Die Geschichtserzählung in der DDR-Methodik am Beispiel von Herbert Mühlstädts Werk "Der Geschichtslehrer erzählt"


Examensarbeit, 2005

127 Seiten, Note: 1


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Motivation
1.2 Der Aufbau dieser Arbeit

2 Ideologische Grundlagen des DDR-Geschichtsunterrichts
2.1 Der Marxismus-Leninismus
2.1.1 Theorie
2.1.2 Praktische Umsetzung
2.2 Der historische Materialismus
2.2.1 Theorie
2.2.2 Praktische Umsetzung

3 Geschichtsmethodik in der DDR
3.1 Ziele
3.2 Anforderungen an die Geschichtslehrer
3.3 Inhalte
3.4 Methoden

4 Die Geschichtserzählung
4.1 Allgemeines
4.2 Postulate der DDR-Geschichtsmethodik an eine Lehrererzählung
4.2.1 Wissenschaftlichkeit und ideologische Klarheit
4.2.2 Realismus, Einfachheit, Anschaulichkeit und Lebendigkeit
4.2.3 Erzieherischer Wert
4.3 Problem des Verfassens einer Erzählung

5 Biographie Herbert Mühlstädts

6 „Der Geschichtslehrer erzählt“
6.1 Entstehung
6.2 Zielsetzung
6.3 Inhalte
6.3.1 Band I
6.3.2 Band II
6.3.3 Band III
6.3.4 Ergänzungsband
6.3.5 Zusammenfassung
6.4 Vorbemerkungen
6.5 Auswertungsmöglichkeiten
6.5.1 Band I
6.5.2 Band II und III
6.5.3 Ergänzungsband
6.6 Grundlagen
6.7 Erzählerische Besonderheiten
6.7.1 Erzähler
6.7.2 Zeitfaktor
6.7.3 Ortsfaktor
6.7.4 Handlung
6.8 Umsetzung in den Unterrichtshilfen

7 Personalisierung und Personifizierung
7.1 Personalisierung
7.1.1 Allgemeines
7.1.2 Vertreter der Progression
7.1.3 Vertreter der Reaktion
7.2 Personifizierung
7.2.1 Allgemeines
7.2.2 Namensgebung
7.2.3 Vertreter der Progression
7.2.4 Vertreter der Reaktion
7.3 Fazit

8 Hans Ebelings „Deutsche Geschichte“ als Vorlage?

9 Mühlstädts Forderung nach Wissenschaftlichkeit

10 Widerspiegelung des Wandels des Luther-Bildes in der DDR bei Mühlstädt?
10.1 Ablehnung Luthers bis in die frühen 60er Jahre
10.2 Das Konzept der „frühbürgerlichen Revolution“ der 60er Jahre
10.3 Die Luther-Ehrung 1983
10.4 Fazit

11 „Der Geschichtslehrer erzählt“ – Neue Fassung
11.1 Entstehung
11.2 Inhalte
11.3 Aufbau
11.4 Differenziertere Personenbetrachtung
11.5 Vergleich
11.6 Die Neuauflage von 1991

12 Das Fortleben von Mühlstädts Werk
12.1 Bernd Hildenbrand, Erzählte Geschichte(n)
12.2 Eckhard Jander, Geschichten zur Geschichte

13 Didaktische Überlegungen: Mühlstädt im heutigen Geschichtsunterricht?
13.1 Was spricht für Mühlstädt?
13.2 Was spricht gegen Mühlstädt?
13.3 Didaktische Konsequenzen
13.3.1 Theoretische Überlegungen
13.3.2 Praktische Umsetzung

Zusammenfassung

Literaturverzeichnis

1 Einleitung

1.1 Motivation

Die Geschichte der Geschichtsdidaktik umfasst auch die Methodik in der Deutschen De­mo­kratischen Republik. Da die DDR ein totalitärer Staat war, unterlag auch die Geschichtsmethodik den ideologischen Vorgaben der SED. Im Unterricht wurde eine materialistische Be­trachtung und Interpretation der Historie ge­fordert mit dem Ziel, die Schüler mit dem Staat zu solidarisieren und das marxistische Wertesystem in ihrem Denken zu verankern.

Dominierende Methode im Geschichtsunterricht war der Lehrervortrag, insbesondere die Lehrererzählung. Der starke Einsatz von Geschichtserzählungen in der DDR resultiert aus der Wahrnehmung, dass es dem Unterricht an Anschaulichkeit und Leben­digkeit mangelte. Demzufolge waren es nur Personen, die mit der Praxis in Kontakt standen, welche sich die Mühe machten, selbst historische Erzählungen zu verfassen. Abgesehen von wenigen Beispielen für Lehrererzählungen, die in den Un­ter­richts­hilfen veröffentlicht worden waren, war der ehemalige Volksschullehrer, Ver­lagsautor und Universitätsdozent Herbert Mühlstädt im Wesentlichen der Einzige, der Ge­schichts­erzählungen in DDR-Zeiten verfasste.

Zwischen 1962 und 1966 erschien im Berliner Volk und Wissen Verlag dessen drei­bän­diges Werk „Der Geschichtslehrer erzählt“, das 1972 durch einen Ergänzungsband er­wei­tert wurde. Eine kritische didaktische und literarische Analyse dieses Werkes ist Ziel der vorliegenden Arbeit.

Aus den hohen Auflagezahlen wird deutlich, dass Mühlstädts Werk sehr beliebt war und auch „bis zum Ende der DDR eine Monopolstellung“[1] innehatte. Den Grund für die große Bedeutung von „Der Geschichtslehrer erzählt“ hatte bereits Rudolf Bonna, der Einzige, der sich bisher mit Mühlstädts Werk beschäftigt hat, auf den Punkt ge­bracht:

„Mit seinem Werk gab Mühlstädt den Geschichtslehrern Material in die Hände, mit dessen Hilfe sie dem Aspekt des Emotionalen im Prozeß der Erziehung der allseitig entwickelten sozialistischen Persönlichkeit gerecht werden konnten.“[2]

Basierend auf den ideologischen Hintergründen des Geschichtsunterrichts wird unter­sucht, inwiefern die Texte aus „Der Geschichtslehrer erzählt“ zur Indoktrination und damit Manipulation der Heranwachsenden in der Schule dienten. Dass dies das Ziel Mühlstädts war, betonte er selbst im Vorwort von „Der Geschichtslehrer erzählt“: „Geschichtserzäh­lun­gen sind ohne Zweifel ein wichtiges Mittel zur Propagierung des Geschichtsbildes.“[3]

1.2 Der Aufbau dieser Arbeit

Eingangs müssen die ideologischen Grundlagen des DDR-Geschichtsunterrichts, Marx­­is­­mus-Leninismus und historischer Materialismus, erläutert werden. Anschlie­ß­end werden die Besonderheiten der DDR-Geschichtsmethodik erläutert, die vollstän­dig dem historischen Materialismus verpflichtet war. Da eine dominierende Methode im Unterricht die Lehrererzählung war, bestimmt dieser Aspekt das nächste Kapitel.

Die Biographie Herbert Mühlstädts leitet zum Schwerpunkt der Arbeit über, der Ana­lyse, Interpretation und Bewertung des Werkes „Der Geschichts­leh­rer erzählt“. Vor dem Hintergrund der Tatsache, dass das Ziel der DDR-Geschichts­methodik stets war, bei den Schülern Liebe zu den progressiven Kräften und Ver­achtung gegenüber den „Reaktionären“ zu erzeugen, ist das nächste Kapitel zu sehen. Sowohl personalisie­ren­de als auch personifizierende Darstellungen dienten in „Der Geschichtslehrer erzählt“ diesem Ziel.

Ein weiteres Kapitel untersucht, ob das Werk „Deutsche Geschichte“ des westdeut­schen Geschichtslehrers Hans Ebeling ein Vorbild beziehungsweise eine Vorlage für Mühlstädts Schaffen darstellte. Im Anschluss wird die Frage beantwortet, in­wie­weit Mühlstädts Erzählungen wissenschaftlichen Anforderungen genügen, vor allem was die Verwendung von Quellen anbelangt.

Es folgt eine Darstellung der Rezeptionsgeschichte Martin Luthers in der DDR. Hier wird untersucht, ob und wie weit das Luther-Bild Mühlstädts den jeweils aktuellen historiographischen Positionen entsprach.

In den 80er Jahren wurde „Der Geschichtslehrer erzählt“ überarbeitet, erweitert und neu herausgegeben. Diese Neufassung ist Thema des nächsten Kapitels. Für die Be­liebt­heit und Bedeutung von „Der Geschichtslehrer erzählt“ spricht, dass es auch nach der Wiedervereinigung fortlebte, zum Einen in einem beabsichtigten Nachfolgewerk, zum Anderen in einem Werk von Mühlstädts Redakteur Eckhard Jander, welches Pla­giatcharakter aufweist. Diese beiden Arbeiten werden einer Analyse und einem Ver­gleich unterzogen.

Abschließend dominieren didaktische Überlegungen. In einer Pro- und Contra-Argu­men­tation wird erörtert, ob „Der Geschichtslehrer erzählt“ auch noch im heutigen Ge­schichtsun­ter­richt als Medium eingesetzt werden kann.

Um eine möglichst objektive Sicht auf dieses Thema zu haben, wurde sowohl west- als auch ostdeutsche Sekundärliteratur verwendet.

2 Ideologische Grundlagen des DDR-Geschichts­unterrichts

2.1 Der Marxismus-Leninismus

2.1.1 Theorie

Der Marxismus-Leninismus gilt als offizielle Bezeichnung für die in der Sowjet­union herrschende Ideologie. Dieser gründet sich auf die von Lenin vorgenommene Anpassung der Lehren von Marx und Engels an die sozialen und politischen Ver­hält­nisse Russlands im frühen 20. Jahrhundert. Der Leninismus berücksichtigt über die Lehren des Marxismus hinaus den Eintritt des Kapitalismus in das Stadium des Imperialismus und vertritt die Lehre von der ungleichmäßigen Entwicklung der verschiedenen am kapitalistischen Weltmarkt teilnehmenden Gesellschaften.

