Leistungsbewertung im Offenen Unterricht. Ändert sich mit der Lernkultur auch die Leistungskultur?


Hausarbeit, 2019

18 Seiten, Note: 1,0

Anni Esweer (Autor)


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Offener Unterricht
2.1 Definitions- und Abgrenzungsversuch
2.2 Nähe zum schülerzentrierten Unterricht

3 Offener Unterricht aus Sicht der Motivationsforschung

4 Leistungsbewertung in der Schule
4.1 Der erweiterte Leistungsbegriff aus pädagogischer Sicht
4.2 Gütekriterien
4.3 Formen der Leistungsbewertung in der Schule

5 Leistungsbewertung im Offenen Unterricht

6 Fazit

7 Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Bei Konfuzius heißt es: „Erzähle mir und ich vergesse. Zeige mir und ich erinnere. Lass es mich tun und ich verstehe“ (Konfuzius zit. n. Sauerborn/Brühne 2010, S. 58). Damit erkannte er be- reits vor über zweitausend Jahren die Bedeutsamkeit des eigenen Handelns für das Verständnis und Lernen. Dieser Aspekt ist auch in aktuellen Didaktiken auf dem Vormarsch. Lehrerinnen und Lehrer1 sollen gemeinsam mit den Lernenden eine Lernkultur gestalten und formen, „in der es weniger um den Aufbau trägen Wissens und stattdessen stärker um Handlungsbezug und Könnerschaft geht“, heißt es im Werk von Jürgens und Lissmann (Jürgens/Lissmann 2015, S. 36). Diese Forderung macht darauf aufmerksam, den Lernprozess selbst in den Fokus zu rücken und in Zusammenarbeit mit Lehrenden und Lernern eine positive Lernumgebung zu schaffen, die Schüleraktivität und handlungsorientiertes Arbeiten zulässt.

Angeregt werden diese Gedanken durch die Veränderung des traditionellen schulischen Lern- verständnisses, welches besonders „durch die Reproduktion und die Reorganisation überprüf- baren Wissens“ bestimmt war (ebd.). Dieses wird nun immer mehr abgelöst von einem neuen erweiterten Lernbegriff, bei dem die Bedeutung des „Wechselbezugs von fachlichem und über- fachlichem, sozialen und methodischem, emotionalem und persönlichem Lernen“ in den Fokus tritt (ebd.). Dies meint insgesamt die Hinwendung zum Lernprozess selbst, was die Perspektive auf Förderung und formative Diagnostik lenkt. Solch eine Veränderung geht mit einer neuen Lernkultur einher: Sie ist geprägt von der Neubestimmung des Schüler-Lehrer-Verhältnisses, aber auch von der Forderung nach ansprechenden Lernumgebungen, welche es den Lernern ermöglichen aktiv, selbstständig und eigenverantwortlich zu arbeiten und sich dahingehend ent- falten zu können. Aktivität und Selbststeuerung stehen im Fokus des Lernens.

Basierend auf diesen essentiellen Forderungen zeitlicher Veränderungen in der Gestaltung der Lernumgebungen wird in der vorliegenden Hausarbeit der Offene Unterricht als mögliche Ant- wort, passende Lernangebote zu arrangieren und die sich verändernde Lehrer-Schüler-Bezie- hung einzubeziehen, thematisiert. Zunächst wird die Begrifflichkeit durch das Aufzeigen von Abgrenzungen inhaltlich präzisiert und eingerahmt. Auch die auffallende Nähe zu Merkmalen des schülerzentrierten Unterrichts wird dabei aufgezeigt. Anschließend wird Offener Unterricht auf seine motivational fördernden Aspekte hin dargestellt, welche als bedeutsam für den Schul- alltag gesehen werden. Daran schließt sich das theoretische Themenfeld der Leistungsbewer- tung in der Schule an, bei welchem ebenfalls im Rahmen des Leistungsbegriffs aus pädagogi- scher Sicht die gegenwärtigen Veränderungen aufgezeigt werden. Mögliche Formen der Leistungsbewertung werden aufgezeigt, um die Frage beantworten zu können, ob Offener Un- terricht Anspruch auf andere Bewertung stellt. Die gewonnenen Erkenntnisse werden abschlie- ßend in einem Fazit dargestellt.

