa

Die Grenzregionen sind spezifisches Bedingungsfeld für die Mehrsprachigkeit. So erhöht die Unterstützung des Unterrichts der Nachbarsprache in grenznahen Gebieten einerseits die Attraktivität dieser Grenzregion für Unternehmensgründungen und Investitionen, führt sie andererseits zur Überwindung und zum Abbau von Vorurteilen. Darüber hinaus erleichtert sie die Alltagskommunikation. „Grenzen […] haben nicht nur eine ‚begrenzende’ Wirkung, sondern können stets auch Anlaß zu ihrer Überschreitung geben.“[27]

Die Förderung des Polnischunterrichts an den Schulen in der Bundesrepublik Deutschland ist Gegenstand verschiedener Gemeinsamer Erklärungen und Verträge zwischen der polnischen und deutschen Seite, bei deren Umsetzung sich Gremien und Einrichtungen gerade in jüngster Zeit verstärkt um den weiteren Ausbau und die Gestaltung des Polnischunterrichts bemühen.

Dennoch ist es erschreckend, zu beobachten, wie van den Bergh[28] andeutet, dass die Jugendlichen von heute „die Sprache ihrer Nachbarn“ nicht mehr verstehen. Zum Vergleich: im Schuljahr 2000/2001 lernten in Deutschland insgesamt 4848 Schüler Polnisch - die Zahl der Deutsch lernenden polnischen Schüler betrug 2.275.600 (schulpflichtiger Unterricht) und 130.200 (zusätzlicher Unterricht).[29]

Tendenzen der Entwicklung des Polnischunterrichts in der BRD kann man dem Bericht der KMK entnehmen[30]:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 3: Zahl der Polnisch lernenden Schüler im Schuljahr

Laut diesem Bericht wächst in den meisten Ländern die Zahl der Polnisch lernenden Schüler, was zweifellos eine fortschrittliche Entfaltung des Polnischunterrichts dokumentiert.

Darüber hinaus entwickeln sich die deutsch-polnischen Schulpartnerschaften sehr positiv, vor allem in den Grenzregionen. So bestehen in Mecklenburg-Vorpommern 49 Schulpartnerschaften, in Brandenburg 231 (im Jahr 2002/2003), in Sachsen 71 und in Berlin 60.[31]

Trotz ungünstiger Voraussetzungen[32] kann von einer positiven Entwicklung der deutsch-polnischen Zusammenarbeit in den vergangenen Jahren gesprochen werden.[33] Das bestätigen sowohl die Gründung mehrerer Euroregionen als auch viele gemeinsame Projekte wie beispielsweise Projekte zur Stadtentwicklung (in Görlitz/Zgorzelec bzw. Frankfurt a.O./Slubice), zum Umwelt- und Naturschutz (z. B. Naturpark Unteres Odertal), Projekte im Bildungssektor (Schulpartnerschaften) und in Medien (Zusammenwirken von Zeitungsredaktionen beiderseits der Oder). Aber auch angesichts dieser unbestreitbaren Erfolge besteht jedoch kein Grund zur Euphorie, kann, wie die Autoren fortsetzen, „von einer ‚von unten’ gewachsenen Euroregion noch nicht gesprochen werden.“[34]

Während in Polen Kenntnisse über Deutschland und deutsche Sprachfertigkeiten recht verbreitet sind, beschränkt sich ein entsprechendes Angebot auf deutscher Seite nur auf vereinzelte Schulen. Die Statistiken zeigen, dass an polnischen Schulen rund 2,6 Millionen Schüler Deutsch lernen. Hierzulande lernen aber nur 4700 Kinder Polnisch. Auch unter den Studenten ist die Neugier auf Polen nicht sehr verbreitet. Nur 2100 Deutsche wagten sich im Studienjahr 2002/2003 mit den von der EU geförderten Erasmus-Programmen in den näheren Osten. Umgekehrt kamen aber 16.600 polnische Studenten für ein Auslandssemester nach Deutschland.[35] Wie auch van den Bergh hervorhebt, lernte man in kleineren Sprachgebieten immer schon die großen Sprachen, umgekehrt jedoch war dies nicht der Fall. Das Erlernen der so genannten „kleineren“ Sprachen als Fremdsprache geschah bis vor kurzem nur sehr marginal.[36]