Während Marx annahm, dass die proletarische Revolution von den hoch indus­tri­alisierten Staaten Mittel- und Westeuropas ausgehen würde, behauptete und betrieb der Leninismus mit Erfolg den revolutionären Durchbruch in einem relativ rück­stän­digen, agrarischen Land. Lenin formulierte darüber hinaus die Lehre von der Partei neuen Typs, die als klassenbewusste Vorhut des Proletariats die Führung und Erziehung der werktätigen Massen zu übernehmen habe.

Durch die sowjetische Vormachtstellung in der Kommunistischen Internationale wurde die Organisationstheorie Lenins lange Zeit für alle kommunistischen Par­tei­en verbindlich. Die Nachfolger Lenins, vor allem Stalin, bauten den Marxismus-Leninis­mus zu einer Weltanschauungslehre mit dogmatischen Zügen und univer­salem Anspruch aus.[4]

2.1.2 Praktische Umsetzung

Grundvoraussetzung eines marxistischen Geschichtsunterrichts ist die Vertrautheit der Schüler mit den wichtigsten Grund­ge­danken des Kommunistischen Manifests:

1. Seit der Auflösung der Urgesellschaft ist die Geschichte der menschlichen Gesellschaft eine Geschichte von Klassenkämpfen.
2. Die Arbeiterklasse hat die historische Aufgabe, den Kapitalismus zu stürzen und die sozialistische Ordnung zu errichten, das heißt, die Ausbeutung des Menschen durch den Menschen für immer zu beseitigen.
3. Die Arbeiterklasse muss sich in allen Ländern revolutionäre Parteien schaffen und ihren Kampf in allen Ländern gemeinsam führen.[5]

DDR-Methodiker waren sich einig, dass eine wissenschaftliche Pädagogik nur auf der Grundlage der marxistisch-leninistischen Dialektik möglich sei. Im Unterrichtsprozess sollte der Schüler Wissen nach den allgemeinen Gesetzmäßigkeiten der menschlichen Erkenntnis erwerben, die von der marxistisch-leninistischen Erkenntnistheorie ent­deckt worden waren.[6]

Dies bedeutete, dass die Schüler den wissenschaftlichen Charakter des Marxismus-Leninismus und seine Bedeutung für den weiteren Verlauf der Menschheitsgeschichte verstehen lernen sollten. Dabei komme es vor allem davon an, zu demonstrieren, dass diese Theorie nicht erdacht worden sei, sondern der Wirklichkeit entspreche. Dass der Marxismus-Leninismus „die größte kulturelle Errungenschaft der Menschheit ist, weil er ihre Befreiung von der Barbarei, von Ausbeutung, Unterdrückung und Krieg garan­tiert“[7], sollte den Schülern deutlich gemacht werden.

Wie genau der Marxismus-Leninismus Auswirkung auf den Geschichtsunterricht der DDR nahm, lässt sich ableiten aus einer Rede Walter Lindemanns, Professor für Geschichtsmethodik an der Universität Halle an der Saale:

„Die Lehrer in unserer Deutschen Demokratischen Republik können der Jugend die Geschichte der menschlichen Gesellschaft in ihrer wahren Entwicklung zeigen, einer Entwicklung, die nicht beim Kapitalismus stehen bleibt, sondern zur Diktatur des Proletariats in allen Ländern der Erde weiterschreitet. Welch wahrhaft große und schöne Aufgabe für den Geschichtslehrer! Um ihr gerecht zu werden, müssen wir Geschichtslehrer nicht nur immer gründlicher die Geschichte der mensch­li­chen Gesellschaft anhand der von der marxistischen Wissenschaft gewonnenen Kenntnisse und Erkenntnisse allseitig studieren, sondern unsere besondere Aufga­be ist es, die geeigneten Methoden zu entwickeln, diese Lehren der Geschichte un­se­rer Jugend in einer ihrem Alter entsprechenden Form darzubieten.“[8]

2.2 Der historische Materialismus

2.2.1 Theorie

Der historische Materialismus (Histomat), entwickelt von Marx und Engels, ist die theoretische Grundlage der marxistischen Philosophie. Er beschäftigt sich mit der geschichtlichen Entwicklung der Menschheit, der Gesellschaften und der gesellschaft­lichen Klassen.

Der historische Materialismus besagt, die Geschichte werde ausschließlich von den gesellschaftlichen Produktionsverhältnissen und den Produktivkräften gelenkt, die das menschliche Bewusstsein bestimmen. Die Vergangenheit ist demzufolge keine Ge­schich­te der Kaiser, Könige und Eroberer, sondern eine Geschichte der werktätigen Massen, eine Entwicklungsgeschichte der Produktion. Dies bedeutet, dass der Mensch, indem er mit der ihn umgebenden Natur durch seine Arbeit in Kontakt tritt, sich als gesellschaftliches Wesen konstituiert und mit anderen Menschen bestimmte Bezieh­ungen gesellschaftlicher Natur unterhält, welche ihrerseits einen Einfluss auf ihn als Menschen haben.[9] „Die Menschen gestalten ihre Geschichte selbst, vor allem durch ihre Arbeit. Sie sind nicht passives Objekt der Geschichte, sondern ihr Subjekt.“[10]

Die Veränderung der Produktivkräfte bewirke, dass sich auch die gesellschaftlichen Verhältnisse und Bewusstseinsformen ändern. „Die Grundlage für die Ausbeutung des Menschen durch den Menschen und die wesentliche Ursache für die Spaltung der Gesellschaft in Klassen und für den Klassenkampf ist das Privateigentum an den Produktionsmitteln.“[11] Im gesellschaftlichen Bereich entsteht ein Antagonismus, der den Zusammenhang von sich unversöhnlich gegenüberstehen­den und bekämpfenden Klassen beschreibt. In den Klassengesellschaften führt das Anwachsen von antago­nis­ti­schen Widersprüchen zwischen den ausgebeuteten und ausbeutenden Klassen, die sich in einer Revolution entladen, zum Übergang von der niederen in die nächst höhe­re Gesellschaftsformation.

Diese Bewegung erklärte Marx zur Grundlage der menschlichen und zivilisatorischen Entwicklung. Einer relativ ruhigen Etappe mit mehr oder weniger feststehenden Pro­duktionsverhältnissen und Arbeitsteilung folge jeweils eine kurze, heftige des Klas­sen­kampfes, in der die Unterklassen versuchen, das Produktionsverhältnis zu ihren Guns­ten zu verändern und sich die Produktionsmittel anzueignen.

Anschließend werde sich ein neues Produktionsverhältnis herauskristallisieren und der Klassenkampf beginne erneut. Demnach sei für die Geschichte die materielle Ent­wicklung der Gesellschaft ausschlaggebend und nicht der geistige Lebensprozess. Das gesellschaftliche Leben sei also strengen Notwendigkeiten unterworfen, habe seine ei­ge­nen materiellen Entwicklungs- und Bewegungsgesetze. Laut Marx ist die Geschich­­te demnach keine bloße Anhäufung von Zufälligkeiten, von persönlichen Willensakten oder Entscheidungen gewichtiger historischer Persönlichkeiten, sondern der gesetz­mä­ßige Entwicklungsprozess der Gesellschaft.[12]

Mit dem historischen Materialismus erklärte Marx den Wechsel der herrschenden Klas­sen, Gesellschaftsformationen und Denkepochen: Die Urgesellschaft stellt die nied­­rigste menschliche Entwicklungsstufe dar, in der es noch kein Privateigentum und keine Trennung in Klassen gab. Im Alten Orient entstand die erste Klassengesellschaft, da­rauf folgten die Sklavenhaltergesellschaft, der Feudalismus und der Kapitalismus. Der Sozialismus ist eine Vorstufe der klassenlosen Gesellschaftsformation des Kommu­nis­­mus, die als höchste und anzustrebende Entwicklungsstufe gilt, da es kein Privat­eigen­tum und keine Klassen mehr geben soll.

„Heute muss als letzte und allgemeinste Ursache der geschichtlichen Bewegung der Menschheit die Entwicklung der Produktivkräfte anerkannt werden, durch die die aufeinander folgenden Veränderungen in den gesellschaftlichen Beziehungen der Men­schen bedingt werden.“[13]

2.2.2 Praktische Umsetzung

Auf der Basis der Geschichtstheorie des Histomats entwickelten führende Vertreter der SED, so genannte „Grundüberzeugungen“, die als politische Vorgaben ein ge­schlos­senes Geschichtsbild bestimmten und auch in der Schule als Primärziele galten und von den Schülern entwickelt werden sollten:

„Die Grundüberzeugung, daß die Verwirklichung der historischen Mission der Arbeiterklasse ein gesetzmäßiger Prozess und der Siegeszug des Sozialismus und Kommunismus im Weltmaßstab unaufhaltsam ist. […] Die Grundüberzeugung, daß die DDR das sozialistische Vaterland der Arbeiterklasse ist, in dem unter Führung der Arbeiterklasse und ihrer Partei, der SED, im Bündnis mit der UdSSR und der ganzen sozialistischen Staatengemeinschaft ein wichtiger Beitrag zur Stärkung des Weltsozialismus geleistet wird.“[14]

Die DDR-Methodiker waren der Ansicht, dass man „bis zur Begründung des histo­ri­schen Materialismus […] von der Geschichte als einer Wissenschaft streng genommen überhaupt noch nicht sprechen“[15] konnte, da die Frage nach den Ursachen der Ent­wicklung gesellschaftlicher Ideen gar nicht gestellt oder nur unzureichend beant­wor­tet worden sei. Ein gesetzmäßiger Zusammenhang der geschichtlichen Ereignisse sei bis zur Mitte des 19. Jahrhunderts noch nicht erkannt worden.

Um den Schülern wissen­schaftliche Geschichtskenntnisse zu vermitteln und sie zu Ein­sichten in die Gesetzmä­ßig­keit der gesellschaftlichen Entwicklung zu führen, sollten bei der Behandlung des Geschichtsstoffes folgende Gesichts­punkte vom Lehrer beachtet werden:

1. Die Bedeutung der ökonomischen Basis

Der Lehrer müsse seine Schüler zum Verständnis der Tatsache führen, dass ge­mein­same Arbeit die Existenzgrundlage der menschlichen Gesellschaft ist und dass durch die Verbesserung der Produktionsinstrumente und das Wachsen der Arbeitser­fah­run­gen die Produktivität der Arbeit steige. Dabei sollte vor allem auf neue Erfin­dungen und Entdeckungen, auf die Schaffung von Arbeitswerkzeugen und die Verbes­serung der Technik eingegangen werden. Die Schüler sollten erkennen, dass sich einherge­hend mit der Ver­änderung der Wirtschaft auch das Leben der Menschen verändert, das heißt deren Einstellungen, Anschauungen, Kultur und politischen Einrichtungen.

