Schlechtere Bewertung bei gleicher Leistung. Latenter institutioneller Rassismus und Diskriminierung durch LehrerInnen


Bachelorarbeit, 2019

83 Seiten, Note: 2,1


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

A. Theoretischer Bezugsrahmen

1. Einleitung

2. Forschungsstand und Forschungsfrage

3. FOUCAULT
3.1 Diskurs und Macht
3.2 Diskurse und ihre Wirkung auf Konstrukte

4. RASSISMUS
4.1 Rassismus als Diskurs
4.2 Alltagsrassismus
4.3 Rassismus und Schule
4.4 Rassismus nach Lehrplan
4.5 Rassismus in Schulbücher

5. INSTITUTIONELLE DISKRIMINIERUNG
5.1 Institutionelle Diskriminierung im Kontext Schule: Gomolla und Radtke
5.2 Stigmatisierungsprozesse: Goffman
5.3 Forschungsstand: Bewertungspraxis der LehrerInnen
5.4 Kompetenzen der LehrerInnen im Sektor Notengebung
5.5 Machtverhältnisse zwischen LehrerInnen und SchülerInnen
5.6 Pygmalion Effect: Rosenthal & Jacobson
5.7 Erwartungseffekte

6. MIGRATION
6.1 SchülerInnen mit Migrationshintergrund an deutschen Schulen
6.2 Migrationspädagogik: Mecheril

B. Empirischer Teil

7. FORSCHUNGSDESIGN
7.1 Methodik
7.2 Situationsanalyse nach Adele Clarke
7.3 Problemzentriertes Interview
7.4 Leitfaden Interview
7.5 Ausführung Interview
7.6 Analyse und Darstellung der Befunde

8. FAZIT und AUSBLICK

Literaturverzeichnis

Anhang A

Anhang B

Anhang C

Folien

Wichtig: Anhang A (Interviews) musste aus datenschutzrechtlichen Gründen entfernt werden

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Reproduktion Rassismus

Abbildung 2: Ansatz, Rosenthal & J., Ansatz, Brophy & G.

Abbildung 3: Diskurse Interview 1

Abbildung 4: Diskurse: Interview 2

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Drei Phasen der Sozialisation

Tabelle 2: Aufgaben und Kompetenzen der LehrerInnen

Tabelle 3: Die Anderen in Ausländerpädagogik und unterkultureller Pädagogik

Tabelle 4: Von der Traditionellen/Positivistischen zur Postmodernen/ Konstruktivistischen Orientierung in der ‚Grounded Theory‘

A. Theoretischer Bezugsrahmen

1. Einleitung

In der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte ist der erste Artikel [Menschenwürde] aufgeführt: „Alle Menschen sind frei und gleich an Würde und Rechten geboren“, der zweite Artikel [Diskriminierungsverbot] lautet: „Jeder Mensch hat Anspruch auf die in dieser Erklärung verkündeten Rechte und Freiheiten ohne irgendeine Unterscheidung“.1963 verabschiedeten die Vereinten Nationen eine Deklaration zur Beseitigung der Rassendiskriminierung. Zur Kontrolle hierfür wurde das CERD Committee on the Elimination of Racial Discrimination gegründet. Nach vergleichbaren Intentionen schuf die Europäische Union 1993 die Europäische Kommission gegen Rassismus und Intoleranz, ECRI European Commission against Racism and Intolerance. Ab 1998 bis 2007 generierte die Europäische Stelle zur Beobachtung von Rassismus und Fremdenfeindlichkeit, EUMC European Monitoring Centre on Racism and Xenophobia, Daten zu Rassismus in Europa, sie wurde ersetzt durch die Agentur der Europäischen Union für Grundrechte FRA European Union Agency for Fundamental Rights und wirkt seither mit thematisch expandierender Weisung. Gleichermaßen setzen sich weltweit Nicht-Regierungsorganisationen (NGOs) gegen Rassismus und Diskriminierung ein. Wie die große Auswahl an Literatur aufzeigt, setzt sich die Wissenschaft ebenfalls mit diesem Thema auseinander und fordert die Gesellschaften auf, das Optimale an Freiheit und Gleichheit aller Menschen zu stärken. Diese ganzen Anstrengungen demonstrieren, dass Rassismus verpönt und verschrien zu sein scheint. Trifft dies zu, oder zeugen gerade diese Implementierungen gegen Rassismus und Diskriminierung, dass in diesem Kontext ein weltweites Problem besteht? „Rassismus ist weltweit verrufen und dauert überall an“ (Hund 2007: 5).

Folgende Studie bestätigt die Vermutung der vorigen Frage. Die Europäische Grundrechteagentur FRA führte eine europaweite Umfrage durch, an der 23 500 Personen aus 27 EU-Ländern teilgenommen hatten. Jede/r Dritte gab an, dass sie/er aufgrund ihrer/seiner Herkunft in den letzten zwölf Monaten diskriminiert wurde. Des Weiteren erklärten 12% schon einmal Opfer von tätlicher und verbaler diskriminierender Gewalt gewesen zu sein. Allerdings wurde in der Studie auch deutlich, dass 82% der direkt von Rassismus Betroffenen, die Vorfälle nicht öffentlich machen, sie also nicht melden (vgl. EU-MIDIS 2009). Die vorgestellte Studie differenziert Diskriminierungen in unterschiedlichen Bereichen wie der Wohnungssuche, im öffentlichen Raum (Café, Restaurant, Bars, Diskotheken, Clubs, Geschäfte), im Arbeitsmarkt (Arbeitssuche, Arbeitsplatz), durch Personal im Gesundheitswesen, durch Personal in Behörden, und schließlich durch das Schulpersonal. Diesbezüglich sind institutionelle Mechanismen der Diskriminierung zu erkennen und führen uns bei der letzten Skizzierung >Schule< an einen Ort, an dem (eigentlich) demokratische Werte und die normativen Auffassungen der Menschenrechte vorgelebt werden sollten. Die vorliegende Arbeit widmet sich diesem Thema, sie geht u.a. der Frage nach, welche Rolle die Lehrer im Kontext Rassismus und Schule, spielen. Das Konzept ist in zwei große Abschnitte, der theoretische Rahmen und der empirische Teil, gegliedert. Nach der Einleitung werden im zweiten Kapitel der Forschungsstand aufgezeigt und die Forschungsfrage ausformuliert. Danach erfolgt im dritten Kapitel die Vorstellung von Michel Foucault, der den theoretischen Kontext bildet. Mit seiner Sichtweise auf die Thematik des Diskurses und die damit zusammenhängenden Machtstrukturen, sowie dessen Wirkung auf Konstrukte, beschäftigt sich dieser Teil der Arbeit. Hierbei wird auf den Rassismus-Diskurs (und Schule) in Kapitel 4 hingewiesen. Folgende Erklärung zeigt die Bedeutsamkeit des Ansatzes von Foucault für die Untersuchung des vorliegenden Konzepts auf. In seinem Text „Subjekt und Macht“ von 1982 deskribiert Foucault, dass wenn menschliche Subjekte in Produktionsverhältnisse und Sinn-Beziehungen eingebunden sind, auch komplexe Machtverhältnisse vorhanden sind. Er sieht die Machtbeziehungen tief in unserer Gesellschaft verwurzelt (vgl. Foucault 2005: 240-263). Ausschlaggebend bei der vorliegenden Arbeit ist die Analyse von Machtrelationen um dann veranschaulichen zu können, welche Machtfaktoren in schulischen (rassistischen) Diskursen vorhanden sind, um das stereotype Denken bei Lehrern zu suggerieren. Um den Begriff Rassismus zu erklären, wird u.a. Albert Memmi aufgeführt. In diesem Kontext fokussiert sich der Blick auf die Machtstrukturen des Rassismus und diesbezüglich auf die Institution Schule, ihr Lehrplan und die Rolle der Schulbücher. Anschließend wird der Terminus Institutionelle Diskriminierung definiert. Zu bemerken wäre hier, dass sich mit dieser Thematik nur wenige Wissenschaftler auseinandersetzen. Aufbauend auf diese Definition wird der Ansatz der Stigmatisierungsprozesse von Erving Goffman vorgestellt.