Die Notwendigkeit des Erlernens der Nachbarsprache in Grenzregionen wurde zum Thema der Frankfurter (a.O.) Konferenz am 27.-28.08.2004: Zur Konzeption der ‚Nachbarschaftssprachen’ in Grenzregionen – im europäischen Vergleich.[37] Das Resümee der Diskussion kann in folgenden Gedanken zusammengefasst werden:

- Empfohlene Sprachenfolge: Muttersprache plus Nachbarsprache plus Englisch und wenn möglich weitere Sprachen.
- Die Relevanz der Beherrschung der Sprache des Nachbarlandes wird besonders deutlich im Rahmen des täglichen grenzüberschreitenden Personenverkehrs, Einkaufstourismus sowie der Nutzung der Dienstleistungen im Nachbarland, der grenzüberschreitenden wirtschaftlichen Kooperation und der Zusammenarbeit von Personen, Organisationen, Institutionen, Schulen, Verwaltungseinrichtungen etc.
- Die Begrenzung der Mehrsprachigkeit auf das Erlernen einer allen gemeinsamen Verständigungssprache (lingua franca z. B. Englisch) führt zur Zerstörung der kulturellen und sprachlichen Vielfalt sowie zur Ignoranz der besonderen regionalen Bedingungen und verwehrt den unmittelbaren Nachbarn die Anerkennung.
- Mehrsprachigkeit ist verhältnismäßig leicht zu erzielen, wenn man so früh wie möglich mit dem Fremdsprachenlernen beginnt. Bereits in den Kindergärten kann und soll man sich spielerisch mit der Nachbarsprache beschäftigen. In den Grundschulen der Grenzregion soll die Möglichkeit geschaffen werden, ab der ersten Klasse mit dem Erlernen der Nachbarsprache (zusätzlich, also außerhalb der Sprachenfolge) zu beginnen. Das schadet nicht beim späteren Englischlernen. In allen weiterführenden Schulen der Grenzregion soll es möglich sein, die Nachbarsprache als Fremdsprache zu wählen.

Weitere interessante Überlegungen zur Förderung der Nachbarsprachen in Grenzregionen entstanden während des 2 . Pontes – Bildungsforums 2004[38] unter dem Leitgedanken: Lerne die Sprache des Nachbarn. Einer der wichtigsten Aspekte besteht in der Notwendigkeit der Kontinuität beim Fremdsprachenlernen. Um Polnischunterricht als ein gleichberechtigtes Fach in der Schule zu etablieren, muss deshalb vor allem die Durchgängigkeit des Unterrichts ab der Grundschule bis zum Abschluss (Mittelschule, Gymnasium) gewährleistet werden. Dazu gehört auch eine dementsprechende finanzielle Ausstattung des Unterrichts, beispielsweise der Einsatz der Lehrer und entsprechender Lehrmaterialien[39].

Daraus ergeben sich auch deutliche Konsequenzen für die Lehrenden selbst. Erstens sollte der Einsatz für muttersprachige Lehrer über einen längeren Zeitraum erfolgen. Zweitens ist die Frage der Organisation und Durchführung von Fortbildungsmaßnahmen für deutsche Lehrer im Bereich der Sprache und Landeskunde Polen[40] neu zu durchdenken.

Wichtig ist gleichfalls die edukative Zusammenarbeit mit den Eltern, vor allem hinsichtlich der Transparenz und des Aufklärens darüber, dass das Erlernen der Nachbarsprache kein Hindernis für das Erlernen der englischen Sprache als lingua franca ist.

Das Erlernen der Sprache des Nachbarlandes in Grenzregionen erfolgt am besten und wirksamsten in partnerschaftlicher Zusammenarbeit zwischen den Schulen der Nachbarländer. Bilinguale Bildungsgänge, besonders in grenznahen Gebieten, können dazu einen wichtigen Beitrag leisten. Auch der polnische Linguist Iluk[41] weist darauf hin, dass der Fremdsprachenunterricht in der herkömmlichen Form den heutigen bildungspolitischen Anforderungen nicht mehr gerecht wird, da er die Kommunikationsfähigkeit der Lernenden nicht ausreichend fördert. Das Training dieser Fähigkeit sollte das Ziel des bilingualen Sachfachunterrichts sein.