„Indem der Geschichtsunterricht den Schülern die Rolle der Arbeit und der pro­duk­tiven Tätigkeit der Menschen in den gesellschaftlichen Entwicklung bewusst­macht, leistet er einen wesentlichen Beitrag, die Schüler zu einer aktiven Einstel­lung zur produktiven Arbeit und zu gesellschaftlich nützlicher Tätigkeit zu erzie­hen.“[16]

2. Die Rolle des Klassenkampfes

Fragen des Klassenkampfes sollten den gesamten Geschichtsunterricht wie ein roter Faden durchziehen, da der Klassenkampf die „wesentliche historische Triebkraft in der antagonistischen Klassengesellschaft“[17] darstelle. Laut der marxistischen Geschichtsin­terpretation gebe es zahlreiche Beispiele dafür, wie Menschen im Besitz der Produk­tions­mittel die Arbeiter ausbeuteten. Wichtig sei es, zu betonen, dass die herrschenden Klassen immer an der Erhaltung der bestehen­den gesellschaftlichen Verhältnisse interessiert und daher auch Träger der gesellschaft­lichen Ideen waren. Im Gegensatz dazu wären die unterdrückten Klassen an einer Ver­än­derung der Produk­tions­verhältnisse interessiert und wären damit Träger neuer, fortschrittlicher Ideen.

Hier habe der Lehrer die Möglichkeit, den Schülern die „histori­sche Notwendigkeit sozialer Revolutionen“[18], die mobilisierende und orga­ni­sierende Macht gesellschaft­li­cher Ideen sowie die Rolle der werktätigen Massen in der Geschichte verständlich zu machen.[19] Deren aktives geschichts­bildendes und his­to­risch bewusstes Handeln finde in dem ver­schärften Klassenkampf Ausdruck, wenn die Werktätigen mit Waffen ihre Arbeits­stätten verließen und auf die Straße gingen.[20]

3. Fortschritt und Reaktion

Den Schülern sollte gezeigt werden, wie einzelne geschichtliche Ereignisse, Erschei­nungen und Persönlichkeiten die Vorwärtsentwicklung förderten und dass man dies als positiv und fortschrittlich bewerten müsse. Umgekehrt sollten auch die Kräfte vor­ge­stellt werden, welche die gesellschaftliche Entwicklung hemmten, verzögerten und ihr entgegen wirkten. Dies sei dann negativ und reaktionär zu bewerten. Die Schüler sollten zu der Einsicht geführt werden, dass der Fortschritt in der Geschichte immer gesiegt hat.

3 Geschichtsmethodik in der DDR

3.1 Ziele

Die Methodik des Geschichtsunterrichts in der DDR verstand sich als eine pädago-gische Wissenschaftsdisziplin, ein Element im System der einheitlichen sozialistischen pädagogischen Wissenschaften.[21] Oberstes Bildungsziel der sozialistischen Erziehung war die allseitige Entwicklung der sozialistischen Persönlichkeit. Damit gemeint waren „die Vaterlandsliebe, die Liebe zum Volke, der Hass gegen seine Feinde, Kühnheit, Standhaftigkeit und Mut“[22].

Der DDR-Geschichtsunterricht forderte eine historisch-materialistische Geschichtsbe­trachtung und –interpretation mit dem Ziel, ein sozialistisches Geschichtsbewusstsein als Bestandteil einer einseitig marxistischen Auffassung von der Welt zu erzeugen.[23] Grundforderung des materialistischen Geschichtsunterrichts war es, eine „Einheit von wis­­senschaftlicher Bildung und ideologischer Erziehung“[24] zu schaffen. Der Ge­schichts­­­lehrplan von 1959 formulierte die Unterrichtsziele sehr konkret:

„Auf dieser Grundlage [Wissen aus der Geschichte] sollen die Schüler in zuneh­men­den Maße zur Einsicht in die Gesetzmäßigkeit der gesellschaftlichen Entwick­lung geführt und befähigt werden, Lehren aus der Geschichte zu ziehen. Den Schü­­lern werden die Entwicklung der Produktivkräfte und der Persönlichkeit in der Geschichte verständlich gemacht. Sie werden auch immer mehr zu der Er­kennt­nis geführt, daß die Geschichte seit Auflösung der Urgemeinschaft eine Geschichte von Klassen und Klassenkämpfen ist. Sie lernen begreifen, daß der Klassenkampf die wesentliche Triebkraft der gesellschaftlichen Entwicklung ist und daß diese Entwicklung gesetzmäßig zum Sturz des Kapitalismus führt. Sie sollen zu der Überzeugung gelangen, daß mit der Großen Sozialistischen Oktober­revolution eine entscheidende Wende in der Geschichte der Menschheit eingetre­ten ist und daß dem Sozialismus-Kommunismus die Zukunft gehört.“[25]

Die Hauptaufgabe der Geschichtswissenschaft war die Ausarbeitung und die Vermitt­lung eines wissenschaftlichen, geschlossenen[26], marxistisch-leninistischen Geschichts­bil­des. In der Praxis bedeutete dies, so Joachim Rohlfes, „den Missbrauch der Historie als Geschichtspropaganda, ihre bedenkenlose Ausrichtung auf die Machtinteressen der politischen Führung, die Unterordnung der Empirie und kritischen Reflexion unter die unantastbaren Glaubenswahrheiten“.[27]

3.2 Anforderungen an die Geschichtslehrer

Die Staatspartei sorgte penibel dafür, dass in der Schule nur gelehrt wurde, was den An­sprüchen des Historischen Materialismus und des Marxismus-Leninismus genügte. Dies bedeutete, dass kein Lehrer oder Schüler von den vorgeschriebenen Wegen ab­weichen konnte. Wer das Fach Geschichte wählte, wusste, was ihn erwartete. Daher legten Geschichtswissenschaftler, -methodiker und -lehrer „überdurchschnittliche Lin­ien­­treue“[28] an den Tag. An den Akademien, Hochschulen und Schulen gab es sehr wenig Freiräume und Nischen für eigenständige, nicht durch parteiamtliche Wie­sungen festgelegte Aktivitäten. Eine sachlich-distanzierte Haltung war nicht erlaubt. Die feststehenden Wahrheiten des historischen Materialismus waren die Grenze, an der alle selbstständigen Gedanken abzuprallen hatten.

Ein Geschichtslehrer sollte „seine Schüler für die Sache des Fortschritts begeistern, sie unempfänglich machen gegen alle reaktionären, zersetzenden und lebensfeindlichen Ideologien.“ Dies könne er aber nur, wenn „er selbst ideologisch klar und gefestigt ist, wenn er unter anderem auch das Wesen und die Gefährlichkeit der mehr oder minder geschickt getarnten reaktionären Ideologien erkannt hat.“[29]

Die auf die Lehrpläne abgestimmten Lehrbücher und Unterrichtshilfen gaben detail­liert vor, zu welchen Kenntnissen und daraus resultierenden historisch-politischen Ein­sichten die Klassen zu führen waren. Bis ins Detail wurden die einzelnen Stunden vor­ge­­schrieben, was wie und mit welcher Absicht zu geschehen hatte. Überspitzt for­mu­liert degradierte die DDR den Geschichtslehrer zu einem „wenig selbstständigen Erfül­lungsgehilfen“[30], der stets die offizielle Linie der staatstragenden Partei zu ver­tre­ten hatte.

3.3 Inhalte

Eine zentrale Forderung an den Geschichtsunterricht war das Herstellen einer histo­risch-logischen Ordnung. Dies bedeutete eine Geschichtsinterpretation dahinge­hend, dass als Erklärungsmodelle der gesamten Menschheits­geschichte die Katego­rien „Ent­wicklungsgesetze“, „Klassen“, „Produktionsver­hält­nisse“ und „Gesell­schafts­formatio­nen“ genügten. Alle vermittelten Fakten dienten nur als Beweismaterial für die Rich­tigkeit und Weisheit der marxistisch-leninistischen Historik. Themen, die sich dafür nicht eigneten, kamen für den Geschichtslehrplan nicht in Betracht oder wurden solange gefiltert und zurecht gebogen, bis sie den Leh­ren des Histomats entsprachen.[31]

In den 50er und 60er Jahren gab es eine vielfältige Suche nach der wirkungsvollen Umsetzung des Histomats und des Marxismus-Leninismus im Geschichtsunterricht. Aufgrund dessen lösten sich die Geschichtslehrpläne rasch ab, was zu erheblichen Ver­än­derungen beim Umfang der Stoffvorgaben, beim Verhältnis zwischen Heimatge­schichte, deutscher und Weltgeschichte sowie beim Stundenvolumen für bestimmte Themenkomplexe führte.[32]

Exemplarisch sei an dieser Stelle der Geschichtslehrplan der zehnklassigen allgemein­bildenden polytechnischen Oberschule von 1959 herausgegriffen, in dessen Gülti­g­keits­­phase auch Herbert Mühlstädts „Der Geschichtslehrer erzählt“ einzuordnen ist.[33] Die Ge­setz­­mäßigkeiten der gesellschaftlichen Entwicklung waren mit diesem Lehrplan stär­ker in den Vordergrund gerückt worden.[34]

Die im Geschichtsunterricht behandelten Inhalte von der 5. bis zur 7. Klasse entspra­chen ungefähr denen des westlichen Unterrichts, nur mit unterschiedlicher Akzentu­ierung. Es wurden vor allem Themen wie Sklaverei, Unterdrückung, Aufstände, Revo­lutionen und das Leben der Arbeiter hervorgehoben. Genauer wird hierzu in Ab­schnitt 5.3 eingegangen.

Die Themen der 8. Klasse setzten ein mit der Geschichte der Arbeiterbewegung und des Impe­ria­lis­mus und Kapitalismus als „Todfeind des deutschen Volkes“[35]. Diese Anta­gonis­men-Gegenüberstellung nahm auch 52 von 60 Unterrichtsstunden ein. Auffällig ist hierbei, dass die Revolution von 1848 mit sieben Unterrichtsstunden veranschlagt ist und die vier Jahre des ersten Weltkriegs nur mit sechs. Das Hauptziel der DDR-Geschichtsmethodik, nämlich die Schüler zu Sozialisten zu erziehen, ist allein schon in den Formulierungen der Unterrichtsinhalte ausgedrückt: Die Themen „Das Erstarken der internationalen Arbeiterbewegung und ihr Kampf gegen Imperialismus, Militarismus und drohende Kriegsgefahr“[36] sprechen für sich.