Von der Definition her glauben wir natürlich, dass eine Person mit einem Stigma nicht ganz menschlich ist. Unter dieser Voraussetzung üben wir eine Vielzahl von Diskriminationen aus, durch die wir ihre Lebenschancen wirksam, wenn auch oft gedankenlos, reduzieren. (Goffman 2010: 6)

Es folgt der Forschungsstand über die Bewertungspraxis der LehrerInnen, um nachfolgend die Kompetenzen bei der Notengebung und des daraus resultierenden Machtverhältnisses zwischen LehrerInnen und SchülerInnen erläutern zu können. „Das Verhalten des Lehrers, der Lehrerin gegenüber seinen SchülerInnen kann als permanente Leistungsbeurteilung verstanden werden“ (Lang & Kaline). In diesem Kontext werden die Studien von Rosenthal & Jacobsen, „man wird wie man gesehen wird“ und die Erwartungseffekte der Lehrer-Schüler-Interaktion von Brophy & Good erklärt und abschließend die Auswirkung auf die SchülerInnen dargestellt. Die Beschreibung des Migration-Begriffs findet im sechsten Kapitel statt, im Kontext dessen verweist Paul Mecheril in seinem Ansatz der Migrationspädagogik (2016: 9) auf die Berücksichtigung, dass es „Bewegungen von Menschen über Grenzen zu allen historischen Zeiten fast überall gegeben hat. Migration war immer schon eine wichtige Antriebskraft, die Gesellschaften veränderten und modernisierten (vgl. Mecheril 2016:

8). Bezogen auf diesen Diskurs stellt Mecheril einen Zusammenhang zu Michel Foucaults Diskursund Machtbegriff fest. Dieser Kontext verweist auf die Erläuterungen des Machtverhältnisses zwischen LehrerInnen und Schülerinnen und deren Auswirkungen, die in Punkt 5.5 erörtert werden. Ausgehend vom theoretischen Hintergrund der vorliegenden Arbeit wird im nachfolgenden empirischen Teil die Situationsanalyse von Adele Clarke vorgestellt. Clarke hat die Grounded Theory nach Strauss weiterentwickelt, sie legt die Priorität bei ihrer Situationsanalyse auf die Perspektiven Macht und Objekte und inkludiert Foucaults Diskurskonzept (vgl. Diaz-Bone 2013: 1). Foucaults Diskursanalyse berücksichtigt nur den mächtigsten Diskurs im Untersuchungsgegenstand, während die Situationsanalyse nach Adele Clarke auch die „stillen“ Diskurse beleuchtet (vgl. Clarke 2012). Aufgrund dessen wurde diese Methode zur Analyse des vorliegenden Untersuchungsgegenstands ausgesucht. Anschließend wird das Verfahren der Interviews beschrieben und mit zwei LehrerInnen die Befragungen durchgeführt. Hierauf erfolgt die Auswertung und Analyse der Befunde. Im letzten Abschnitt werden die Ergebnisse präsentiert, schlussfolgernd die vermutete Hypothese modifiziert und schließlich die Forschungsfrage beantwortet.

2. Forschungsstand und Forschungsfrage

Wie bereits in der Einleitung erwähnt, gibt es nur wenige Wissenschaftler in Deutschland, die sich mit dem Thema Institutionelle Diskriminierung auseinandersetzen. Bedeutsam in diesem Kontext und gleichfalls für die vorliegende Arbeit sind die Studien von Mechtild Gomolla und Frank-Olaf Radtke zu nennen. Bei einer Tagung zum Thema, Diskriminierung im Bildungsbereich abbauen, führt Gomolla auf, dass die Forschung, wie Mechanismen von Diskriminierung wirken, noch ziemlich am Anfang steht. Aus machtund konflikttheoretischer Perspektive stellten sich zum Beispiel folgende wichtige Fragen:

Wie werden Diskriminierungen in alltäglichen Handlungen begründet und legitimiert, sodass der Anschein von Fairness und Gerechtigkeit erhalten bleibt? Inwiefern ist Diskriminierung für Organisationen und die dort Tätigen selbst funktional? Welche Machtverhältnisse in den Organisationen und ihrem Umfeld erlauben es, dass Diskriminierung zustande kommen und aufrechterhalten werden? (Deutsches Institut für Menschenrechte 2017: 11) Des Weiteren räumt sie ein, dass es noch eine Sequenz an Forschungslücken gäbe. Die vorliegende Arbeit steht exemplarisch für ein Mitwirken an dieser Forschung. Hierbei soll der Fokus auf die Institution Schule und die dort tätigen Lehrer gelegt werden. Der aktuelle Forschungsstand diesbezüglich zeigt auf, dass es Diskriminierungen im deutschen Bildungssystem gibt. Die Studien um Meike Bonefeld von der Universität Mannheim des Lehrstuhls Pädagogische Psychologie und Sabine Glock vom Institut für Bildungsforschung der Universität Wuppertal belegen eine Benachteiligung von Migrantenkindern an Schulen. Hinsichtlich dessen expliziert simultan der öffentliche bildungspolitische Diskurs den mangelnden Schulerfolg von Migrantenkindern so, dass bei diesen nach Defiziten ermittelt wird. Gleichfalls wird nach Mängeln in deren Familie und ‚Kultur‘ gesucht (vgl. Gomolla & Radtke 2009). Dies suggeriert, dass die alleinige Verantwortung am Bildungsmisserfolg vieler SchülerInnen mit Migrationshintergrund an ihnen selbst läge. Die vorliegende Arbeit untersucht diesen Diskurs und entwickelt diesbezüglich folgende Forschungsfrage:

Welche Rolle spielen die LehrerInnen bei Bildungsmisserfolgen von SchülerInnen mit Migrationshintergrund? Zur Beantwortung dieser Frage wird eine Hypothese aufgestellt: Es wird vermutet, dass stereotypes Denken der LehrerInnen dazu führt, dass SchülerInnen mit Migrationshintergrund benachteiligt werden. Anschließend wird die aufgestellte Hypothese mit Hilfe der Analyse-Ergebnisse modifiziert, der leitenden Forschungsfrage wird gleichermaßen nachgegangen um am Ende dieser Arbeit Antworten zu finden, ferner ein Resümee konstatieren zu können.

