Aspekte der Motivation und Motivierung im Fremdsprachenunterricht

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Definitorisches
2.1 zur Motivation
2.2 zur Motivierung

3. Motivation beim Fremdsprachlernen
3.1 Hintergründiges
3.2 Lernmotive im fremdsprachlichen Unterricht

4. Motivierungstechniken im Fremdsprachenunterricht
4.1 Themenwahl
4.2 Text, Ton und Bild
4.3 Authentizität und Ganzheitlichkeit

5. Desiderate in Forschung und Praxis

6. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

„Motivation, was hat das [...] mit Unterricht zu tun? Oder anders gefragt: Unterricht, was hat der [...] mit Motivation zu tun?“^[1] Dieser Frage – wenigstens in Ansätzen – nachzugehen, ist Ziel der vorliegenden Arbeit, die allerdings nicht mehr wird leisten können als einen thematischen Überblick. Letzterer wird erfolgen über eine definitorische Annäherung an die zu Grunde gelegten Begrifflichkeiten der Motivation und, damit einhergehend, auch des Motivs einerseits sowie der Motivierung andererseits. Einer Auseinandersetzung mit der Herausbildung von Motivation und Motiven im Rahmen des Fremdspra-chenlernens soll schließlich eine Darstellung ausgewählter Motivierungstechniken folgen, die im fremdsprachlichen Unterricht zur Anwendung kommen können beziehungsweise sollten. Überlegungen zu Desideraten sowohl hinsichtlich der Motivationsforschung als auch in Bezug auf Motivation und Motivierung im Fremdsprachenunterricht werden im Schlusskapitel dieser Arbeit im Mittelpunkt stehen.

2. Definitorisches

In seinem Artikel „Fremdsprachenlerner“, 2003 in der überarbeiteten Version des Handbuchs Fremdsprachenunterricht (wieder) veröffentlicht, definiert Henning Düwell Motivation im Kontext des Fremdsprachenunterrichts als

ein zeitlich begrenzter, zielgerichteter Prozess, der nach Auslösung einer sowohl kognitiv als auch emotional determinierten Bereitschaft zu handeln durch Anstrengung solange aufrecht-erhalten wird, bis das oder die angestrebte(n) Ziel(e) erreicht worden ist bzw. sind. Die ziel-gerichtete Handlung kann auch vorzeitig durch andere ins Spiel kommende Kräfte in ihrer Intensität abgeschwächt oder ohne Zielerreichung ganz zum Stillstand gebracht werden.^[2]

Motivation ist demnach nicht als Automatismus, sondern als Prozessverlauf zu begreifen (vgl. Düwell 2003, 348). Hiermit sind nicht nur wesentliche Punkte der allgemeinen (Lern-) Motivation bereits angesprochen, sondern auch solche, die im Zusammenhang mit dem hier zu betrachtenden schulischen Fremdsprachen-unterricht von besonderem Interesse sind. In der aktuellen Forschung wird Motivation als eng verknüpft mit Emotion, Kognition und der von Düwell mit dem Begriff ‚Anstrengung’ belegten Volition beschrieben. Des Weiteren klingt bei Düwell eine – in negativer wie positiver Hinsicht mögliche – Beeinflussbarkeit von Motivation an, was einen entscheidenden Faktor im Hinblick auf die Motivierung von Lernenden durch Lehrende darstellt. In dem vorliegenden Abschnitt soll nun eine allgemeine definitorische Annäherung an die Begriffe Motivation und Motivierung unternommen werden; in den nachfolgenden Kapiteln wird eine Spezifizierung derselben hinsichtlich des Fremdsprachen-lernens und -unterrichts erfolgen.