In der 9. Klasse wurde die Zeit von 1917-1939 behandelt. Hier fällt auf, dass für die Rus­sische Oktoberrevolution und die Novemberrevolution in Deutschland genauso viele Stunden, nämlich 7 veranschlagt sind wie für die Weimarer Republik von 1924 bis 1929. Dem Aufbau des Sozialismus in der UdSSR wurden acht Stunden gewidmet.

Die vorgegebenen 56 Unterrichtsstunden in der 10. Klasse handelten vom 2. Weltkrieg und danach ausschließlich von der Gesellschaft und Politik der DDR ab 1945. Immer wieder wird das Gegeneinander von „Sozialismus“ und „imperialistischer Aggres­sions­politik“ hervorgehoben, die Kräfte des (angeblichen) Fortschritts und der Reak­tion gegenübergestellt.

Bei diesem DDR-Lehrplan fällt besonders auf, dass die Geschichte der westlichen nichtsozialistischen Staaten überhaupt nicht behandelt wurde. Dies liegt daran, dass „alle unwissenschaftlichen, reaktionären Auffassungen und Anschauungen aus dem zu vermittelnden Bildungsgut zu entfernen“[37] waren. Kirchengeschichtliche Themen fehlten völlig. Historische Themen wie Alltag, Männer und Frauen, Kinder und Ju­gend­liche oder Umwelt und Freizeit fanden in der DDR-Schule wenig Berück­sich­tigung, wohl weil sie ideologisch zu wenig herzugeben schienen.

Die außerdeutsche Geschichte wird nur soweit erzählt, wie sie für den Verlauf der deutschen Geschichte, aus der Perspektive des historischen Materialismus gesehen, und der damaligen Bindung an die Sowjetunion wichtig erschien oder – wie im Fall der Pariser Kommunen – eine wesentliche Station der Entwicklung zum Sozialismus bedeutete.

3.4 Methoden

„Unser Unterricht muss eine hohe Überzeugungskraft besitzen, um seinen Beitrag zur sozialistischen Erziehung zu leisten“[38], manifestierte Herbert Mühlstädt. Weiterhin sol­le der Unterricht „interessant sein und sich vielfältiger methodischer Mittel bedie­nen“[39]. DDR-Geschichtsmethodiker nannten sechs Aufgaben für die didaktisch-metho­dische Gestaltung des Geschichtsunterrichts:

eine lebendige Darbietung als Grundlage der Erziehungswirksamkeit,

die Verarbeitung historischen Wissens als Erkenntnisarbeit und als Grund­lage zum historischen Denken,

die problemhafte Gestaltung des Geschichtsunterrichts als entscheidende Be­ding­ung der geistigen Aktivierung der Schüler,

die selbstständige Arbeit der Schüler im Geschichtsunterricht und ihre Bedeu­tung für die Entwicklung einer fachspezifischen Arbeitsweise,

die Systematisierung und politische Aktualisierung im Geschichts­un­ter­richt und ihre Bedeutung für die weltanschauliche und politisch-morali­sche Erziehung der Schüler und

Festigung, Kontrolle und Bewertung der Schülerleistung im Hinblick auf die dauer­hafte Aneignung eines historischen Grundwissens.[40]

Spätestens seit der Übernahme der Sowjetpädagogik in den frühen 50er Jahren war die DDR-Schule extrem lehrerzentriert. Eigenaktivität der Schüler war kaum möglich, was bedeutete, dass Unterrichtsformen wie freies Gespräch, Gruppenarbeit, Schülerreferat oder Spiel nicht zum Einsatz kamen. Unterrichtsmethoden wie Quellenarbeit, Bildbe­trachtung, Kartenarbeit usw. wurden zwar nicht ausgeschlossen, jedoch herrsch­te auch hier der lehrerdominierte Frontalunterricht vor. Die Folgen davon waren einerseits ei­ne Gewöh­nung der Schüler an Passivität und Rezeptivität, andererseits eine „unter­richts­­metho­dische Unifor­mität und Eintönigkeit“[41].

Dominierende Methode im Geschichtsunterricht war der Lehrervortrag mit seinen For­men (Erzählung, Schilderung, Bericht, Beschreibung, Erläuterung und Unterrichtsge­spräch). Man war der Meinung, dass der Lehrervortrag am besten die Dynamik des historischen Geschehens erfasse und besonders geeignet sei für eine bildhaft konkrete, emotional lebendige, faktenreiche und parteiliche Darstellung.[42] Vor allem für die un­te­ren Jahrgangsstufen sah der Lehrplan sowie das „Methodische Handbuch für den Leh­rer“ den Einsatz von Geschichtserzählungen im Unterricht vor:

„Bedingt durch die Aufgabenstellung des Geschichtsunterrichts für das 5. und 6. Schuljahr und durch den psychischen Entwicklungsstand der zehn- bis elfjährigen Schüler wird die Lehrererzählung zu einer entscheidenden Methode bei der Gestaltung der historischen Bilder. Sie muss lebhaft, anschaulich und packend sein und die Gefühle der Schüler in hohem Maße ansprechen.“[43]

Die DDR-Methodik setzte also vor allem auf Emotionalität und Empathie der Schüler. Dies ist zwar auch aus heutiger Sicht nicht negativ zu bewerten, zumal sich auch der gegenwärtige Geschichtsunterricht ebenfalls um emotionale Anteilnahme und Fremd­ver­stehen bemüht, allerdings sauber getrennt von den kognitiven Operationen. Die DDR-Pädagogik jedoch zielte nur auf die Entwicklung von Sympathie- und Anti­pa­thiegefühlen ab. Dies hatte allerdings zur Folge, dass die emotionale Komponente Sachinformationen und objektive Argumente und Beurteilungen zurückdrängte.

In der DDR herrschte ein Konsens dahingehend, dass politisch-ideologische Erkennt­nisse und sozialistische Überzeugungen der Schüler nur dann möglich seien, wenn ihnen die Probleme der Menschen in der jeweiligen historischen Situation begreiflich und verständlich wür­den, wenn sie die konkreten Handlungen verfolgen könnten, wenn sie mit den Unter­drückten fühlen und sich für ihren heldenhaften Kampf begeistern könnten und wenn sie die Ausbeuter aus tiefem Verständnis heraus verurteilen könnten. „Selbst die vernünftigsten Bildungsziele [können] ohne gefühls­mäßige Fundierung des Lernprozesses nicht erreicht“[44] werden. Für die Auswahl der Inhalte im Geschichtsunterricht be­deu­tete das: Nur was für den Schüler persönlich bedeutsam ist, behält er und verar­beitet es weiter. „Unser Unterricht muss eine hohe Überzeugungskraft besitzen, um seinen Beitrag zur sozialistischen Erzieh­ung zu leisten“, so Herbert Mühlstädt.[45]

4 Die Geschichtserzählung

4.1 Allgemeines

Die Geschichtserzählung beabsichtigt die Darstellung eines Sachverhaltes zum Zwecke der Wissensvermittlung. Die zentralen Ziele sind Fremdverstehen, Perspektiven­über­nahme und Anteilnahme. Ein geschlossener Handlungs­ab­lauf in linearer zeitli­cher Ord­­nung, ausschmückende Details, Individualisierung und Personifizierung sind Haupt­merkmale der Erzählung. Im Vordergrund stehen handelnde und leidende Personen. Die Erzählung dient der Aufgabe, geschichtliche Vorgänge von den Schülern nacherleben zu lassen. Ihr wird also deutlich eine emotionale Zielsetzung zugeordnet.[46]

In der didaktischen Literatur wird die Erzählung als eine mögliche Ausformung des Lehrervortrags zu den Aktionsformen des Lehrers gerechnet. Bei der Erzählung, so Aschersleben, „geht es um die Darstellung eines zeitlichen Nacheinanders, das Sub­jektivität […] und affektives Beteiligtsein des Vortragenden gestattet und unter beson­deren Gesichtspunkten sogar erfordert“[47]. Max Rösner beschreibt die Geschichts­erzäh­lung als Geschenk, das von den Schülern nicht verlangt, in abfragbares Wissen umge­setzt zu werden. Sie stellt eine emotionale Form des Lehrervortrages dar, die durch sich selbst wirken soll.[48]

Die Besonderheit der Lehrererzählung liegt also in der starken gefühlserregenden Wirkung, die darauf beruht, dass der Sachverhalt in Form einer Handlung dargestellt wird, die in einem dramatisch-bewegten Aufbau zur Klärung führt. In einer Erzählung erlebt man das Schicksal der handelnden Personen nach, empfindet mit ihnen und gelangt über das Gefühl zu einer bestimmten, vom Dichter beabsichtigten Erkenntnis der Realität und einer bestimmten Einstellung zu ihr.[49]

Was die Erzählung vom Bericht und von der Schilderung abgrenzt, ist das Vorhanden-sein eines Erzählers, der nicht mit dem Autor identisch zu sein braucht. Durch dessen Perspektive werden die dargestellten Sachverhalte geordnet, kommentiert und be­wer­tet. Genau hier liegt aber die Gefahr der Geschichtserzählung: es werden Werte nach­er­lebt, mit denen die Schüler manipuliert und indoktriniert werden können. Der Er­zäh­ler gibt seinem Text eine sinnstiftende Ausgestaltung, welcher Wertkonzepte zu Grunde liegen, die oft von einer Ideologie abgeleitet sind. Während der Rezeption eines Textes betreten die Schüler eine Welt, die vom Erzähler gestaltet und bewertet wird, was dazu führt, dass die Schüler oft unbewusst die Interpretation des Erzählers und damit dessen Weltanschauung übernehmen.[50]

Die Geschichtserzählung war – und ist immer noch – ein ausgezeichnetes Mittel, jeg­li­chen politischen Inhalt emotional zu vermitteln und damit gesinnungsmäßig zu wir­ken. Sie ist eine „perspektivisch gebundene Rekonstruktion der Vergangenheit“[51].