2 Offener Unterricht

Im Folgenden wird die komplexe Struktur des Offenen Unterrichts thematisiert. Dazu werden zunächst die Definitionsproblematik aufgezeigt und Abgrenzungsmöglichkeiten dargelegt, um die Thematik inhaltlich einzurahmen.

2.1 Definitions- und Abgrenzungsversuch

Wenn von Offenem Unterricht die Rede ist, ist schnell festzustellen, dass eine universelle De- finition in der Literatur nicht zu finden ist. Dies ist nicht verwunderlich, da es auch den einen Offenen Unterricht nicht gibt. Stattdessen kann Offener Unterricht auf viele unterschiedliche Arten durchgeführt werden und unterschiedliche Interaktions- und auch Handlungsformen zu- lassen. Es handelt sich um eine „vielgestaltige Bewegung, in deren Verlauf die Wiederentde- ckung reformpädagogischer Grundgedanken und Unterrichtsformen wie Freiarbeit, Wochen- planarbeit und Projektarbeit einen besonderen Stellenwert einnimmt“ (Jürgens 2009, S. 49). Damit scheint es sich um einen Oberbegriff zu handeln, der in unterschiedlicher Ausführung in der Praxis zu finden ist. Jürgens macht in diesem Kontext jedoch auf die Gefahr einer kontu- renlosen Verwendung des Begriffes aufmerksam, die zur Annahme führe, alles was nicht ge- schlossen sei, sei eben offen. Damit würde es sich bei Offenheit nur um ein Schlagwort handeln, dem durch seine Vielfältigkeit, jede Form der Eingrenzung fehle und deren Beforschung un- möglich bleibe (vgl. ebd., S. 16f.).

Dagegen spricht, dass sich in verschiedenen Aufzeichnungen immer wiederkehrende charakte- ristische Merkmale des Offenen Unterrichts finden lassen, sodass Aussagen wie, den Offenen Unterricht definieren zu wollen, sei ein Widerspruch in sich selbst, nicht zugestimmt werden kann (vgl. Grundschule 1988, S. 50f.). Viel mehr ergibt sich die Möglichkeit, aus verschiedenen Ansätzen, die sich wiederholenden Leitgedanken herauszuarbeiten, um die Herausbildung einer theoriegeleiteten Rahmenkonzeption des Offenen Unterrichts zu ermöglichen und damit nach- prüfbare Beurteilungskriterien aufzustellen.

Um im Rahmen zu bleiben, werden hier die von Jürgens, auf sieben Definitionsversuchen ba- sierenden Kernaussagen dargestellt. Obwohl alle Ansätze unterschiedliche Zugänge zur The- matik zeigen, sind dennoch viele Aspekte deckungsgleich und werden im Folgenden auf der Ebene von Schüler- und Lehrerverhalten, einem methodischen Grundprinzip sowie Lern-/Un- terrichtsformen gebündelt dargestellt (vgl. Jürgens 2009, S. 45ff):

In Offenen Unterrichtsformen ist das Schülerverhalten von Eigenständigkeit geprägt. Diese kommt sowohl bei „Entscheidungen über Arbeitsformen und Arbeitsmöglichkeiten [sowie bei] soziale[n] Beziehungen, Kooperationsformen“ und Weiterem zum Tragen. Außerdem lässt sich „Selbst- bzw. Mitbestimmung bei der Auswahl von Unterrichtsinhalten, der Unterrichtsdurch- führung und des Unterrichtsverlauf“ feststellen. Darüber hinaus kennzeichnet „Selbstständig- keit in Planung, Auswahl und Durchführung von Aktivitäten“ das Schülerverhalten in Offenen Unterrichtsformen (ebd., S. 45). Damit einhergehend oder dies erst ermöglichend ist das Leh- rerverhalten gekennzeichnet durch „Zulassen von Handlungsspielräumen und Förderung von (spontanen) Schüleraktivitäten“ sowie der Preisgabe bzw. Relativierung des alleinigen Pla- nungsmonopols. Ebenfalls orientiert sich die Lehrperson an den „Interessen, Ansprüchen, Wün- schen und Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler“ (ebd.). Des Weiteren lassen die Defini- tionsansätze ein „entdeckendes, problemlösendes und handlungsorientiertes sowie selbstver- antwortliches Lernen“ als methodisches Grundprinzip erkennen. Bevorzugte Lern- oder Unter- richtsformen hierfür sind das freie Arbeiten, die Arbeit nach einem Wochenplan oder auch der Projektunterricht (vgl. ebd., S.46). Beim Betrachten dieser Merkmale wird schnell deutlich, dass die Lerner viel Verantwortung und Mitspracherecht haben und die Lehrperson in ihrer Rolle zurücktritt, also eher anleitend fungiert. Die Schüler-Lehrer-Beziehung scheint eine ge- wisse Symmetrie anzustreben oder anders gesagt, sie scheint sich anzugleichen. Es handelt sich um eine besondere Beziehungsstruktur. Ebenso ist eine Orientierung hin zum Lernprozess mit seinen Erfahrungswerten und aktivem Handeln erkennbar. Hier ist ein erweiterter prozessori- entierter Lernbegriff anzunehmen, der neben dem inhaltlichen auf soziales und strategisches Lernen abzielt, bei dem vielfältige Methoden genutzt werden. Letztlich sind auch eine beson- dere Stellung der Lernorganisation und Raumnutzung zu erkennen.