3. Foucault

Michel Foucault (1926 1984) französischer Philosoph, dessen Haltung von großen Denkern wie Friedrich Nietzsche, Martin Heidegger, Immanuel Kant, Karl Marx, Georg F. W. Hegel, Siegmund Freud etc. tangiert war (vgl. Kleiner 2001: 205-237), koordinierte in seinen Arbeiten Merkmale des Strukturalismus mit hermeneutischen Ansätzen und war ein Philosoph des Poststrukturalismus. Das Subjekt wurde in seiner Analyse der historischen Diskurse in den Vordergrund gestellt. Als Initiator der Diskursanalyse hat Foucault diesbezüglich ein ausführliches Werk konzipiert, welches sich in drei große Segmente aufteilt: Entwicklung der Diskurs-Theorie, Entwicklung der Macht-Theorie und Entwicklung der Ethik des Selbst (vgl. Ruoff 2013: 15). Foucault bildet die theoretische Basis der vorliegenden Arbeit. Seine Deutung des Diskurses und die in diesem Kontext paktierenden Machtstrukturen, sind in der Analyse: „Schlechtere Bewertung bei gleicher Leistung latente Diskriminierung, latenter Rassismus durch Lehrer“, bedeutend.

3.1 Diskurs und Macht

Phasen lassen sich im Kontext des Gesamtwerks von Foucault determinieren: Eine diskurstheoretische Phase, eine machttheoretische Phase und eine ethische Phase. In seinem Werk Archäologie des Wissens verdeutlicht er zwar die Einheiten des Diskurses (Foucault 2015: 33), doch „Die Ordnung des Diskurses“ bleibt eines seiner informativsten Schriften zum Thema Diskurs (vgl. Ruoff 2013: 37). In dieser Schrift äußert er sich über den Diskurs: „Ich setze voraus, daß in jeder Gesellschaft die Produktion des Diskurses zugleich kontrolliert, selektiert, organisiert und kanalisiert wird und zwar durch gewisse Prozeduren […]“ (Foucault 2017: 10-11). Er bestimmt den Terminus Diskurs als: „Eine Menge von Aussagen, die einem gleichen Formationssystem zugehören“ (Foucault 2015: 156). Der Leitgedanke hinsichtlich dessen ist, die Fähigkeit des Diskurses sich zu ergänzen, d.h. „Diskurs ist selbst zu seiner produktiven Erweiterung in der Lage“ (Ruoff 2013: 35). Die Prämisse für das Fungieren eines Diskurs-Gegenstandes benennt Foucault als zahlreich und gewichtig (Foucault 2015: 67). Außerdem äußert er sich zum Terminus Diskurs wie folgt:

[…] er erscheint als ein endliches, begrenztes, wünschenswertes, nützliches Gut, das seine Erscheinungsregeln, aber auch seine Aneignungsund Anwendungsbedingungen hat. Ein Gut, das infolgedessen mit seiner Existenz (und nicht nur in seinen >praktischen Anwendungen<) die Frage nach der Macht stellt. Ein Gut, das von Natur aus der Gegenstand eines Kampfes und eines politischen Kampfes ist. (Foucault 2015: 175)

Unverkennbar ist hier ein Kontext zwischen Diskurs und Macht zu konstatieren. In seiner Antrittsvorlesung am Collège de France, mit dem Titel: „Die Ordnung des Diskurses“, konkretisiert Foucault seine Konzeption bezüglich des Diskurses und ändert seine bisherige Perspektive, indem er das Kontrollverfahren fokussiert. Er findet heraus, dass Ausschlussund Verknappungsmechanismen auf Diskurse regulierend einwirken. Foucaults Ansicht ist, dass in einer Gesellschaft ein Anstreben nach Revision im Kontext Produktion des Diskurses vorhanden ist, d.h. hinsichtlich dessen findet eine Kontrolle, Selektion und eine Organisation statt (Ruoff 2013: 37). Er determiniert drei Ausschließungssysteme (Kontrolle des Diskurses von außen), die den Diskurs extrinsisch dirigieren: 1. Das Verbot > Sprechverbot 2. Grenzziehung > Ausgrenzung des Wahnsinns 3. Dualismus von wahr und falsch > Der Wille zur Wahrheit (Ruoff 2013: 85). Foucault fügt nun in seinen Recherchen den Willen zur Wahrheit mit dem Willen zur Macht zusammen: „Wenn der wahre Diskurs seit den Griechen nicht mehr derjenige ist, der dem Begehren antwortet oder der die Macht ausübt, was ist dann im Willen zur Wahrheit, im Willen, den wahren Diskurs zu sagen am Werk wenn nicht das Begehren und die Macht ?“ (Foucault 2017: 17). Bezüglich seiner Sichtweise, verdeutlicht er am Beispiel der Vererbungslehre Gregor Mendels, die von Biologen des 19. Jahrhunderts nicht legitimiert wurde. „Mendel sagte die Wahrheit, aber er war nicht > im Wahren < des biologischen Diskurses seiner Epoche“ (ebd. 2017: 25). Foucault ordnet ferner den Kommentar den Verknappungssystemen (Kontrolle von innen) zu, die intrinsisch auf Diskurse einwirken. Die Funktion des Kommentars ist demnach die, dass er das Verschwiegene nachweist (vgl. ebd. 2017: 19). Der Autor wird also nach Foucault als ein Schreiber der Zeichen marginalisiert. „Der Schreiber bringt die > Sprache zu Papier, aber er ist nicht ihr Sprecher“ (Ruoff 2013: 86). Desgleichen versteht Foucault das gesellschaftliche Erlernen des Diskurses als eine Erscheinungsweise der Verknappung. „Jedes Erziehungssystem, ist eine politische Methode zur Aneignung des Diskurses sowohl des Wissens als auch der Macht den Diskurs aufrecht zu erhalten oder zu verändern“ (Foucault 2017: 30). Foucault ist der Ansicht, dass der Diskurs eine Spiegelung der Wahrheit ist, er stellt dar, dass alles die Struktur eines Diskurses erhalten kann. Das Gesagte und zusätzlich auch das Nicht-Gesagte, wirkt also als Macht auf den Diskurs ein. Gleichwohl lässt sich hier konkludieren, dass Wissen beziehungsweise Nicht-Wissen, im Zusammenhang mit Diskursen, ein großer Machtfaktor abbildet. Aufgrund dessen verdeutlicht Stuart Hall in seiner Reflexion zum Diskurs über „Der Westen und der Rest“, dass das Wissen, das ein Diskurs produziert, „eine Art von Macht [konstatiert], die über jene ausgeübt wird, über die ‚etwas gewusst wird‘, wenn dieses Wissen in der Praxis ausgeübt wird, werden diejenigen, über die ‚etwas gewusst wird’ auf eine besondere Weise zum Gegenstand der Unterwerfung […]. Diejenigen, die den Diskurs produzieren, haben also die Macht, ihn wahr zu machen, z.B. seine Geltung, seinen wissenschaftlichen Status durchzusetzen (Hall 1994: 154).