4.2 Postulate der DDR-Geschichtsmethodik an eine Lehrer­erzählung

„Quellen echter Emotionen sind im Geschichtsunterricht das konkrete historische Geschehen und seine anschauliche lebendige Darstellung in der Lehrererzählung oder in der Schilderung, unter Auswertung guten Bildmaterials.“[52] Vor allem von der Geschichts­­erzählung glaubten die DDR-Methodiker, sie sei wie keine andere Form der Darstellung dazu geeignet, „die Gefühle anzusprechen, den ganzen Menschen zu erregen und zu bewegen“[53]. In der Geschichtsmethodik sollte die Lehrererzählung „die dominierende Methode des Unterrichts“[54] sein.

An eine Lehrererzählung wurden folgende Hauptforderungen gestellt:

4.2.1 Wissenschaftlichkeit und ideologische Klarheit

Voraussetzung dafür ist, so Wladimir Abramow, dass „die Erzählung der historischen Wirklich­keit wahrheitsgemäß entspricht und sie so widerspiegelt, wie es die marxis­tisch-leni­nistische Geschichtswissenschaft erfordert.“[55]

Reflektiert man diesen Satz aus der Sicht eines aufgeklärten Menschen, der in einem nichtsozialistischen Staat aufgewachsen ist, wird man dieses Postulat als einen Wider­spruch in sich interpretieren: Wenn die historische Wirklichkeit nach marxistisch-leninistischen Gesichtspunkten widergespiegelt wird, ist sie dann noch Wirklichkeit? Stellt man die historische Wirklichkeit dadurch dar, dass man sie nur aus dem ge­wünschten ideologischen Blickwinkel betrachtet und anhand dessen rekonstruiert und interpretiert? Die für ein objektives Geschichtsbewusstsein notwendige Multiper­spek­ti­vität und Dekonstruktion von historischen Ereignissen wurden in der DDR-Methodik nicht berücksichtigt. Die „ideologische Klarheit“ der Erzählung verzerrt die Geschichte und macht sie passend für das Geschichtsbild des Marxismus-Leninismus und des Historischen Materialismus. Die Begriffe „Wirklichkeit“ und „wahrheits­gemäß“ werden hier offen ad absurdum geführt, um die Lehrererzählung und damit den Geschichts­­unterricht als ganzen der manipulativen Ideologie zu Nutze zu machen.

Von einem anderen Standpunkt aus gesehen stellt sich die Frage, ob man den Didaktikern der DDR bei jedem Satz manipulative Absichten unterstellen muss? Aus der Perspektive des historischen Materialismus ist ja die marxistisch-leninistische Ge­schichts­interpretation die historische Wirklichkeit. Diese Begriffe waren für Marxisten keine Widersprüche, sondern eine logische Konsequenz aus den Folgerungen der materialistischen Geschichtsschreibung, die gar nicht hinter­fragt oder bewiesen zu werden brauchten.

4.2.2 Realismus, Einfachheit, Anschaulichkeit und Lebendigkeit

Um konkret darstellen und die Ausführungen leicht verständlich machen zu können, muss der Lehrer seine Erzählung sorgfältig stilistisch ausfeilen. Zu einem guten Stil ge­hören Genauigkeit der Formulierungen, Konzentriertheit, Klarheit, Verständlichkeit und Einfachheit der Geschichte. Die künstlerische Darstellung verleiht der Erzählung An­schaulichkeit und Bildhaftigkeit, wodurch die Erzählung den Schülern leicht zu­gäng­­lich wird. Eine Erzählung sollte lebendig, plastisch, dramatisch und emotional betont gestaltet werden.[56]

Abramow schlägt zudem vor, dass Liedtexte, Ausschnitte aus einem Gedicht, kurze Merksätze, Sprichwörter, Sentenzen oder Epigramme in die Erzählung mit eingebaut werden, denn „dies wirkt im natürlichen Aufbau der Erzählung belebend und ver­stärkt dadurch die emotionale Wirkung.“[57]

4.2.3 Erzieherischer Wert

Das Deutsche Pädagogische Zentralinstitut (DPZI) begründete 1959 im Methodischen Handbuch den Einsatz der Lehrererzählung vom erzieherischen Standpunkt aus:

„Der bevorzugte Einsatz der Erzählung ist auch im Hinblick auf die erzieherische Aufgabe dieses Unterrichts völlig gerechtfertigt, da die Entwicklung und Lenkung von Emotionen bei den Zehn-, Elf- und Zwölfjährigen im wesentlichen nur mög­lich ist, wenn die historischen Ereignisse ihnen zu einem wirklichen Erlebnis wer­den. Nur so können die Schüler dieser Altersstufe Partei ergreifen.“[58]

Durch die Gestaltungskraft seines Vortrages habe der Lehrer die Möglichkeit, bei den Schülern lebendige Vorstellungen von den historischen Ereignissen zu bilden und da­mit die Grundlage für die Erkenntnisgewinnung zu legen. Mit dieser Grundlage wer­den die Erkenntnisse und Schlussfolgerungen überzeugend und der Unterricht für eine patriotische Erziehung wertvoll sein, so Friedrich Weitendorf.[59]

„Die Lehrererzählung in der Geschichtsstunde ist ein Werkzeug für die politische Erziehung. […] Die Erziehung zu einem überzeugten Kommunisten kann nur durch den Gesamtprozess der Vermittlung des geschichtlichen Stoffes erreicht werden.“[60]

Den Vorzug der Emotionalität und damit einhergehend die erzieherische Bedeutung einer Geschichtserzählung stellte der russische Methodiker Gregor Karzow folgender­maßen dar:

„Eine der größten und besten Eigenschaften der Erzählung mit Handlungsverlauf ist ihre Emotionalität. Vermittels des Ansprechens der Gefühle werden die wich­tig­sten Aufgaben der Erziehung gelöst, werden die Vaterlandsliebe, die Liebe zum Volke, der Hass gegen seine Feinde gefördert und Einfluss auf die Entwicklung solcher Eigenschaften wie Kühnheit, Standhaftigkeit und Mut genommen.“[61]

Vom erzieherischen Standpunkt aus sei eine Geschichtsstunde nur dann gut, wenn eine Verknüpfung mit der Gegenwart hergestellt werde. „Ein Geschichtsbild, das die Gegenwart nicht mit einschließt, ist unvollkommen und gleichsam unterbelichtet, denn in der Gegenwart treten Entwicklungslinien ans Licht, die auf ihren historischen Ursprung hin untersucht werden müssen und deren Ansätze und Bedingtheiten zu klären sind.“[62] Dies erscheint logisch, wenn es um die Russische Oktoberrevolution oder um die kulturelle Begegnung zwischen Christentum und Islam geht, aber wie ist diese Forderung in die Praxis umzusetzen, wenn das Leben der Menschen als Jäger und Sammler oder das höfische Leben im Mittelalter dargestellt wird? Abramow gibt darauf die Antwort, dass die Verschie­den­heit der betrachteten Ereignisse aus Ver­gangenheit und Gegenwart kritisch darge­stellt werden müsste. Ein Vergleich der wirt­schaftlichen und gesellschaftlichen Bedingungen weit zurückliegender historischer Gescheh­nisse und denen unserer Zeit hätte die größte bildende und erzieherische Kraft.[63] Diese Empfehlung klingt allerdings so pauschal, dass ein derartiger Vergleich beim Thema Jäger und Sammler an den Haaren herbeigezogen scheint und ein erzieherischer Wert nicht mehr erkennbar wäre.

Viele Lehrer in der DDR waren wohl der Ansicht, eine künstlerisch gestaltete Lehrer­erzählung sei allein schon „eine Universalmethode der sittlichen, vor allem patrioti­schen Erziehung im Geschichtsunterricht“[64]. Dass viele Themen einfach vom erziehe­rischen Aspekt her unbrauchbar sind oder die Schwäche bei der Darbietung des Lehrers oder an dem Desinteresse der Klasse liegen könnten, wurde nicht erwähnt.

4.3 Problem des Verfassens einer Erzählung

Eine geschichtliche Erzählung zu gestalten, ist weitaus schwieriger, als eine Schilde­rung oder einen Bericht zu schreiben. Es werden hohe Anforderungen an den Lehrer gestellt, um den „fachwissenschaftlichen, erzieherischen, ästhetischen, logi­schen und methodischen Anforderungen gerecht“[65] zu werden. Bonna behauptete, die marxisti­sche Geschichtswissenschaft halte das Erzählen von Geschichte grundsätzlich für er­lern­bar. Die Frage, ob dafür nicht Begabung eine wesentliche Voraussetzung sei, wurde nicht laut geäußert. Das wäre unmarxistisch gewesen.[66] Dieser Behauptung widerspricht allerdings die Äußerung Karzows, der Begabung sehr wohl für eine Vo­r­aus­setzung hielt:

„Die Kunst des Erzählens vor der Klasse findet man unter den Lehrkräften sehr selten, nicht deshalb, weil es eine seltene Gabe der Natur ist, sondern weil auch ein begabter Mensch viel an sich arbeiten muss, um in sich die Fähigkeit einer pädagogisch einwandfreien Erzählung großzuziehen.“[67]

Die Personen sowie die Handlung der Erzählung sind oft nicht geschichtlich überlie­fert, sondern müssen erfunden und gestaltet werden. Das aber erfordert einerseits ho­hes Einfühlungsvermögen in die betreffende historische Epoche und andererseits aus­ge­prägte schriftstellerische Fähigkeiten: Was die Menschen dachten, wie sie empfan­den und redeten, wie sie wohnten, wie sie sich bewegten und kleideten, muss echt und überzeugend gestaltet werden. Nur so kann den Schülern die Situation der Menschen nahe gebracht werden und sie zur emotionalen Anteilnahme verleiten.[68]

Die Mehrzahl der Lehrer scheiterte – und scheitert auch heute noch – an diesen Anfor­derungen. Bereits 1953 kritisierte Günter Wettstädt die im Zusammenhang mit Stun­denentwürfen eingereichten Lehrererzählungen mit Recht dahingehend, dass diese „kaum einmal Elemente einer wirklichen Lehrererzählung enthalten, sondern – streng genommen – bestenfalls einen literarischen Bericht darstellen“[69].