3. Vermittlung von Mehrsprachigkeit im Rahmen bilingualer Bildungsgänge

3.1. Begriffsbestimmungen

Als eine der markantesten Schwierigkeiten in der Zweitsprachenerwerbsforschung dürfte die Uneinheitlichkeit der in der einschlägigen Literatur verwendeten Terminologie und Begrifflichkeit gelten. Dennoch ist verständlich, dass ein pädagogisches Konzept, das sich in mehreren Ländern weitgehend independent entwickelte, nicht von Anfang an eine allseits gleichermaßen akzeptierte Begrifflichkeit beinhalten kann.

Unter mehrsprachigen Bildungsgängen werden laut Wolff Unterrichtsansätze verstanden, in welchen Sachfächer in einer Fremdsprache unterrichtet werden.[42] Der Schwerpunkt des Unterrichts liegt bei diesen Ansätzen auf der Verbindung zwischen sprachlicher und fachlicher Kompetenz. Charakteristisch ist dabei, dass die fremde Sprache als Unterrichtsmedium verwendet wird.[43]

Im allgemeinen Sprachgebrauch hat sich in Deutschland der Begriff bilingualer Sachfachunterricht etabliert. In der Fachliteratur stößt diese Bezeichnung jedoch immer wieder auf Kritik. In Anbetracht der Tatsache, dass sie einen Unterricht bezeichnet, der tatsächlich vorwiegend einsprachig in einer Fremdsprache gehalten wird und somit keine wirkliche Bilingualität vorweist, ist sie in soziolinguistischer Hinsicht unpräzis.[44] Wie Hoffmann richtig bemerkt, trägt die Nähe des Begriffs zu zwei verwandten Unterrichtungsformen, dem Immersionsunterricht und der bilingualen Erziehung (bilingual education) zur weiteren Kritik am Sprachgebrauch bilingual bei.[45]

[...]


[1] 2003, 36.

[2] Im Weiteren abgekürzt als binat.-biling.

[3] Vgl. Wildhage 2000, 212.

[4] Die in dieser Magisterarbeit verwendeten Personen- und Funktionsbezeichnungen sind geschlechtsneutral zu verstehen. Auf die durchgängige Verwendung der weiblichen und männlichen Form wird aus stilistischen Gründen verzichtet.

[5] Hinter diesem Durchschnittswert verbergen sich jedoch deutliche Unterschiede zwischen Luxemburg (nur 2% der Luxemburger sprechen nur ihre Muttersprache) und dem Vereinigten Königreich (66% der Briten sprechen keine andere Sprache als ihre Muttersprache).

[6] Im Dezember 2000 wurden 16 000 Bürger der EU nach ihren Sprachkenntnissen gefragt, d. h. nach ihren Ansichten zum Nutzen vom Sprachkenntnissen und nach ihrem Wunsch, andere Sprachen zu sprechen. Im Internet unter: http://www.sprachen.ac.at/download/eurobar.pdf

[7] Beschluss Nr. 1934/2000/EG des Europäischen Parlaments und des Rates vom 17. Juli 2000 über das Europäische Jahr der Sprachen 2001 [Amtsblatt L 232 vom 14.9.2001].

[8] Beschluss des Ministerkomitees des Europarates.

[9] Weißbuch der EU (1995): Auf dem Weg zur kognitiven Gesellschaft: Allgemeines Ziel Nr. 4.

[10] Quelle: Europäische Union (Publikation zum Europäischen Jahr der Sprachen) in: Kelz 2002, 8.

[11] Quelle: Eurydice; Länderkürzel in Abkürzungsverzeichnis.