Foucault stellt in seiner Schrift „Subjekt und Macht“ von 1982 fest, dass die Einbindung des menschlichen Subjekts in Produktionsverhältnisse und SinnBeziehungen, zugleich eine Einbindung in hochkomplexe Machtbeziehungen ist, er behauptet, bis jetzt gibt es keine Werkzeuge um die Machtbeziehungen zu analysieren (vgl. Foucault 2005: 241). Des Weiteren benennt Foucault die Macht so:

Sie ist ein Ensemble aus Handlungen, die sich auf mögliches Handeln richten, und operiert in einem Feld von Möglichkeiten für das Verhalten handelnder Subjekte. Sie bietet Anreize, verleitet, verführt, erleichtert oder erschwert, sie erweitert Handlungsmöglichkeiten oder schränkt sie ein, sie erhöht oder senkt die Wahrscheinlichkeit von Handlungen, und im Grenzfall erzwingt oder verhindert sie Handlungen, aber stets richtet sie sich auf handelnde Subjekte, insofern sie handeln oder handeln können. Sie ist auf Handeln gerichtetes Handeln. (ebd. 2005: 256)

Nach Foucault sind Machtbeziehungen in der Gesellschaft tief verankert und können nicht restlos beseitigt werden, außerdem sieht er sie als die Ursache dafür an, dass Gesellschaften nicht ohne Machtbeziehungen existieren können (vgl. ebd. 2005: 258). Die Analyse von Machtbeziehungen ist ein ausschlaggebender Punkt in der vorliegenden Arbeit, um nachweisen zu können, welche Machtaspekte in Diskursen existent sind, die rassistisches Denken und Vorurteile und somit das LehrerInnenverhalten im Umgang mit Migrantenkindern beeinflussen.

3.2 Diskurse und ihre Wirkung auf Konstrukte

Im vorigen Punkt 3.1 wurde festgestellt, dass Diskurse Ausdruck und Fixierung von Macht und Wissen sind. Nun soll ausgeführt werden, welche Wirkung Diskurse auf Konstrukte ausüben. Im Kontext des bearbeitenden Konzepts wird das Konstrukt „Institutionen“ > Einrichtungen: Schulen, Universitäten, Behörden, Krankenhäuser etc. < als Beispiel verwendet.

Laut Foucault sind Institutionen nicht-diskursive Dispositive. Unter Dispositive versteht er, ein heterogenes Ensemble aus einer Vielfalt von Diskursivem und Nicht-Diskursivem, beziehungsweise das Netz zwischen diesen Elementen. (vgl. Keller 2008: 92-94). Institutionen zählen zur „Infrastruktur der Problembearbeitung“ (Keller 2001: 134) oder nach Foucault: zum Dispositiv als „Ensemble der Mittel, Mechanismen und Maßnahmen, die zur Bearbeitung eines bestimmten Handlungsproblems eingerichtet werden“ (ebd. 2001: 134 f.). Institutionen stellen spezifische Kategorien diskursiver Praktiken dar: „those that are accompanied by self-regulating mechanisms that make deviation from accepted Patterns of action costly“ (Phillips et al. 2004: 645 f.). Dieses intervenierende Format von Institutionen ermöglicht es, dass Diskurse in die Welt eingreifen und außerhalb des Diskurses Wirkungen generieren. Institutionen bilden Diskurse und werden zugleich durch sie gebildet. Sie werden durch Diskurse erzeugt und begründet, setzen Diskurse voraus und werden durch sie gestützt (vgl. Phillips et al. 2004):

It is, I suggest, necessary to see the institution simultaneously facilitating and constraining the social action of its members: it provides them with a frame for action, without which they could not act, but it thereby constrains them to act within that frame. (Fairclough 1995: 38)

Insofern ermöglichen und dezimieren Diskurse gleichermaßen das Denken und Handeln der Akteure. Diskurse wirken demnach auf das Konstrukt Institutionen ein und umgekehrt werden Institutionen von Diskursen beeinflusst, somit ist eine Wechselbeziehung zwischen beiden Konstrukten erkennbar. Im Kontext des vorliegenden Konzepts, im Kontext rassistischer Diskurse in der Institution Schule, ist dies ein wichtiger Aspekt um die hierfür entwickelte Forschungsfrage, beantworten zu können.

4. Rassismus

Rassismus hat viele Facetten, er präsentiert sich in multiplen Variationen und Effekten. Rassismus richtet sich gegen unterschiedliche sozial konstruierte Gruppen von Personen, er wirkt ferner, sowohl auf individueller, als auch auf institutioneller Ebene ein.

Da eine Unmenge an Definitionen des Rassismus-Begriffs vorherrschen, wird für diese Arbeit vorwiegend die Definition des Soziologen und Schriftsteller Albert Memmi, als theoretische Voraussetzung herangezogen. Der Rassismus-Begriff rekurriert auf biologische Differenzen zwischen den Menschen. Im Kontext dessen hat Albert Memmi in seinen wissenschaftlichen Arbeiten festgestellt, dass diese zu eng gefasst sind. In der Encyclopedia Universalis ist seine Definition registriert und seitdem wird sie in Forschung und Lehre verwendet (Memmi 1992: 2).

Der Rassismus ist die verallgemeinerte und verabsolutierte Wertung tatsächlicher oder fiktiver Unterschiede zum Nutzen des Anklägers und zum Schaden seines Opfers, mit der seine Privilegien oder seine Aggressionen gerechtfertigt werden. (Memmi 1992: 175)

Nicht minder kritisieren Stuart Hall und Claude Levi-Strauss den RassismusBegriff. Strauss eruiert diesen in seinem Buch „Rasse und Geschichte“ so:

Wer die biologischen Rassen durch besondere psychologischen Eigenarten zu kennzeichnen versucht, der entfernt sich in jedem Fall von der wissenschaftlichen Wahrheit, ganz gleich, ob er es positiv oder negativ formuliert. (Levi-Strauss 1972: 7)

Diesbezüglich legt Stuart Hall dar, dass es keine wissenschaftliche Grundlage für biologisch differente Rassen gibt, er verweist auf einen genetischen Rassismus in der nachkolonialen Ära, der durch einen kulturellen Rassismus abgelöst wurde (vgl. Hall 1989: 913-917). Hall determiniert überdies Rassismus als eine Ideologie:

Ideologie ist auch eine Praxis. Sie hat eine eigene spezifische Funktionsweise. und sie wird in spezifischen Anordnungen entwickelt, produziert und reproduziert insbesondere in ideologischen Apparaten, die gesellschaftliche Bedeutungen „produzieren“ und in der Gesellschaft verbreiten, in Apparaten wie den Medien. (Hall 2014: 153)

Memmi, wie oben erwähnt, widerspricht den gängigen Rassismus-Definitionen und stellt fest, dass alle Differenzen, wie Verhaltensweisen oder die Ablehnung aufgrund des Lebensstils, darin nicht enthalten sind. Infolgedessen bestimmt er eine weite Umfassung des Begriffs, den er als Heterophobie bezeichnet. Dieser Terminus impliziert Ablehnung jeglicher Couleur angesichts sämtlicher Unterschiede, insofern leitet er ab, dass Rassismus eine Besonderheit der Heterophobie ist (vgl. Memmi 1992: 124). Memmi nimmt an, dass Unterschiede zwischen Menschen verschiedener Menschengruppen eine Vorstellung von Ungleichheit generieren, unabhängig ob diese real oder fiktiv ist.