Dieses Defizit eines anschaulichen, emotionalen Geschichtsunterrichts hat Herbert Mühlstädt wohl bereits in den 50er Jahren erkannt. Vor allem während seiner Tätigkeit im Verlag Volk und Wissen wird ihm klar geworden sein, welche Mühe den Ge­schichts­lehrern die Anfertigung eigener Erzählungen machte. Das wird ihm wohl den Anstoß gegeben haben, eine mehrbändige Reihe von historischen Erzählungen zu ver­fassen.[70]

5 Biographie Herbert Mühlstädts

Diesem Kapitel muss vorausgeschickt werden, dass aufgrund der unbefriedigenden Quellenlage über Mühlstädts frühe Lebensjahre sehr wenig bekannt ist. Rudolf Bonna, der bisher als einziger im Rahmen seiner Dissertation über „Die Erzählung in der Geschichtsmethodik von SBZ und DDR“ ein Kapitel über Mühlstädt verfasst hat, konnte nur zu fünf Zeitzeugen Kontakt aufnehmen.[71] Allein diese Kontaktaufnahme bereitete Bonna enorme Schwierigkeiten.

Der beim Verlag „Volk und Wissen“ für die Herausgabe von „Der Geschichtslehrer erzählt“ verantwortliche Redakteur Dr. Eckhard Jander hatte sich „freundlicherweise spontan zu einem langen Gespräch bereit erklärt“[72], nachdem Bonna ohne Voranmel­dung an dessen Arbeitsplatz im Verlag erschien. Erst durch die Befürwortung Janders konnte schließlich der Kontakt zu Mühlstädts hinterbliebenen zweiten Ehefrau Gerda hergestellt werden, die sich in ihren Auskünften jedoch sehr zurückhielt. Bonnas Quellen beruhen demnach lediglich auf mündlichen Mitteilungen und Thesenpapie­ren. Zwar versuchte keiner der Befragten, Mühlstädts marxistische Haltung zu beschö­nigen, allerdings kann eine Absprache dahingehend, ein homogenes, positives Bild des Methodikers zu zeichnen, auch nicht ausgeschlossen werden.[73]

Herbert Mühlstädt wurde am 6.10.1919 als Kind einer Arbeiterfamilie in Leisnig[74] ge­boren, wo er von 1926 bis 1934 die Volksschule besuchte. Schon damals soll Geschichte sein Lieblingsfach gewesen sein. Seine Passion zur Geschichtserzählung könnte auch in dieser Zeit, in der Geschichte überwiegend erzählend vermittelt wurde, entstanden sein. In den folgenden drei Jahren an der Handelsschule entwickelte er offenbar seine Leidenschaft zum Fach Geschichte insofern weiter, als er als Fünfzehn­jäh­riger versuch­te, selbst eine historische Erzählung zu schreiben.

Von 1936 bis 1938 war Mühlstädt als Lagerarbeiter in einer Leisniger Zigarrenfabrik an­ge­stellt. Nach einem Jahr beim Reichsarbeitsdienst kam Mühlstädt 1939 als Soldat ins Heer, wo er 1941 so schwer verwundet wurde, dass eine Oberschenkelamputation un­umgänglich war. Dennoch blieb er als Zahlmeister im Heeresdienst. Kurz vor Kriegs­ende geriet er in sowjetische Gefangenschaft und wurde in ein Lager zwischen Moskau und Leningrad gebracht. Hier wird Herbert Mühlstädt zum ersten Mal mit der sowjetischen Propaganda und deren philosophischer Grundeinstellung in Kontakt gekommen sein. Es klingt plausibel, dass „die enttäuschenden, entbehrungsreichen Kriegsjahre [und] der schmerzhafte Verlust eines Beines, ihn für den Kommunismus mit seinen verbrämenden humanistischen Floskeln empfänglich werden ließen“[75].

Nachdem er 1946 aus der Gefangenschaft heimgekehrt war, nahm Mühlstädt an einem achtmonatigen Neulehrerkurs zur Ausbildung von Geschichtslehrern teil, welchen er mit Auszeichnung bestand. Noch im selben Jahr wurde er als Dozent an der Leipziger Arbeiter- und Bauernfakultät angestellt, wo er 1948 die Leitung der Fachgruppe Ge­schich­te übernahm.

Nach einem Wechsel an die Arbeiter- und Bauernfakultät in Berlin 1951 bekleidete Mühl­städt den Posten eines Studiendirektors für Gesellschaftswissenschaften. Diese schnelle Be­för­derung muss man wohl vor parteipolitischem Hintergrund sehen. Mühlstädt war zu diesem Zeitpunkt bereits Mitglied der SED und in den Jahren der Stalinisierung war es üblich, ideologisch wichtige Positionen nur gesinnungstreuen Genossen anzuver­trauen.[76]

Von 1952 bis 1959 arbeitete Herbert Mühlstädt im Volk und Wissen Verlag als Re­dak­teur, wo er zunächst zum Abteilungsleiter der Abteilung Geschichte und später sogar zum Chefredakteur der Zeitschrift „Geschichte in der Schule“ befördert wurde.[77] In den Jahren seiner Verlagsarbeit hatte er seine ersten geschichtlichen Erzählungen verfasst. Unter seiner Leitung beziehungsweise maßgeblichen Mitwirkung wurden fol­gende Ge­schichts­schulbücher herausgegeben:

Das Volk steht auf. Lehrbuch für den Geschichtsunterricht 7. Schuljahr, Teil 1 und 2,

Aus vergangener Zeit. Lehrbuch für den Geschichtsunterricht 5. Schuljahr,

Bauern, Bürger und Feudalherren, Lehrbuch für den Geschichtsunterricht 6. Schuljahr,

Neuzeit. Lehrbuch für den Geschichtsunterricht der erweiterten Oberstufe 11. Klasse,

Neueste Zeit. Lehrbuch für den Geschichtsunterricht der erweiterten Oberstufe 12. Klasse,

Geschichte und Gegenwartskunde 1945 – 1956“.

Die drei Erstgenannten entstanden vor dem Hintergrund der Kritik an der Abstrakt­heit der bisherigen Lehrbücher. Dennoch genügten sie den Anforderungen des 1959 er­schie­nenen Lehrplans nicht mehr.[78] Lediglich einige Erzählungen aus „Aus vergange­ner Zeit“ wurden in die nächste Lehrbuchgeneration übernommen.

Nachdem er 1959 seine Stellung im Verlag aufgegeben hatte begann Mühlstädt 1960 seine Tätigkeit als wissenschaftlicher Mitarbeiter am Institut für Pädagogik in Rostock. In einer Beurteilung heißt es über ihn:

„Er erteilt einen ausgezeichneten Unterricht und versteht es, die Studierenden in seinen schulpraktischen Übungen für den Lehrerberuf zu begeistern. Auch seine Vorlesung ‚Methodik des Geschichtsunterrichts’ fand Anklang. […] Im ganzen sei hier zusammengefasst, daß Herr Mühlstädt während seiner Tätigkeit am Institut bestrebt war, seine Kenntnisse und Fähigkeiten zu nützen, um zur Verbesserung des Geschichtsunterrichts unserer sozialistischen Schule beizutragen.“[79]

Den Erinnerungen des Studenten Günter Kosches zu Folge waren Mühlstädts Veran­staltungen wirklich erfolgreich und beliebt. Er schien es verstanden zu haben, durch seinen Vor­trag sowohl Schüler als auch Studenten zu fesseln. Ein Schwerpunkt seiner Lehre war es, den Studenten beizubringen, selbst Geschichtserzählungen zu schreiben. Dabei legte er größten Wert auf die wirklichkeitsgetreue Darstellung der historischen Details und auf die emotionale Wirkung der Erzählung. Die gefühlsanregende Gestal­tung und die Personifizierung hatten oberste Priorität.[80] In seinem 1961 erschienenen Werk „Kulturge­schichte im Geschichtsunterricht“ äußerte sich Mühlstädt über die Grundlagen eines gelungenen Unterrichts:

„Es liegt im Wesen der Geschichte begründet, daß wir sie im Unterricht reprodu­zieren müssen, damit der Schüler sie sich vorstellen, damit er sie nacherleben und verstehen kann. Daraus ergeben sich die bekannten Forderungen nach einem an­schau­lichen Geschichtsunterricht und nach einer konkreten, plastischen, die Phan­ta­sie mobilisierenden Sprache des Lehrers.“[81]

Offenbar mit dem Wunsch, sich fortan ganz der Schriftstellerei zu widmen, beendete Herbert Mühlstädt 1963 seine Lehrtätigkeit an der Rostocker Universität.[82] Grund dafür war wahrscheinlich der unerwartet große Erfolg von „Der Geschichtslehrer erzählt“. Seinen unentgeltlichen Geschichtsunterricht an der 4. Oberschule in Rostock setzte er jedoch bis etwa Ende der 60er Jahre fort, wohl um den Kontakt zu der Ziel­gruppe seiner Werke, den Schülern, nicht zu verlieren.[83]

Als Freischaffender setzte er nicht nur die Reihe „Der Geschichtslehrer erzählt“ fort, sondern schrieb auch drei historische Jugendromane: „Radko läutet Sturm“, „Ebbo wehrt sich“ und „Andres, Freund der Likedeeler“. Allerdings wurde er in der Öffentlichkeit eher als erzählender Lehrer, nicht als Literat gesehen. An seinen Roma­nen wurde Kritik dahingehend geübt, dass sie zu langatmig und zu weitschweifig ausgeschmückt waren. Dahinter stand Mühlstädts Forderung nach detailgetreuer Dar­stel­lung. Für seine schriftstellerischen Leistungen wurde Mühlstädt mehrmals mit Preisen geehrt.[84]

Zu betonen sind auch seine vielfältigen gesellschaftlichen Aktivitäten[85]. Die Neuauf­lage von „Der Geschichtslehrer erzählt“ in den 80er Jahren erlebte Mühlstädt nicht mehr. Vor Fertigstellung des letzten Bandes verstarb er 1987.[86]

Mühlstädt war wohl ein von der Richtigkeit der DDR überzeugter Marxist, allerdings kein Dogmatiker oder Parteikonformist. 1952 oder 1953 war er sogar wegen „interner Querelen“ aus der SED ausgeschlossen worden. Bonna vermutete, die SED wollte mit ihrem „Neuen Kurs“ von der Ausübung von Zwang auf Intellektuelle absehen, was sich daran zeigte, dass Mühlstädt trotz seinem Parteiaustritt als Chefredakteur immer noch maßgeblichen Einfluss ausüben konnte.[87] Obwohl er in der Verfol­gung seiner Arbeitsziele ausgesprochen hart gewesen sein soll, widersetzte er sich jedoch – wohl aus Furcht vor einem bevorstehenden Karriereknick – den Wünschen des Volks­bil­dungsministeriums nicht.