[12] Damit werden in den Lehrplänen die Empfehlungen der Staats- und Regierungschefs der EU zur Förderung der Aneignung von Grundkenntnissen, insbesondere durch Fremdsprachenunterricht in mindestens zwei Sprachen vom jüngsten Kindesalter an, berücksichtigt (Tagung des Europäischen Rates in Barcelona 2002).

[13] Die Wahl des Russischen als Fremdsprache ist zum Teil auf den Einfluss der Eltern, zum Teil aber auch auf den Mangel an für andere Sprachen qualifizierten Lehrkräften zurückzuführen.

[14] Vgl. Eurydice 2005, 9-11, 24.

[15] Vgl. Anhang: 5. Grundstruktur des Bildungswesens in der Bundesrepublik Deutschland

[16] Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der BRD 2005, 3-4.

[17] Ebd. 4.

[18] Sächsisches Staatsministerium für Kultus (19.05.2004): Intensives Sprachenlernen. [Online].

[19] Bisher mussten sich Schüler in der Grundschule alternativ für oder gegen eine Fremdsprache entscheiden.

[20] PONTES – Bildungsforum 06.10.2004, 9. [Online]

[21] Vgl. Anhang: 4. Grundstruktur des Bildungswesens in Polen

[22] Bei der Betrachtung des polnischen Bildungssystem spielt auch der nichtstaatliche Bildungssektor eine große Rolle: So existierten im Schuljahr 1999/2000 bereits über 2200 Privatschulen. An privaten Hochschulen waren im Studienjahr 1999/2000 etwa 400.000 der 1,4 Millionen eingeschriebenen Studenten immatrikuliert (Vgl. Kretschmar 2002, 6).

[23] CBOP 2004, 2. [Online]

[24] Quelle: GUS, 10: Excluding spezial schools in 2000/01 school year. b) from 2003/2004 school year onwards data include only education during the hours, which are at the disposal of headpersons; in 2000/01 scholl year – additional education conducted by schools, foundations etc. 8. [Online]

[25] Vgl. Christ 2003a; De Florio-Hansen 2003; Ehrhart 2004; van den Bergh 1997 u.a.

[26] Die wichtigsten Modelle zur Sicherung der Mehrsprachigkeit sind: das Lingua franca – Modell (auch Leitsprachenmodell, z. B. das Englische), das Plansprachenmodell (z. B. Esperanto), das Latein – Modell, das Modell der rezeptiven Mehrsprachigkeit, das Nachbarsprachenmodell (Begegnungssprachen), das Modell der selektiven Multilingualismus.

[27] Bahr / Schröder: Expertise zum Themenbereich ‚Sprache(n) und Grenzen’, 8.

[28] 1997, 5.

[29] Vgl. Abb. 2

[30] Bericht KMK (12.12.2003), 15. Online in Internet: http://www.kmk.org/doc/publ/Situation_Polnischunterricht.pdf

[31] Ebd. 15 – 18. Von den insgesamt 778 Schulpartnerschaften (gesamt in BRD) sind allein 441 in den an Polen grenzenden Bundesländern von registriert, einschließlich Berlin.

[32] „Seit mehr als einem Jahrtausend haben Deutsche und Polen eine gemeinsame Geschichte. Vor allem die katastrophalen Ereignisse des 20. Jahrhunderts haben tiefe Gräben in die nachbarschaftlichen Beziehungen gerissen. Erst mit der Neuordnung Europas seit 1989 wurde eine Annährung zwischen den Menschen wieder möglich.“ (Wancerz-Gluza 2003, Deckblatt)

[33] Vgl. Bahr / Schröder 1998, 3.

[34] Ebd. 14.

[35] Vgl. Bonstein: Die Zeit. 05.02.2004, Nr. 7.

[36] Vgl. 1997, 5.