Rassismus resultiert demnach nicht auf das Eruieren der Differenz, sondern auf den Gebrauch des Unterschieds gegen andere (vgl. ebd. 1992: 214). Nach Memmi entsteht Rassismus auch nicht einfach so, hingegen wird er durch die Erstsozialisation in der Familie transportiert, er entsteht somit kulturell (vgl. ebd. 1992: 200). In diesem Kontext kann Rassismus als wirksames Konstrukt verstanden werden. D.h. Diskriminierung von Gruppen und einzelnen Personen im alltäglichen Leben.

[t]he meaning of race […] defined and contested throughout society, in both collective action and personal practice. In the process, racial categories themselves are formed, transformed, destroyed and reformed. We use the term racial formation to refer to the process by which social, economic and political forces determine the content and importance of racial categories, and by which they are in turn shaped by racial meanings. (Omi und Winant 1994: 61f)

Hier wird Rassismus als Verknüpfung der Ungleichheit verstanden, der sich flexibel, nationalen und ökonomischen Zusammenhängen anpasst und sich in seiner Relevanz entlang gesellschaftlicher Veränderungen placiert (vgl. Winant und Omi 1994). In diesem Zusammenhang ist Rassismus, angesichts seiner Merkmale Dynamik und Flexibilität als „Fluss von Wissen durch die Zeit“, als Diskurs zu verstehen (vgl. Jäger 2015: 121-122).

Memmi, der die Analyse des Rassismus-Begriffs in drei Vorgänge einteilt: Die Akzentuierung der Unterschiede, die Beurteilung der Unterschiede und die Anwendung dieser Unterschiede zum Nutzen des Anklägers und zum Nachteil des Opfers (vgl. Memmi 1992: 44), ist festzuhalten, dass für die Beantwortung der Forschungsfragen der vorliegenden Arbeit, die drei genannten Gesichtspunkte, die Unterschiede, Rassismus als Diskurs und Rassismus als Ideologie relevant sind, um die Analyse durchführen zu können.

4.1 Rassismus als Diskurs

In den vorigen Abschnitten wurde das Machtverhältnis (Machtpotential) von Diskursen und ihre Wirkung auf Konstrukte aufgezeigt. Kurz zusammengefasst, sind nach Foucault, Aussagen das kleinste „Atom der Diskurse“, sie stehen in Beziehung zur Regel der Sagbarkeit von Dingen oder Fakten. Die Verknüpfung und Gliederung von Fakten und Gegenständen durch sich repetierende gegenseitig konsolidierende Aussagen, konstituiert die Perspektive auf ein Objekt oder einen Sachverhalt und konstruiert ihn demzufolge. Die Machtwirkungen von diskursiven Kumulierungen an Aussagen manifestieren sich u.a. hierdurch, dass andere Sichtweisen (Fragestellungen, Handlungen etc.) nicht auftreten, insofern werden sie ausgeschlossen. Diese genehmigten Aussagen können als gültiges Wissen charakterisiert werden und sind ein wichtiger Aspekt um verstehen zu können, wie sich rassistisches Wissen transportiert. In diesem Kontext soll nochmals (siehe Punkt 4) Siegfried Jäger, genannt werden, der Rassismus, angesichts seiner Merkmale Dynamik und Flexibilität als „Fluss von Wissen durch die Zeit“, als Diskurs versteht (vgl. Jäger: 2015: 121-122).

Ideologien, ferner

Vorurteile oder Stereotype sind keine einfache Verzerrung der Realität, sondern sie geben für die Mitglieder der hegemonialen Gruppe auf spezifische Weise die Beziehung zwischen den Gruppen durchaus ‚angemessen‘ wieder. Es handelt sich um Formen ‚sozialer Erkenntnis‘, die für ihre Benutzer die Wirklichkeit einleuchtend erklären und die beständig eine positive Rückmeldung aus dem Konsens der Gruppe erhalten. (Terkessidis 1998: 59 f.)

Bezüglich des von Goldberg bestimmten Terminus ‚racial knowledge‘ empfiehlt Terkessidis deshalb, anstatt von Vorurteilen und Stereotypen zu sprechen, die gesellschaftliche Permanenz solcher ‚Erklärungen‘ als rassistisches Wissen zu benennen (vgl. Terkessidis 1998: 60). Zusätzlich führt er auf, dass dieses rassistische Wissen, ein Fragment eines gesellschaftlichen Wissensbestand und somit, eines Diskurses ist, das sich gleichfalls als Subjektivierungsprozess in einer Gesellschaft ausdrückt (vgl. Terkessidis 1998: 11). Rassismus als „Strukturprinzip gesellschaftlicher Wirklichkeit“ (Scharathow et al. 2009: 10) funktioniert somit als Wissensproduktion im diskursiven Level. Dementsprechend ist Rassismus ein Diskurs, der seine Legitimation im gesellschaftlichen Wissen innehat: „Rassismus zeigt sich auf allen Diskursebenen, also auf der Ebene der Politik, auf der der Medien, im Bereich der Erziehung und was ganz wichtig ist demzufolge auch im Alltagsbewusstsein und im alltäglichen Sprechen, und zwar in den unterschiedlichsten Formen“ (Jäger 2001: 164). Rassismus als Diskurs verdeutlicht somit, dass ein gesellschaftliches Phänomen, durch gültiges rassistisches Wissen generiert wird. Welche Wahrheiten daraus resultieren, können durch Diskursanalysen im Alltagsbereich (Medien, Bilder, Kultur, Gesetze etc.) untersucht werden. Dies ist einer der wichtigsten Punkte des bearbeitenden Konzepts um die Analyse durchführen zu können und somit die latente Diskriminierung an Schulen, durch LehrerInnen, sichtbar werden zu lassen.

4.2 Alltagsrassismus

Alltagsrassismus basiert auf Vorurteile und stereotypes Denken, er generiert rassistische Wissensbestände (vgl. Terkessidis 1998). Siegfried Jäger hat in den 1990er Jahren die Studie „BrandSätze“ durchgeführt, sie sollte offenlegen, mit welchen Praktiken und Bestandteilen Rassismus im Alltag kohäriert (Jäger 1992: 18). In diesem Kontext wurde enthüllt, dass Alltagsrassismus, dass rassistische Denkschemata in allen gesellschaftlichen Schichten existiert/en. Auf europäischer Ebene lieferten in den 1960er bis 1980er Jahren die britischen Cultural Studies, geprägt von Stuart Hall, wichtige theoretische Angaben über dieses Thema. Sie widmeten sich im Kontext der Analyse von Rassismus zentralen Begriffen wie Kultur, Macht und Identität. Sie beeinflussten die aktuellen kulturwissenschaftlichen Forschungen, die die Wichtigkeit der gesellschaftspolitischen von Identitätskonzepten und die Konstruktion des „Eigenen“ und „Anderen“ konstituieren.