In den 60er Jahren trat Mühlstädt wieder der SED bei. Es ist nicht genau zu klären, ob er dies aus Überzeugung, aus Opportunismus oder in Folge einer Rostocker Beur­tei­lung tat, in der es kritisch hieß:

„Es hat uns allerdings befremdet, daß er im Laufe des letzten Jahres seiner Arbeit an der Universität nicht von sich aus ein enges Verhältnis zur Partei der Arbei­ter­klasse herzustellen versuchte, der er früher einmal angehört hat. Herr Mühlstädt muss mithin besonders daran arbeiten, seine Beziehungen zur Sozialistischen Ein­heitspartei Deutschlands zu klären und zu festigen, da wir der Meinung sind, daß gerade ein auf dem Gebiet des Geschichtsunterrichts tätiger Wissenschaftler und Pädagoge auf die Dauer nur so eine wirkungsvolle politische Erziehungs- und Publikationsarbeit zu leisten imstande ist.“[88]

6 „Der Geschichtslehrer erzählt“

6.1 Entstehung

Da Mühlstädt ein Gegner der reiner Faktenvermittlung im Geschichtsunterricht war, nahm er die Mängel des damaligen praktizierten Geschichtsunterrichts wahr und beschloss, eine mehrbändige Reihe von erzählenden Texten zu verfassen. Wie er dabei vorging, wie er also von der Idee einer Geschichte bis zu ihrer fertigen Gestalt ver­fahren ist, ist leider nicht bekannt. Laut Aussage seiner Witwe habe er pro Band drei- bis fünfhundert Bücher aus der Bibliothek als Materialsammlung benutzt und den „allergrößten Einsatz an Fleiß und Energie dafür aufgebracht“.[89]

Unbekannt ist auch, wann Herbert Mühlstädt mit der Planung von „Der Geschichts­lehrer erzählt“ begann. Seine Witwe sowie sein ehemaliger Mitarbeiter Ehrenfried Schenderlein berichteten, die ursprünglichen Überlegungen reichten bis in die erste Hälfte der 50er Jahre zurück. 1953 nahm Mühlstädt zusammen mit anderen Redak­teuren von „Geschichte in der Schule“ an Beratungen des Burger Lehrerkollek­tivs teil, in denen man übereinstimmend ins Auge fasste, Geschichtslesebücher für die einzel­nen Klassenstufen herauszugeben.[90]

An den hohen Auflagenzahlen[91] von „Der Geschichtslehrer erzählt“ wird deutlich, dass es dem Methodiker gelungen war, den Bedürfnissen der Praxis entgegenzu­kom­men. Erwähnenswert ist an dieser Stelle noch, dass offenbar nicht nur Geschichts­leh­rer, sondern auch Schüler dieses Werk gekauft haben, obwohl ein Band für 14 Ostmark relativ teuer war.[92]

„In hohem Maße benutzten Schüler die Einzelbände als Zusatzlektüre, und sie la­sen darin mit Gewinn und Vergnügen, wie uns von Eltern und Lehrern versichert wurde.“[93]

6.2 Zielsetzung

Die Motivation von „Der Geschichtslehrer erzählt“ ist zunächst in unterrichts­prak­ti­schen Gründen zu suchen. Wie bereits in Kapitel 4.3 erwähnt, wollte Mühlstädt den Lehrern bei dem „schwierigen und zeitraubenden Gestalten von Erzählungen“[94] helfen. Mühlstädt Werk wurde für die Geschichtslehrer ein „Hilfsmittel, das ihre Ar­beit för­der­te und erleichterte“.[95]

Ferner sollten durch die Erzählungen die Schüler im Unterrichtsprozess aktiviert werden, indem sie beim Zuhören und durch die Auswertung dazu veranlasst werden, sich geistig mit der Geschichte auseinanderzusetzen. „Gerade dadurch kann und muss der anschauliche, erlebnisbetonte Unterricht im Sinne einer Erziehung zur schöpfe­rischen Veränderung der gesellschaftlichen Verhältnisse genutzt werden.“[96] Das wohl wichtigste Ziel nicht nur Mühlstädts, sondern auch der DDR-Histo­rio­gra­phie sowie der SED war die ideologische Erziehung, also die Herausbildung sozialis­ti­scher Über­zeu­gungen:

Sie [die Bedeutung der Lehrererzählung] ergibt sich aus den spezifischen Aufga­ben des Geschichtsunterrichts, der die Schüler für den ideologischen Klassenkampf auszurüsten hat. Dazu brauchen sie ein wissenschaftliches Geschichtsbild und sozialistisches Geschichtsbewusstsein. Deshalb ist ihnen im Unterricht konkretes Geschichtswissen dauerhaft und emotional wirksam als Einheit von Erleben, Er­ken­nen und Werten zu vermitteln.[97]

6.3 Inhalte

Dieser Abschnitt soll Mühlstädts thematische Schwerpunktsetzungen zeigen. Dabei wer­­den die Inhalte von „Der Geschichtslehrer erzählt“ mit dem Lehrplan von 1959 ver­gli­chen, der ja während der Veröffentlichung der ersten drei Bände gültig war. Da „Der Geschichtslehrer erzählt“ offiziell kein Auftrags, sondern ein freiwilliges Werk des Autors war, hätte er ja nicht von den Lehrplandirektiven abhängig sein müssen.

[...]


[1] Bonna Rudolf, Die Erzählung in der Geschichtsmethodik von SBZ und DDR nebst einem Quellenband (Dortmunder Arbeiten zur Schulgeschichte und zur historischen Di­daktik, Bd. 27), Bochum 1996, S. 387.

[2] ebenda, S. 388.

[3] Herbert Mühlstädt im Vorwort von „Der Geschichtslehrer erzählt“, Ergänzungsband, Berlin (Ost) 1972, S. 6.

[4] Vgl. Mätzing Heike, Geschichte im Zeitalter des historischen Materialismus. Untersuchungen zu Geschichtswissenschaft und Geschichtsunterricht in der DDR (Studien zur Internationalen Schulbuchfor­schung, Bd. 96, Hannover 1999, S. 53-57.

[5] Vgl. Lehrplan Geschichte, Klasse 8, Berlin (Ost) 61977, S. 13-16.

[6] Vgl. Szalai Wendelin, Überlegungen zur Geschichte von Geschichtsunterricht und Geschichtsmethodik in der DDR, in: Uffelmann Uwe (Hg.), Historisches Lernen im vereinten Deutschland. Nation – Europa – Welt, Weinheim 21995, S. 34.

[7] Mühlstädt Herbert, Kulturgeschichte im Geschichtsunterricht, Teil 2, Berlin (Ost) 1961, S. 58.

[8] Lindemann Walter, Die Lehrererzählung. Zur Bedeutung der sowjetischen Methodik des Geschichts-unterrichts für die Hebung des Niveaus des Geschichtsunterrichts in den Schulen der Deutschen Demo­kratischen Republik, in: Wissenschaftliche Zeitschrift der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg, Jahrgang 4, Heft 4 (1955) S. 617-624, hier S. 622.

[9] Vgl. Gies Horst, Geschichtskultur und Geschichtsmethodik in der Deutschen Demokratischen Republik, in: Süssmuth Hans (Hg.), Geschichtsunterricht im vereinten Deutschland, Baden-Baden 1991, S. 30-42, hier S. 31.

[10] Lehrplan Geschichte, Klasse 5, Berlin (Ost) 41972, S. 5.

[11] ebenda.

[12] Vgl. Hruschka Emil, Die Bedeutung des historischen Materialismus für den Geschichtsunterricht, in: Sievert Christel, Mühlstädt Herbert (Hg.), Zu Fragen der Erziehung im Geschichts­un­terricht, Berlin (Ost) 1955, S. 7-16, hier S. 9.

[13] Plechanow Georgi, Über die Rolle der Persönlichkeit in der Geschichte, Berlin (Ost) 1946 (Russische Erstausgabe 1898), S. 60.

[14] zitiert nach: Schmid Hans-Dieter, Geschichtsunterricht in der DDR. Eine Einführung, Stuttgart 1979, S. 20.

[15] Hruschka, Bedeutung des historischen Materialismus, S. 7.

[16] Lehrplan Geschichte, Klasse 6. Ziele und Inhalt des Unterrichts im Fach Geschichte und Grundsätze zur Unterrichtsgestaltung (Klasse 5 bis 10),Berlin (Ost) 71977, S. 16f.

[17] Lehrplan Geschichte, Klasse 6, S. 7.

[18] Lehrplan Geschichte, Klasse 7, Berlin (Ost) 61977, S. 7.

[19] Vgl. Hruschka, Bedeutung des historischen Materialismus, S. 12f.

[20] Vgl. Bonna, Erzählung, S. 87.

[21] Vgl. Szalai, Überlegungen, S. 42.

[22] Lindemann, Lehrererzählung, S. 618.

[23] Vgl. Diere Horst, Methodik des Geschichtsunterricht im Osten Deutschlands – Ein Rückblick, in: Süssmuth Hans (Hg.), Geschichtsunterricht im vereinten Deutschland. Auf der Suche nach Neuorien­tie­rung, Baden-Baden 1991, S. 43-54, hier S. 46.

[24] Lehrplan Geschichte, Klasse 5, S. 5.

[25] Lehrplan der zehnklassigen allgemeinbildenden polytechnischen Oberschule. Ge­schich­­te, Klassen 5 bis 10, Berlin (Ost) 1959, S. 1.

[26] „Geschlossen“ bedeutete, Geschichte diente zur Deutung der Vergangenheit, Standortbestimmung in der Gegenwart und Handlungsanweisung für die Zukunft.

[27] Rohlfes Joachim, Geschichtsdidaktik in der Zwangsjacke. Kritische Gedanken zum Ge­schichtsunterricht im SED-Staat, in: GWU 41 (1990) S. 705-719, hier S. 708.

[28] ebenda, S. 706.

[29] Hruschka Emil, Der Kampf gegen imperialistische Ideologien im Geschichtsunterricht, in: Sievert Christel, Mühlstädt Herbert (Hg.), Zu Fragen der Erziehung im Geschichts­unterricht, Berlin (Ost) 1955, S. 16-28, hier S. 18.