Zu bedenken ist nach den nun beschriebenen Merkmalen, dass deren Ausprägung letztlich die Öffnung des Unterrichts bestimmen. Inwieweit eine Öffnung gelingt und ihr auch stattgegeben wird, hängt zudem zum großen Teil von der Lehrperson ab. In welchem Ausmaß sich diese traut, den Schülern mehr Freiraum und Mitbestimmungsrecht zur Gestaltung des Unterrichts zu geben. Es scheint daher sinnvoll, von einer Öffnung des Unterrichts zu sprechen, die in ver- schiedenen Graden erfolgen kann. Die Öffnungsgrade sind dabei unterschiedlich stark: Bereits eine Öffnung einzelner Aufgaben kann als Öffnung des Unterrichts gesehen werden. Je nach- dem auf welcher Ebene und in welchem Umfang mehr Kontrolle abgegeben wird, kommt es letztlich zum immer schüleraktiveren Unterricht mit Handlungsorientierung. Diese Öffnung kann auf Ebene einer einzelnen Aufgabe beginnend, hin zu freien Arbeitsphasen bis zur Wo- chenplanung und zum Projektunterricht führen.

Auch bedeutet, seinen Unterricht zu öffnen, nicht etwa, auf jegliche Art der Lenkung oder des Lehrerinputs zu verzichten. „Fremdbestimmung und Selbstbestimmung oder Lenkung und Selbstständigkeit schließen sich nicht aus, sondern sich auf einander bezogen“ (ebd., S. 50). Dies wäre auch gar nicht das Ziel Offenen Unterrichts. Eine Lenkung oder Anleitung die päda- gogisch begründet ist, hat schließlich das Ziel, die Selbstständigkeit der Schüler zu entwickeln und zu fördern. Erreicht werden soll, dass die Schüler Möglichkeiten haben, Aufgaben auf in- dividuelle Art zu be- und erarbeiten und dies möglichst für verschiedene Lerntypen anspre- chend und geeignet. Beim selbstverantwortlichen Lernen sollen sie trotzdem Unterstützung, Anleitung und Hilfe bekommen. In Offenen Unterrichtsformen findet folglich systematisches Lernen statt, das auf vielen Ebenen gut durchdacht und geplant werden möchte. Der Unter- schied zum lernzielorientierten Unterricht ergibt sich allein im geringeren Präzisierungsgrad der Lernziele, sodass der Unterricht flexibel auf die Mitgestaltung der Lerner eingehen kann und Platz für natürliche Entwicklungen lässt. Keinesfalls bedeutet dies, dass Offener Unterricht lernzielfrei ist (vgl. ebd., S. 49). Bedeutsam ist dabei, zu verstehen oder zu berücksichtigen, dass jede Art des eigenständigen Arbeitens eine gewisse Zeit der Einarbeitung und des Übens voraussetzt. Für die Phase des Hinführens sollte genug Zeit eingeplant werden, denn das Lernen des eigenständigen Arbeitens ist ein Prozess, der schrittweise verinnerlicht wird. Deswegen ist Wagner in seiner Aussage, der Grad der Offenheit solle angemessen sein und sei von Fall zu Fall neu zu bewerten und unterschiedlich ausfallen, komplett zuzustimmen (Wagner 1978, S. 53).