Körper, Lebensweise und Identität sind konstruierte Ausgangspunkte und faktische Zielscheibe des Rassismus. Hierbei fungiert das Objekt des individuellen Körpers immer als Symptom eines konstruierten kollektiven Körpers. Die vom kolonialen oder kulturellen Rassismus in den Blick genommene Person wird als Teil eines Kollektivs, einer Gruppe imaginiert, der ein natio-ethno-kulturelles ‚Wesen‘ zugesprochen wird, das, gemäß rassistischer Auffassung, einen geringeren Wert aufweist bzw. weniger Rechte beanspruchen darf. (Paul Mecheril u. a. 2010: 153)

Diesbezüglich hat Birgit Rommelspacher den Begriff Dominanzkultur formuliert, der besagt, dass „unsere ganze Lebensweise, unsere Selbstinterpretationen sowie Bilder, die wir von anderen entwerfen, in Kategorien der Überund Unterordnung gefaßt sind“ (Rommelspacher 1995: 22). Im Kontext dessen ist der Begriff des „Othering“ aufzuführen, es handelt sich hierbei um einen kontinuierlichen Vorgang der Grenzziehung, der Kategorisierung und um eine diskursive Differenzierung zwischen einem „Wir“ und den „Anderen“. Das Konzept des „Othering“ wurde von Gayatri C. Spivak und Edward Said geschaffen. Diese Differenzierung ist eine festgelegte Praxis in gesellschaftlichen Herrschaftsund Machtverhältnissen, diesbezüglich wird der Fokus auf das „Andere“ gelenkt. Hierbei spricht Said von einer „Konstruktion des Anderen“ unter der Bedingung, dass das Eigene als alltäglich, positiv und überragend gesehen wird. Des Weiteren definiert Leiprecht Alltagsrassismus so:

Der Begriff Alltagsrassismus kennzeichnet die alltäglichen Formen von Rassismen der Mehrheitsgesellschaft, die keineswegs nur in extremer oder offener Weise auftreten, sondern auch subtil, unauffällig, verdeckt und latent sein können. […] Angehörige der Mehrheitsgesellschaft identifizieren subtilere oder ungewollte Formen von Rassismus häufig nicht als Rassismus, vielmehr erscheinen sie ihnen als selbstverständlich und werden unhinterfragt hingenommen. `Geschlossene` Weltund Menschenbilder sind denn auch bei Alltagsrassismen weniger zu erwarten, und vielfach geht es um ambivalente und widersprüchliche Äußerungen und Haltungen. (Leiprecht 2003: 22ff)

Anschließend einige Beispiele aus dem Alltag:

1. Fall: „Gehst Du mal in deine Heimat zurück?“ „Was, nach Bielefeld?“ Nee!“

Noah Sow (Sow 2008)

2. Fall: „Du sprichst aber gut Deutsch!“

„Was bedeuten denn diese asiatische Schriftzeichen, auf deiner Tasche?“

„Das weiß ich nicht!“

„Vielleicht bedeuten die ja: Ich bin doof!“

(Jura-Professor an der Universität Potsdam)

„Vielleicht heißen die auch: Wer das liest ist doof!“

M. Jura-Studentin aus Berlin, adoptiert als Säugling, ist deutsche Staatsbürgerin und hat koreanische Wurzeln (Opferperspektive e.V.)

Nimmt man das zweite Beispiel und bringt es in den Kontext des Themas der vorliegenden Arbeit, fällt auf, dass rassistisches Wissen (vgl. Terkessidis 1998: 11) Alltagsrassismus, sogar die höchste Hierarchie unseres Bildungssystems, die Universität, tangiert. Der folgende Punkt durchleuchtet kontextuell die untere Hierarchie des Bildungssystems, die Schule.

4.3 Rassismus und Schule

Schule ist eine strukturierte Institution, aber auch als strukturierende Einrichtung zu begreifen (Blömeke, Herzig 2009: 15), „als ein Ort des Lernens und der persönlichen Entwicklung, als ein Ort des Wissenstransfers, als Erziehungseinrichtung, als Schonraum, als Lebensund Erfahrungsraum, als Sozialisationsinstanz, als Selektionsinstrument oder als gesellschaftliche Reproduktionseinrichtung“ (ebd. 2009: 15). Schule kann also als ein Ort verstanden werden, an dem soziale Beziehungen und diskursives Wissen vermittelt und erworben werden, ferner auch entwickelt werden (vgl. Quehl 2009: 230). Dies betrifft auch das rassistische Wissen und deutet dementsprechend auf eine verhängnisvolle Situation hin. Denn die SchülerInnen, die die BürgerInnen von morgen sind, bekommen vorgelebt, wie der Staat demokratische Grundwerte, den gesellschaftspolitischen Bildungsauftrag inklusive den „allgemeinen Lernzielen vermittelt, wie ernst diese genommen und wie sie von der Schule selbst realisiert werden“ (Koch, Dollase 2009: 346). Bezüglich eines Rassismus kritischen Standpunkts, ferner aus gesellschaftspolitischer Perspektive kollidiert das Auftreten von Rassismus und Diskriminierung in der Schule gleichwohl mit den aufgeführten normativen Ansprüchen (vgl. Koch, Dollase 2009: 346). Desaströs ist hierbei, dass die Schulen aus Angst vor einer Blamage ihre Rassismus-Probleme tabuisieren. Christine Kammerer schreibt in ihrem Artikel „Versteckter und offener Rassismus an der Schule“, dass Rassismus an deutschen Schulen immer noch ein Tabu Thema ist. Offene oder versteckte Diskriminierungen sind an der Tagesordnung. Sie formuliert auch die negative Einstellung von Lehrern gegenüber SchülerInnen mit Migrationshintergrund und spricht von offener Diskriminierung, wenn Kinder mit Migrationshintergrund bei gleicher Leistung keine Gymnasium-Empfehlung erhalten. Aufgrund dessen prangert sie Defizite in der Lehrerausbildung an. In Kapitel 5 der vorliegenden Arbeit, werden diese Probleme der LehrerInnen und dementsprechend das Problem der Institution Schule, erörtert.