[30] Rohlfes, Geschichtsdidaktik, S. 712.

[31] ebenda, S. 716.

[32] Vgl. Szalai, Überlegungen, S. 39.

[33] Vgl. Lehrplan Geschichte 1959, S. 2-48.

[34] Vgl. Schmid Hans Dieter, Die Entwicklung des Geschichtsunterricht in der SBZ/DDR, in: Bergmann Klaus, Schneider Gerhard (Hg.), Gesellschaft – Staat – Geschichtsunterricht. Beiträge zu einer Geschichte der Geschichtsdidaktik und des Geschichtsunterrichts von 1500-1980, Düsseldorf 1982, S. 329-380, hier S. 32.

[35] Lehrplan Geschichte 1959, S. 2.

[36] ebenda, S. 30.

[37] Hruschka, Kampf gegen imperialistische Ideologien, S. 18.

[38] Mühlstädt, Kulturgeschichte, S. 28.

[39] ebenda, S. 29.

[40] Vgl. Schmid, Geschichtsunterricht, S. 112.

[41] Vgl. Rohlfes, Geschichtsdidaktik in der Zwangsjacke, S. 714.

[42] Vgl. Lindemann, Lehrererzählung, S. 618.

[43] Deutsches Pädagogisches Zentralinstitut (DPZI). Sektion Unterrichtsmethodik und Lehr­pläne, Geschichtsunterricht. Methodisches Handbuch für den Lehrer, Berlin (Ost) 1961, S. 59.

[44] Mütter Bernd, Geschichte der deutschen Geschichtsdidaktik in der Epoche der Teilung 1945-1990. Perspektiven einer gesamtdeutschen Geschichtsdidaktik, in: Uwe Uffelmann (Hg.), Historisches Lernen im vereinten Deutschland. Nation – Europa – Welt, Weinheim 21995, S. 96-123, hier S. 110.

[45] Mühlstädt, Kulturgeschichte, S. 28.

[46] Vgl. Marienfeld Wolfgang / Osterwals Wilfried, Die Geschichte im Unterricht. Grundlegung und Metho­de, Düsseldorf 1966, S. 108.

[47] Karl Aschersleben, Einführung in die Unterrichtsmethodik, Stuttgart u.a. 31979, S. 50.

[48] Vgl. Rösner Max, Unterrichtstechnik, Hannover 1951, S. 184-193.

[49] Vgl. Stohr Bernhard, Lehrervortrag oder Lehrererzählung? Ein Vorschlag für eine einheit­liche Terminologie auf dem Gebiete der mündlichen Darbietungen im Geschichts­un­terricht, in: Sievert Christel, Mühlstädt Herbert (Hg.), Zu Fragen der Erziehung im Ge­schichtsunterricht, Berlin (Ost) 1955, S. 135-146, hier S. 137.

[50] Vgl. Bonna, Erzählung, S. 28.

[51] Hasberg Wolfgang, Klio im Geschichtsunterricht. Neue Perspektiven für die Ge­schichts­erzählung im Unterricht?, in: GWU 48 (1997), S. 708-726, hier S. 726.

[52] DPZI, Geschichtsunterricht. Methodisches Handbuch, S. 51.

[53] Lindemann, Lehrererzählung, S. 622.

[54] Abramow Wladimir, Die Lehrererzählung in der Geschichtsstunde, in: Sievert Christel, Mühlstädt Herbert (Hg.), Zu Fragen der Erziehung im Geschichtsunterricht, Berlin (Ost) 1955, S. 147-155, hier S. 147.

[55] ebenda, S. 147.

[56] Vgl. Weitendorf Friedrich, Über die erzieherische Bedeutung des Lehrervortrages im Geschichts­unter­richt der Grundschule, in: Christel Sievert, Herbert Mühlstädt (Hg.), Zu Fragen der Erzieh­ung im Geschichts­unterricht, Berlin (Ost) 1955, S. 156-166, hier S. 157.

[57] Abramow, Lehrererzählung, S. 151.

[58] DPZI, Geschichtsunterricht. Methodisches Handbuch, S. 59.

[59] Vgl. Weitendorf, Erzieherische Bedeutung des Lehrervortrages, S. 156.

[60] Abramow, Lehrererzählung, S. 153.

[61] Karzow Gregor, Beiträge zur Methodik des Geschichtsunterrichts, Berlin (Ost) 1954, S. 52.

[62] Brendler Gerhard, Zum Prinzip der Parteilichkeit in der marxistisch-leninistischen Geschichtswissen­schaft, in: ZfG 20 (1972), S. 277-301, hier: S. 277.

[63] Vgl. Abramow, Lehrererzählung, S. 154.

[64] Weitendorf, Erzieherische Bedeutung des Lehrervortrages, S. 158.

[65] Herbert Mühlstädt im Vorwort von „Der Geschichtslehrer erzählt“, Band I, 1962, S. 5.

[66] Bonna, Erzählung, S. 359.

[67] Karzow, Beiträge, S. 31.

[68] Stohr, Lehrervortrag oder Lehrererzählung, S. 145.

[69] Wettstädt Günter, Wie können die geschichtlichen Erzählungen verbessert werden? in: Geschichte in der Schule, H.4 (1953), S. 226-238, hier S. 227.

[70] Vgl. Bonna, Erzählung, S. 386.

[71] Die Kontaktaufnahme gelang zu Mühlstädts Witwe Gerda, zu seinem ehemaligen Mitarbeiter Ehrenfried Schenderlein, zu dem Redakteur Eckhard Jander, zu seinem Freund und Berater Erich Pape und zu einem seiner ehemaligen Studenten Günter Kosche. Alle diese Personen hatten allerdings erst nach 1952 Kontakt zu Herbert Mühlstädt.

[72] Bonna, Erzählung, S. 375.

[73] Vgl. ebenda, S. 375f.

[74] 40 Kilometer nördlich von Chemnitz.

[75] Bonna, Erzählung, S. 377.

[76] Vgl. ebenda, S. 377.

[77] Vgl. Demantowsky Marko, Geschichtspropaganda und Aktivistenbewegung in der SBZ und frühen DDR. Eine Fallstudie (Zeitgeschichte – Zeitverständnis, Bd. 9), Leipzig 2000, S. 206.

[78] Vgl. Bonna, Erzählung, S. 313.

[79] Dr. Hellfeldt, komm. Direktor in einer Beurteilung über Herbert Mühlstädt, zitiert nach: Bonna, Erzählung, S. 379f.

[80] Vgl. Bonna, Erzählung, S. 380.

[81] Mühlstädt, Kulturgeschichte, S. 28.

[82] Vgl. Demantowsky, Geschichtsmethodik, S. 207.

[83] Vgl. Bonna, Erzählung, S. 382.

[84] 1971: Preis im Kinder- und Jugendbuchwettbewerb des Ministeriums für Kultur, 1972: Kunst- und Literaturpreis des Ostseebezirks, 1974: Kulturpreis der Stadt Rostock.

[85] Mitgliedschaft im Beirat Historische Literatur beim Kinderbuchverlag, Mitgliedschaft im Präsidium des Schriftstellerverbandes der DDR, Mitgliedschaft im Rostocker Klub des Deutschen Kulturbundes, Mit­­glied­schaft in der Nachwuchskommission des Schriftstellerverbandes im Bezirks Rostock, Vorsitzen­der des Bezirksverbandes Rostock der Schriftsteller, Vorsitzender der Kreiskommission Kunst und Literatur im Kulturbund, Vorsitzender des Bezirksliteraturzentrums, Mitglied des Aktivs der Kinder- und Jugend­literatur der 3 Nordbezirke, Mitglied des Beirates in der Bezirksbibliothek Rostock. Vgl. Bonna, Erzählung, S. 383f.

[86] Vgl. Bonna, Erzählung, S. 384.

[87] Vgl. ebenda, S. 284.

[88] Dr. Hellfeldt, komm. Direktor in einer Beurteilung über Herbert Mühlstädt 1963, zitiert nach: Bonna, Erzählung, S. 381.

[89] Bonna, Erzählung, S. 393.

[90] Geschichtslesebuch für das fünfte Schuljahr, Berlin (Ost) 1954; Geschichtslesebuch für das sechste Schuljahr, Berlin (Ost) 1955; Geschichtslesebuch für das siebente Schuljahr, Berlin (Ost) 1955; Geschichts­lesebuch für das achte Schuljahr, Berlin (Ost) 1954; Vgl. Bonna, Erzählung, S. 279.

[91] Band I: bis 1977 acht Auflagen mit insgesamt 37000 Exemplaren

Band II: bis 1979 acht Auflagen mit insgesamt 40000 Exemplaren

Band III: bis 1979 sieben Auflagen mit insgesamt 39000 Exemplaren

[92] Vgl. Bonna, Erzählung, S. 387.

[93] Herbert Mühlstädt im Vorwort von „Der Geschichtslehrer erzählt“, Band I, 1980, S. 9.

[94] Herbert Mühlstädt im Vorwort von „Der Geschichtslehrer erzählt“, Band I, 1962, S. 5.

[95] Herbert Mühlstädt im Vorwort von „Der Geschichtslehrer erzählt“, Band I, 41969, S. 5.

[96] Herbert Mühlstädt im Vorwort von „Der Geschichtslehrer erzählt“, Band II, 1965, S. 6.

[97] Herbert Mühlstädt im Vorwort von „Der Geschichtslehrer erzählt“, Erg.Band, 1972, S. 5.

Ende der Leseprobe aus 127 Seiten

Details

Titel
Die Geschichtserzählung in der DDR-Methodik am Beispiel von Herbert Mühlstädts Werk "Der Geschichtslehrer erzählt"
Hochschule
Universität Bayreuth
Note
1
Autor
Jahr
2005
Seiten
127
Katalognummer
V53547
ISBN (eBook)
9783638489652
Dateigröße
1352 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Geschichtserzählung, DDR-Methodik, Beispiel, Herbert, Mühlstädts, Werk, Geschichtslehrer
Arbeit zitieren
Sabrina Döppl (Autor), 2005, Die Geschichtserzählung in der DDR-Methodik am Beispiel von Herbert Mühlstädts Werk "Der Geschichtslehrer erzählt", München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/53547

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