2.1 ... zur Motivation

In dem Kapitel über die „Psychologie des Lerners“ des Lehrbuchs Pädagogische Psychologie ist von einer Überlappung der Begriffe Emotion und Motivation die Rede, die wiederum „in enger wechselseitiger Beziehung zum Begriff Kognition“^[3] gesehen werden: Einerseits könnten motivationale Impulse Bestandteile von Emotion sein, andererseits sei auch Motivation häufig „emotional getönt“ (Wild/Hofer/Pekrun 2001, 215); zugleich seien außerdem Kognitionen „Bestand-teile von Emotionen und motivationsrelevante Überzeugungen [...] kognitiv repräsentiert“ (ebd.). Auf die von emotionalen und kognitiven Einflüssen geprägte Motivation folgt (nicht nur) nach Heinz Heckhausens ‚Rubikon-Modell’^[4] eine Phase der Volition beziehungsweise des Aktionalen. In diesem Kontext ist auch der Interesse-Begriff zu erwähnen, der nach der Person-Gegenstands-Theorie^[5] die „besondere ‚Beziehung’ einer Person zu einem (Lern-) Gegenstand“ (Wild/Hofer/Pekrun 2001, 220 f.) bezeichnet; sowohl das Interesse als auch die Motivation sind bedingt durch ein vielfältiges Zusammenwirken von emotionalen, kognitiven und intentionalen Faktoren (vgl. ebd.).

Vor allem im Zusammenhang mit der Lernmotivation sinnvoll und nutzbringend scheint die Unterscheidung von intrinsischer und extrinsischer Motivation;^[6] es ist allerdings darauf zu achten, intrinsisch und extrinsisch motiviertes Verhalten nicht als antagonistisch, sondern vielmehr als sich gegenseitig ergänzend und in Wechselbeziehung zu anderen Faktoren stehend anzunehmen.^[7] Die intrinsische Motivation bezeichnet die „Auseinandersetzung mit Lerninhalten ‚um ihrer selbst willen’“ (Wild/Hofer/Pekrun 2001, 221), bezieht sich also auf eine selbstbestimmte Lernbereitschaft integrativen Charakters, die „von der positiven Erlebnisqualität her[rührt], die unmittelbar mit dem Handlungsvollzug assoziiert wird“ (ebd.). Die extrinsische Motivation hingegen ist zweckbestimmt und also instrumenteller Art; sie erhält ihre motivationalen Impulse ‚von außen’: „Instrumentelle Handlungen sind extrinsisch, weil sie nicht wegen der unmittelbaren Anreize der Handlung als solcher, sondern wegen der antizipierten Folgen angestrebt und ausgeführt werden.“ (Ebd.) Wenn sie vielleicht auch angesichts der extrinsischen Motivation am deutlichsten zu Tage zu treten scheint, so ist doch in Bezug auf alle bisher genannten Motivationskomponenten gemäß einer dynamisch-interaktionistischen Sichtweise (vgl. Rustemeyer 2004, 13) von einer Wechselwirkung beziehungsweise einer gegenseitigen Bedingtheit von Person und (sozialer) Umwelt auszugehen: „Die Variablen Person und Umwelt bilden eine untrennbare Einheit und ihr Einfluss kann nicht isoliert betrachtet werden.“ (Ebd.)