4.4 Rassismus nach Lehrplan

Lehrpläne sind Richtlinien, Rahmenpläne, Bildungspläne, Curriculum für Bildungsziele. In ihnen wird im Sinne eines Prinzips determiniert, was als signifikant und lehrenswert gilt, ferner wird dieses Wissen im Sinne eines Dogmas richtungsweisend festgelegt (vgl. Höhne 2005: 81). Lehrpläne und das Wissen aus Schulbüchern können gleichwohl als „Prototyp institutionalisierten Wissens angesehen werden, das in einem formalisierten und administrativen kontrollierten Genehmigungsverfahren sozial gültig gemacht wird“ (Gomolla, Radtke 2007: 285). In diesem Kontext ist der heimliche oder geheime Lehrplan aufzuführen, der die Mechanismen im alltäglichen Schulbetrieb beschreibt, die auf die SchülerInnen einwirken und die die Schulgesetze mit ihren Richtlinien, also den Lehrplänen, unterlaufen. Das Verhalten der LehrerInnen, die Auswahl der Lehrinhalte, darüberhinaus die Sozialisierung der SchülerInnen, sind Beispiele für den heimlichen oder geheimen Lehrplan. Er ist abgestimmt, wie und nicht was unterrichtet wird. Die Intention ist nicht, die SchülerInnen zu mündigen Personen zu erziehen, sondern sie zu adaptieren. Entsprechend dessen ist das Hauptziel des heimlichen Lehrplans, eine Symmetrieorientierung des Individuums, um existierende Machtund Herrschaftsverhältnisse der Gesellschaft aufrechtzuerhalten (siehe Kap. 5, Punkt 5.5).

Der Terminus Hidden Curriculum bezieht sich auf den amerikanischen Soziologen Philip Jackson, der feststellte, dass parallel zum offiziellen Curriculum der Schule noch ein anderes, latentes Curriculum existiert. Er definiert es als ein „curriculum of rules, regulations, and routines, of things teachers and students must learn if they are to make their way with minimum pain in the social institution called the school“ (Jackson 1968: 353). Dieser heimliche Lehrplan mit seinen zum Teil unbewussten und unreflektierten Organisationsstrukturen, Interaktionsparadigmen und den Mechanismen des schulischen Alltags, hat einen substanziellen Einfluss auf die Diskriminierung und Nicht-Diskriminierung selegierter Gruppen (vgl. Quehl 2009: 233). Hilbert Meyer verweist hierzu auf

„[…] die lautlosen Mechanismen der Einübung in die Regeln und Rituale der Institution; es geht darum, sich an Oben und Unten, an Gut sein und Schlecht sein, an Auffällig werden und Durchwursteln zu gewöhnen. Um es in den gängigen Fremdwörtern zu formulieren: es geht um die Einübung in hierarchisches Denken, in Leistungskonkurrenz und Normkonformität.“ (Meyer 1988: 65).

Aufgrund der Gefahr eines heimlichen Lehrplans der Diskriminierung ist deutlich darauf zu achten, ob und wie SchülerInnen Rassismus erfahren (vgl. Auernheimer 2001a: 50). In diesem Kontext führt Josephine Apraku auf:

Rassismus zeigt sich auch in den Lehrplänen des deutschen Schulsystems, er macht sich durch eurozentrische Weltanschauungen und Sichtweisen bemerkbar, denn weiterhin sind stereotype Texte und Bilder in Schulbücher zu sehen und weiterhin werden kolonialrassistische Darstellungen in Schulbüchern reproduziert. (Apraku 2015)

Wie schon erwähnt, werden hier ebenfalls Wissens-Defizite und mangelnde Reflexion seitens der LehrerInnen sichtbar. Die Studien zeigen, dass Schule erzieht und dass der heimliche Lehrplan für diese Erziehung verantwortlich ist.

4.5 Rassismus in Schulbücher

Zeigt sich der heimliche Lehrplan auch in Schulbüchern? Diese Frage kann mit ja beantwortet werden. Der Germanist Dieter Richter mutmaßte schon 1974, dass das, was Kinderbücher vorgeben zu lehren und was sie wirklich lehren, nicht dasselbe ist. Er charakterisierte sie als „heimliche Erzieher“. Dies trifft u.a. auch auf Schulbücher zu, deshalb ist es von Nutzen diese auf ihre implizite Aussagen zu untersuchen.

Das Verhältnis der Schulbücher mit dem Lehrplan „kann als Übersetzung beschrieben werden, da es in Grenzen Interpretationsund Deutungsspielräume in der ‚Umsetzung’ der Lehrpläne gibt“ (Höhne 2005: 8) Im allgemeinen Verständnis ist das Schulbuch als ein Lernmittel zu verstehen, das in der Schule eingesetzt wird, um SchülerInnen beim Lernprozess zu unterstützen und LehrerInnen beim Lehrprozess zu helfen. In der Bildungspolitik und Bildungspraxis nehmen Schulbücher einen relevanten Platz ein, so führt Eckhardt Fuchs, Direktor des Georg-Eckert-Instituts, auf: „Über sie definieren Staaten und gesellschaftliche Interessengruppen nicht nur, welches Wissen tradiert und welche Kompetenzen gefördert werden sollen, sondern auch, wo kulturelle Grenzen von Gemeinschaften verlaufen“ (Fuchs 2015). Gerd Stein (vgl. 2003: 25f) formuliert die Funktion des Schulbuchs so, indem er es in drei Funktionen einteilt, als „Informatorium“, „Pädagogicum“ und „Politicum“. Schulbücher reglementieren und normalisieren bestimmte Eindrücke und Perspektiven, die zusätzlich den SchülerInnen als Sinnund Identitätsangebote verdeutlicht werden (vgl. Höhne 2005: 85). Im Kontext Rassismus in Schulbücher hat sich laut verschiedenen Studien zwar einiges verbessert, allerdings werden hinsichtlich des Afrika-Bildes in Schulbüchern weiterhin rassistische Darstellungen reproduziert (vgl. Marmer 2015). Die Schulbuchanalyse „Image of Africa in Education“, über die Darstellung des afrikanischen Kontinents in Schulbücher von Marmer und Sow, hat folgende relevanten Ergebnisse aufgezeigt:

Wie Rassismus aus Schulbüchern spricht: Bei der Analyse wurde deutlich, dass die vorherrschenden „Afrika“ Bilder in deutschen Bildungsmedien unachtsam koloniale Konstrukte reproduzieren. Armut, Gewalt und Unterentwicklung in „Afrika“ werden einseitig übersteigert ohne eine Bezugnahme auf historische und globale Machtverhältnisse. Die vorkoloniale(n) und die gegenwärtige Geschichte(n), Kulturen und Philosophien afrikanischer Gesellschaften und der Diaspora werden in den Unterrichtsmaterialien kaum erwähnt. (Marmer, Sow 2015: 8)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Reproduktion Rassismus Quelle: Eigene Darstellung (vgl. Marmer 2013)

Wenn Lehrende rassistische Inhalte von Büchern nicht bemerken, setzen sie diese unkritisch im Unterricht ein und tradieren das rassistische Wissen. Dieses Wissen wird von SchülerInnen aufgenommen und angewendet. So wird Rassismus reproduziert. (Marmer 2013: 12)

Dieses rassistische Wissen, das durch die Schulbücher verbreitet (gelernt) wurde/wird, ist ausschlaggebend dafür, dass latente rassistische Afrika-Bilder in unseren Köpfen existieren und überdies durch die Berichterstattung in den Medien (Fernsehen, Radio, Zeitungen, Zeitschriften, Reisekataloge, Internet) forciert werden. Die Institution Schule in Deutschland hat einen Bildungsauftrag, sie steht in der Pflicht, SchülerInnen zu zukünftigen demokratischen Bürgern auszubilden, die die Menschenrechte und das Grundgesetz achten.