Offener Unterricht sieht sich damit nicht als Gegensatz zu geschlossenem Unterricht. Diese Fehleinschätzung zeigt nur eine konstruierte Gegensätzlichkeit, die nicht der Realität ent- spricht. Offenheit und Geschlossenheit sind vielmehr als „Pole eines gemeinsamen Ganzen“ zu sehen. Es handelt sich folglich eher um ein Kontinuum zwischen geschlosseneren und offeneren Formen, bei denen es immer wieder auszuloten gilt, welchen didaktisch begründbaren Unter- richt man nun wählt, um die Lerner am besten auf ihren Weg zu bringen.

2.2 Nähe zum schülerzentrierten Unterricht

Vergleicht man nun die von dargestellten Merkmale Offenen Unterrichts mit den Merkmalen schülerzentrierten Unterrichts, lassen sich viele Gemeinsamkeiten entdecken. Dies lässt darauf schließen, dass beim Offenen Unterricht in großem Maß auf die Schüler eingegangen wird und eine schülerzentrierte Ausrichtung vorliegt: Beim schülerzentrierten Unterricht ist ein positives sozial-emotionales Lernklima von großer Bedeutung. Es ist von Offenheit, Vertrauen, Ermuti- gung, Anerkennung sowie Lob, Zuwendung, Verständnis, emotionaler Wärme und dem Zulas- sen von Gefühlen geprägt. Wie beim Offenen Unterricht wird auch hier selbsttätiges, erfahrungs- und handlungsbezogenes Lernen angestrebt, das mit sozialen Lernformen in Part- ner- oder Gruppenarbeit nach dem Helferprinzip passiert. Auch die Anwendung individueller Lerntechniken oder Lernstrategien sind möglich (vgl. ebd.). Die inhaltliche Zielsetzung und Planung sind von der Mitbestimmung und Mitwirkung der Lerner gekennzeichnet, genau wie beim Offenen Unterricht. Ebenso zeigt das organisatorisch-methodische Vorgehen Deckungen: auch hier entscheiden die Lerner selbstständig über zeitliche Abläufe bei der Bearbeitung von Aufgaben. Sie bestimmen damit ihr Arbeitstempo, auch die Reihenfolge der Aufgaben und die hierfür gewählte Sozialform selbst. Die Nutzung von angebotenen Materialien sowie Hilfsmit- teln oder die Hilfe der Lehrperson wird von ebenso ihnen selbst bestimmt. Als letzten Aspekt sind die Lernkontrollen zu nennen. Hierbei werden im schülerzentrierten Unterricht Angebote gemach, die die Autonomie bestärken. So können neben Kontrolle durch Mitschüler oder die Fremdkontrolle durch eine Lehrperson auch Selbstkontrollmöglichkeiten angeboten werden (vgl. ebd., S. 47). Dies ist durchaus auch beim Offenen Unterricht denkbar. In Kapitel 5 werden hierzu noch genauere Angaben gemacht.

3 Offener Unterricht aus Sicht der Motivationsforschung

Motivation und Interesse sind für jeden Lerner wichtig, denn beide werden als Voraussetzungen für die Bereitschaft, sich aktiv mit einem Gegenstand zu beschäftigen, gesehen. Mandl sieht beispielsweise Motivation als notwendige Voraussetzung für die aktive Beteiligung der Ler- nenden, welche zu effektivem Lernen führt (vgl. Mandl 2010, S. 21). Um die Relevanz des Offenen Unterrichts für die schulische Praxis aufzuzeigen, soll in diesem Kapitel deutlich ge- macht werden, dass Offener Unterricht die von Deci und Ryan in der Motivationsforschung herausgestellten Grundbedürfnisse motivationaler Handlungen in großem Maß erfüllen kann. Gemeint ist das Bedürfnis nach Kompetenz, nach Autonomie und nach sozialer Eingebunden- heit (vgl. Deci/Ryan 2000, S. 229).