In der Motivationspsychologie wird darüber hinaus „unterschieden zwischen der Motiviertheit als einem aktuellen Zustand und dem Motiv als einer relativ stabilen Disposition der Person“ (Rustemeyer 2004, 12).^[8] Bei Walter Apelt findet sich demgegenüber die Abgrenzung einer „generelle[n] und relativ gefestigte[n] Verhaltensdisposition“^[9], der habituellen Motivation, von einer „spezielle[n] Moti-vation im konkreten Lehr- und Lernprozeß“ (Apelt 1996 b, 167), der Aktual-motivation. Apelt bezeichnet Motive in ihrer Vielfalt und unterschiedlichen Zusammenwirkung als „Ursachen bzw. Handlungsbeweggründe“ (ebd.), welche die Motivation determinieren; letztere erscheint demzufolge „als ein Gefüge von Motiven, als eine allgemeine Handlungsdynamik“ (ebd.) oder – um mit John Brian Walmsley zu sprechen – als „Bündel von Antriebskräften“^[10]. In Erweiterung des auf seine Dichotomie reduzierten Verständnisses von intrinsischer und extrin-sischer Motivation, wie es beispielsweise noch dem Aufsatz „Motivation und Fremdsprachenunterricht“ Günther Zimmermanns aus dem Jahr 1970 zu Grunde gelegt ist, nennt Apelt vier Aspekte, die im Kontext der Motivbildung zu berücksichtigen sind und die bereits weiter oben angesprochen wurden: den kognitiven, den emotionalen, den sozialen sowie den historisch-gesellschaftlichen Aspekt (vgl. ebd., 168); ausführlicher wird hierauf in Kapitel 3 eingegangen werden. Konkretisierend in Bezug auf die Lernmotivation und das bisher Gesagte zusammenfassend, lässt sich unter Rückgriff auf Ruth Rustemeyers Einführung in die Unterrichtspsychologie festhalten, dass

Emotion und Motivation durch vorauslaufende Kognitionen wie z. B. lernrelevante Erinnerun-gen, Attributionen, Erwartungen aber auch Interessen und Wertzuschreibungen ausgelöst werden. Emotion und Motivation beeinflussen dann ihrerseits das Lernverhalten der Person und ihre Handlungskontrolle, also die bewusste Steuerung des Lernverhaltens und wirken damit auf die Lernleistung (dies. 2004, 13).

2.2 Motivierung

Während bei der vorangegangenen, noch recht allgemein gehaltenen Beschäftigung mit der Motivation deren Verortung in einem Wirkungsgeflecht von Umwelteinflüssen, persönlichen Impulsen und der Beziehung des Individuums zu seiner Umwelt (vgl. Reisener 1989, 13)^[11] im Mittelpunkt stand und auch weiter stehen wird, liegt der Schwerpunkt anbetreffs der Motivierung im Rahmen dieser Arbeit auf dem intentionalen Einwirken (einer Lehrperson oder eines Mediums) auf den Motivationsprozess (von Schülerinnen und Schülern). Ein solches intentionales Einwirken ‚von außen’ auf einen Motivationsprozess beziehungs-weise ein intentionales Wirken als Teil eines solchen kann jedoch einen positiven Effekt nur dann zur Folge haben, wenn den vielfältigen Interaktionen zwischen den einzelnen ‚Motivations-Variablen’ Rechnung getragen wird. Motivierung im (Fremdsprachen-) Unterricht intendiert eine Verhaltensänderung der Schülerin-nen und Schülern; sie muss daher von deren Motivation ausgehen und auch wieder auf sie hinzielen (vgl. ebd.). Erfolgt eine Änderung des Verhaltens beziehungsweise der Motivationslage der Schülerinnen und Schüler, so muss dies seitens der Lehrperson berücksichtigt werden, indem eine erneute, veränderte Ansprache erfolgt. Lehrpersonen, die mit pädagogischen Interventionen auf die Motivation von Lernenden einzuwirken gedenken, sind also dazu aufgefordert, „mit Hilfe ihres Wissens über die Motive und die Zusammenhänge bei deren Aktivierung ein effektives Motivieren zu erreichen, d. h. Motivation und Motivierung in einen optimalen Funktionszusammenhang zu bringen“ (ebd., 14).