[37] Online in Internet: http://www.dpg-brandenburg.de/nachbarsprache.htm

[38] PONTES (lateinisch „Brücken") ist eines der insgesamt ca. 75 Projekte des Programms
„Lernende Regionen – Förderung von Netzwerken“ des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF). Die PONTES - Region umfasst die drei, unmittelbar an der Grenze zu den EU-Beitrittsländern Polen und Tschechien gelegenen Gebietskörperschaften: Landkreis Löbau-Zittau, Kreisfreie Stadt Görlitz, Niederschlesischer Oberlausitzkreis sowie die angrenzenden polnischen und tschechischen Gebiete der Euroregion Neiße-Nisa-Nysa. Am 6.10.2004 wurden mehrere Workshops unter dem Motto: Lerne die Sprache des Nachbarn durchgeführt, unter der Schirmherrschaft des Sächsischen Staatsministers für Kultus, Prof. Dr. Karls Mannsfeld. Online:

http://www.pontes-pontes.de/file/Dokumente/bildungsforum_6_10_04/Doku_061004_Web.pdf

[39] Es ist ein eklatantes Defizit an Lehr- und Lernmaterial festzustellen. Während es für die großen Sprachen heute schon eine Auswahl multimedialer Lehr- und Lernmaterialien gibt, ist es dem Sprachlehrer für die „kleinen“ Sprachen selbst überlassen, entsprechende Quellen zu einem zielorientierten Material zusammenzutragen. Die selbständige Vorbereitung einer Lehreinheit aus Internet, Audio- und Videomedien erfordert einen signifikant höheren Aufwand als die Vorbereitung mit vorhandenem Material. Deswegen ist die Erarbeitung von Lehrbüchern und Lernmaterialien für Polnisch als Fremdsprache von großer Relevanz.

[40] Bei der Lehrerfortbildung ist das Spezifikum der Fremdsprachendidaktik für Grenzregionen zu berücksichtigen. Das Ziel für Fremdsprachenunterricht ist es laut Raasch (2002, 199): „die jeweilige Nachbarregion zu thematisieren, um sie ‚interessant’ zu machen; Inhalte wie die historischen Hintergründe, die soziale Situation, die wirtschaftlichen Zukunftsperspektiven, die politische aber auch die sprachliche Situation können Neugier wecken, dieses Nachbarland nicht nur als Durchreiseland zu sehen.“

[41] Vgl. 2000, 9.

[42] Vgl. 2002b, 253.

[43] Die Integration von Inhalt und Sprache bedeutet für das fremdsprachlichunterrichtete Sachfach die Verwendung der Fremdsprache als Arbeitssprache. Ausgangs- und Bezugspunkt didaktischer Planung ist damit zuerst die Fachdidaktik des Sachfaches, dennoch die Arbeitssprache auch zum Inhalt des Unterrichts gemacht werden kann und soll, wenn die Notwendigkeit dafür besteht (Vgl. Wolff 1997, 170).

[44] Vgl. Niemeier 2002, 28.

[45] Immersion bezeichnet die Unterrichtung in einigen bis hin zu allen Schulfächern in einer Sprache, die für die Schüler eine Zweitsprache darstellt, die aber zugleich auch allgemeine Schul- bzw. Umgebungssprache ist. Bilinguale Erziehung bezeichnet gewöhnlich die Unterrichtung von Kindern eingesessener, regionaler Sprachminderheiten sowohl in der offiziellen Landes- wie auch der jeweiligen Minderheitensprache (Vgl. 2003, 6-7).

Ende der Leseprobe aus 144 Seiten

Details

Titel
Das Nachbarsprachenmodell in der Praxis. Einstellungen und Motivation zum Erlernen der zweiten Fremdsprache
Untertitel
Untersuchung am binationalen und bilingualen Augustum-Annen-Gymnasium Görlitz
Hochschule
Technische Universität Dresden  (Germanistik)
Note
1,3
Autor
Jahr
2006
Seiten
144
Katalognummer
V53083
ISBN (eBook)
9783638486255
ISBN (Buch)
9783638697163
Dateigröße
1717 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Die Erhebungsdaten sind zum Teil auf Polnisch.
Schlagworte
Nachbarsprachenmodell, Praxis, Einstellungen, Motivation, Erlernen, Fremdsprache, Augustum-Annen-Gymnasium, Görlitz
Arbeit zitieren
Magister Justyna Wieczorek-Hecker (Autor:in), 2006, Das Nachbarsprachenmodell in der Praxis. Einstellungen und Motivation zum Erlernen der zweiten Fremdsprache, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/53083

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