Ersteres verlangt, dass sich der Mensch in seiner sozialen Umwelt und seinen zwischenmensch- lichen Interaktionen wirksam fühlen kann. Er braucht Möglichkeiten, die eigenen Fertigkeiten zu erproben und auszubauen. Als Kompetenz wird das Gefühl von Sicherheit und Wirksamkeit während des Handelns erlebt (vgl. Deci/Ryan 2004. S. 7). Das Bedürfnis nach Autonomie be- inhaltet die bewusste Wahrnehmung, aus eigenen Interessen zu handeln und selbst eine Wahl zu treffen bzw. eine Wahlmöglichkeit zu haben – sich also autonom wahrzunehmen. In diesem Fall kann Autonomie als Selbststeuerung bzw. Selbstbestimmung verstanden werden (vgl. Deci/Ryan 1993, S. 229). Soziale Eingebundenheit kann erreicht werden, indem der Austausch mit anderen möglich wird und eine Interaktion mit diesen. Dabei besteht der Wunsch wahrge- nommen, anerkannt und akzeptiert zu werden. Das Bedürfnis, Teil einer Gemeinschaft zu sein, ist darin verankert (vgl. Deci/Ryan 2004, S. 7). Es ist also davon auszugehen, dass „der Mensch die angeborene motivationale Tendenz hat, sich mit anderen Personen in einem sozialen Milieu verbunden zu fühlen, in diesem Milieu effektiv zu wirken (zu funktionieren) und sich dabei persönlich autonom und initiativ zu erfahren“ (Deci/Ryan 1993, S. 229). Die Befriedung von diesen Bedürfnissen gilt als ausschlaggebend dafür, warum bestimmte Handlungsziele moti- vierend sind (vgl. ebd., S. 229).

Außerdem ist die qualitative Ausprägung des motivierten Handelns zu bestimmen: Je nach Aus- maß, in dem eine Handlung vom Individuum selbst, aufgrund eigener Ziele und Wünsche aus- geht, kann sie als autonom bzw. selbstbestimmt verstanden werden. Je aufgezwungener sie von außen wahrgenommen wird, desto kontrollierter ist sie einzustufen. Es handelt sich hierbei also um ein Kontinuum mit zwei kontrastierenden Endpunkten, auf dem die Qualität motivierten Handeln eingeordnet werden kann (vgl. Deci/Ryan 2000, S. 237). Handlungen, die vom Lerner selbst ausgehen, gelten als intrinsich motiviert. Intrinsische Motivation basiert auf Freude am Handeln, Neugier und Interesse sowie einem gewissen Drang zur Erkundung und ist deswegen besonders bedeutend für die Schule. Die Erfüllung der Bedürfnisse nach Kompetenz und Autonomie sind Vorraussetzungen für die intrinsiche Motivation (vgl. ebd., S. 233). Extrinsi- sche Motivation zeichnet sich dahingegen durch einen besonders instrumentellen Charakter aus. Diese Verhaltensweisen werden durch Aufforderungen von außen, also external, hervor- gerufen und entstehen nicht spontan (Deci/Ryan 1993, S. 225). Weiterführende Studien zeigten, dass die soziale Umgebung das Auftreten intrinsischer Motivation insoweit fördern kann, „als sie die Bedürfnisse nach Kompetenz und Autonomie unterstützt“ (ebd., S. 230).

[...]


1 Aufgrund der besseren Lesbarkeit wird im Folgenden überwiegend die maskuline Form verwendet, auch wenn selbstverständlich beide Geschlechter gemeint sind.

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Details

Titel
Leistungsbewertung im Offenen Unterricht. Ändert sich mit der Lernkultur auch die Leistungskultur?
Hochschule
Universität Bielefeld
Note
1,0
Autor
Jahr
2019
Seiten
18
Katalognummer
V534868
ISBN (eBook)
9783346142214
ISBN (Buch)
9783346142221
Sprache
Deutsch
Schlagworte
offener unterricht, leistungbewertung, schule, lernformen, schülerzentrierter unterricht, unterricht, modene didaktik, didaktik, handlungsorientiert
Arbeit zitieren
Anni Esweer (Autor), 2019, Leistungsbewertung im Offenen Unterricht. Ändert sich mit der Lernkultur auch die Leistungskultur?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/534868

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