Motivierung im schulischen Kontext ist – abgesehen von den jeweiligen Dispositionen der Lernenden, den so genannten ‚internen’ Faktoren, die im folgenden Kapitel behandelt werden – von mehreren ‚externen’ Variablen bestimmt, die insofern motivationale Faktoren darstellen, als sie die Motivation der Schülerinnen und Schüler entweder hemmen oder fördern können.^[12] Zunächst sei hier die Ebene der Unterrichts- oder Lernorganisation genannt: Hierzu zählen ‚Formalia’ – die Atmosphäre im Unterrichtsraum, die Lage der Unterrichtseinheit im Gesamtstundenplan und deren zeitliche Begrenzung auf zumeist 45 Minuten sowie die eingesetzten Medien zur Gegenstandsvermittlung, worunter auch die Erreichbarkeit und Einsetzbarkeit von ‚technischen’ Medien, also beispielsweise Film, Tonmaterial und Internet fallen – ebenso wie soziale Faktoren – die Zusammensetzung der Lerngruppe, die in ihr gepflegten Umgangs- und Sozialformen und auch das Verhältnis der Schülerinnen und Schüler zur Lehrperson (vgl. Apelt 1996 b, 166 und Reisener 1989, 16). Paul Bogaards subsumiert unter dem Stichwort situation neben „l’organisation de l’enseignement et de l’établissement scolaire“ und „l’approche et les matériaux didactiques“ auch „les statuts respectifs de la langue maternelle et de la LE [langue étrangère, Anm.] et le contexte culturel“^[13]. Den im hier letztgenannten Punkt gestreiften eigentlichen Unterrichtsgegenstand der Fremdsprache führt Reisener als eigenständige externe Variable an. Zu deren wahrscheinlich eher demotivierend wirkenden Faktoren gehören laut Reisener unter anderen die Phonem-Graphem-Diskrepanz, faux amis und die Synonymik, aber auch die Tatsache, dass Sprachunterricht sich immer auf einem mehr oder minder hohen Abstraktionsniveau bewegt und nicht ohne die oft als ‚trocken’ empfundene Grammatik (-übung) auskommt (vgl. Reisener 1989, 24 ff.).

Neben der Unterrichtsorganisation oder der situation – vielleicht mehr noch – kommt der Lehrperson ein nicht geringer Stellenwert als motivationaler Faktor zu: Die Motivation von Lehrenden hinsichtlich ihres zu unterrichtenden Fachs (vgl. Reisener 1989, 10), aber auch in Bezug auf die Lerngruppe und die Unter-richtsgestaltung können neben ihrer Persönlichkeit, ihrer Vorbildwirkung und ihrem „lien avec la classe“ (Bogaards 1984, 43; vgl. außerdem Apelt 1996 b, 166 f.) maßgeblichen Einfluss auf die Motivation von Schülerinnen und Schülern haben. Im Fremdsprachenunterricht können die genannten Punkte deshalb potenziert wahrgenommen und beurteilt werden, weil die Lehrenden (zumeist) einzige Repräsentantinnen und Repräsentanten beziehungsweise „Träger und Modell-geber der zu lernenden Sprache“ (Reisener 1989, 114) sind.

[...]

^[1] Reisener, Helmut. „Motivation im heutigen Lernkontext: Ein Dutzend Punkte“. Fremdsprachenunterricht 1/1995: 14. Zur in dieser Arbeit angewendeten Zitierweise sei angemerkt, dass bei jeder Erstnennung eines Werkes dessen komplette bibliographische Angaben in einer Fußnote wiedergegeben werden; spätere Verweise auf ein schon genanntes Werk oder entsprechende Zitatbelege erfolgen vermittels einer verkürzten Angabe in Klammern (Autor und Veröffentlichungsjahr, Seitenzahl) direkt nach der relevanten Stelle im Text.

^[2] Düwell, Henning. „Fremdsprachenlerner.“ Karl-Richard Bausch, Herbert Christ, Hans-Jürgen Krumm. Handbuch Fremdsprachendidaktik. Tübingen/Basel: A. Francke, 42003, 348.

^[3] Wild, Elke, Manfred Hofer, Reinhard Pekrun. „Psychologie des Lerners.“ Andreas Krapp, Bernd Weidenmann (Hg.). Pädagogische Psychologie. Ein Lehrbuch. Weinheim: Beltz Psychologie Verlags Union, 42001, 215.

^[4] Vgl. Heckhausen, Heinz. Motivation und Handeln: mit 52 Tabellen. Berlin: Springer, 21989. Das ‚Rubikon-Modell’ wird in der aktuellen Forschung zum Teil als zu idealtypisch und insofern unvollständig kritisiert (vgl. u. a. Rustemeyer, Ruth. Einführung in die Unterrichtspsychologie. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesell-schaft, 2004, 50). Es unterscheidet vier Phasen: die prädezisionale der Intentionsbildung, die präaktionale der Intentionsinitiierung, die aktionale der Intentionsrealisierung und die postaktionale der Intentionsdeakti-vierung; die um die eindeutig volitionale dritte Phase der Aktion gruppierten Phasen werden der Motivation zugerechnet.

^[5] Vgl. Krapp, Andreas. „Das Interessekonstrukt.“ Ders., Manfred Prenzel (Hg.). Interesse, Lernen Leistung. Neuere Ansätze einer pädagogisch-psychologischen Interessenforschung. Münster: Aschendorff, 1992, 297-329.

^[6] Vgl. u. a. Reisener, Helmut. Motivierungstechniken im Fremdsprachenunterricht. Übungsformen und Lehrbuch-arbeit mit englischen und französischen Beispielen. Ismaning: Hueber, 1989, 11.

^[7] Zwar wird die Abgrenzung von intrinsischer und extrinsischer Motivation teilweise nicht zu unrecht als problematisch kritisiert (vgl. u. a. Rustemeyer 2004, 29 f.), dennoch greift die aktuelle pädagogische Mo-tivationsforschung mehrheitlich auf diese Unterscheidung zurück; es sei aber nochmals betont, dass die Verwobenheit von intrinsischer und extrinsischer Motivation dabei unbedingt mitreflektiert werden muss.

^[8] Motiviertheit ist hier als Synonym für Motivation zu verstehen, anstelle des Begriffs Motiv ist in der neueren Literatur und Forschung zum Thema oft von motivationaler oder Zielorientierung die Rede (vgl. Rustemeyer 2004, 12 sowie Wild/Hofer/Pekrun 2001, 218). Analog zur Unterscheidung von Motiv und Motiviertheit wird auch Emotion einerseits als situativer, momentaner Zustand und andererseits als dispositionelle Reaktionstendenz begriffen (vgl. Rustemeyer 2004, 11).

^[9] Apelt, Walter. „Motivation im Fremdsprachenunterricht – Bilanz und Ausblick (2).“Fremdsprachenunter-richt. 3/1996: 167. (Im Folgenden wird auf diesen Aufsatzteil mit dem Kürzel: Apelt 1996 b verwiesen.)

^[10] Vgl. Walmsley, John Brian. „Motivationsarten und Fremdsprachenunterricht.“Neusprachliche Mitteilungen. 1/1977: 66.

^[11] In diesem Zusammenhang sei auf das „Pfadmodell der Zusammenhänge zwischen Unterrichtsbedingungen, Lernerleben und Lernkriterien“ Norbert M. Seels verwiesen (ders. Psychologie des Lernens. Lehrbuch für Pädagogen und Psychologen. München/Basel: E. Reinhardt, 2000, 269), anhand dessen ein solches Wirkungs-geflecht – wenn auch konzentriert auf die Unterrichtsumgebung – eindrücklich veranschaulicht wird.

^[12] Vgl. hierzu das Schaubild Reiseners, das diejenigen Faktoren, durch die Motivation der Schülerinnen und Schüler im Unterrichtskontext maßgeblich bedingt ist, darstellt (ders. 1989, 15).

^[13] Boogards, Paul. „Attitudes et motivations: quelques facteurs d’apprentissage d’une langue étrangère.“Le français dans le monde. 3/1984: 41.