5. Institutionelle Diskriminierung

Feagin & Feagin (vgl.1986) führten eine Differenzierung des Terminus institutionelle Diskriminierung ein, sie teilten den Begriff in direkte und indirekte institutioneller Diskriminierung. Direkte institutionelle Diskriminierung bedeutet, beabsichtigte Handlungen innerhalb verschiedenen Institutionen, die sich durch eine bestimmte Regelmäßigkeit kennzeichnen. Hierzu zählen gesetzlich geregelte Vorschriften, ferner auch im alltäglichen Handeln routinierte, weniger vorgeschriebene Regeln (vgl. Gomolla 2006: 88). Indessen ist die indirekte institutionelle Diskriminierung als Vorschriften und Regeln zu erklären, die unbewusst oder bewusst angewendet werden und die dazu führen, dass bestimmte Gruppen, wie zum Beispiel SchülerInnen mit Migrationshintergrund in großem Umfang benachteiligt werden (vgl. Gomolla 2006: 90). Auffallend ist gleichfalls, dass institutionelle Benachteiligung bei SchülerInnen mit Migrationshintergrund meistens als solche nicht erkannt wird, oder sie wird ‚weg-erklärt‘, während mangelnde Integrationsbereitschaft, individuelles Versagen, soziale Lage, kulturelle Anpassungsschwierigkeiten u.s.w. als Ursachen deklariert werden. Im nachfolgenden Punkt im Kontext Schule wird dies ausführlicher diskutiert.

5.1 Institutionelle Diskriminierung im Kontext Schule: Gomolla und Radtke

Das Programme for International Student Assessment (PISA), die Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) und die Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung (IGLU) haben dafür gesorgt, dass Deutschland reflektierte, inwiefern sich institutionelle Diskriminierung bezüglich Bildungschancen auf die SchülerInnen mit Migrationshintergrund auswirkt. Das Resultat ist eindeutig, mit der IGLU-Studie konnte festgestellt werden, dass SchülerInnen deren Eltern in Deutschland geboren sind, eine fünffach höhere Chance haben, eine Gymnasialempfehlung zu erhalten als SchülerInnen mit Migrationshintergrund (vgl. Stanat 2009: 479). Auf nationaler Ebene sind die WissenschaftlerInnen Mechtild Gomolla und Frank-Olaf Radtke zu nennen, die das Thema institutionelle Diskriminierung im Kontext Schule, seit Jahren intensiv forschen. Ihre Ergebnisse belegen institutionelle Diskriminierung in der Schule. In ihrer Studie aus dem Jahr 2002 „Institutionelle Diskriminierung Die Herstellung ethnischer Differenz in der Schule“ stellten sie fest: „Die Institution Schule erzieht nicht nur, wie Siegfried Bernfeld festhielt , sie diskriminiert auch als Institution“ (Gomolla u. Radtke 2007: 19). Des Weiteren prüften sie in diesem Kontext in einer zehnjährigen Fallstudie das Schulsystem der Stadt Bielefeld. Sie analysierten Statistiken bezüglich der Entscheidungsabschnitte ‚Einschulung‘, ‚Überweisung in eine Sonderschule für Lernbehinderte‘ und ‚Übergang in die Sekundarstufe‘. Die Resultate der Bielefelder Studie legten direkte und indirekte Diskriminierung durch Schule offen. Direkte institutionelle Diskriminierung an SchülerInnen mit Migrationshintergrund „kommt in staatlichen Schulen sichtbar nur noch als positive Diskriminierung zur Kompensation von Nachteilen und Defiziten oder zur Wiederherstellung von (Chancen-) Gerechtigkeit vor“ (Gomolla u. Radtke 2007: 84). Die institutionelle Diskriminierung in der Schule manifestiert sich durch:

1. Bewertung mangelnder Deutschkenntnisse als Leistungsdefizit
2. Wiederholung(en) einer Jahrgangsstufe bei MigrantenschülerInnen, die Regel
3. Rechtfertigung für Förderschulempfehlungen oder Abschulung durch fehlende Elternunterstützung
4. Unkenntnis der Eltern über das deutsche Schulsystem und die (scheinbare oder tatsächliche) Schulbildung der Eltern, führen dazu, dass bei MigrantenschülerInnen mit guten bis sehr guten Noten die Gymnasialempfehlung in Frage gestellt wird (vgl. Gomolla u. Radtke 2007: 278 282).

In diesem Kontext ist hier ein öffentlicher Fall zu nennen, bei dem die Institution Schule mit diesen vier Punkten einen Schüler fast gebrochen hätte. Es handelt sich um den Fall Nenad M. „Für dumm erklärt Nenads zweite Chance “. Weil er bei der Einschulung in die Grundschule kein Wort Deutsch spricht (die Eltern ebenfalls) wird er in eine Förder-Sonderschule für geistig eingeschränkte Kinder geschickt. Als er älter wird, bemerkt er, dass er nicht in der richtigen Schule ist und kämpft (mit patenten Personen die ihm helfen) für einen Schulwechsel. Er schafft es in die Hauptschule und ist dort Klassenbester. Er ist so gut, dass die Lehrer ihm empfehlen, noch den Realschulabschluss nachzuholen. Im Jahr 2017 verklagt Nenad M. das Land NRW beim Kölner Landgericht auf Schadenersatz (Uebel u. Baur 2016: 43’34“). Dieses Beispiel bestätigt die Forschungen von Gomolla und Radtke. Sie sind der Ansicht, dass das Verfahren zur Feststellung des Förderbedarfs verstärkt Kinder mit Migrationshintergrund auf Förderschulen verweist. Der Grund hierfür seien die „Sprachdefizite“ (fehlende Deutschkenntnisse), diese Gründe fungieren dann als Entwicklungsverzögerungen (vgl. Gomolla und Radtke 2007: 280-282). Der öffentliche bildungspolitische Diskurs expliziert den mangelnden Schulerfolg von Migrantenkindern so, dass bei diesen nach Defiziten ermittelt wird. Gleichfalls wird nach Mängeln in deren Familie und „Kultur“ gesucht. Somit trägt die institutionelle Diskriminierung dazu bei, dass soziale Ungleichheit auf der Grundlage sozialer Kategorien tradiert werden (vgl. Gomolla & Radtke 2009).

5.2 Stigmatisierungsprozesse: Goffman

Die Abweichung von gesellschaftstypischen Idealen und Normen, bei Personen mit bestimmten Merkmalen, führt in einer Gesellschaft zu Stigmatisierungen. Aufgrund einer unerwünschten Besonderheit werden diese Menschen Opfer von Stigmatisierung und folglich von der „eigenen“ sozialen Gruppe selektiert, insofern dann stigmatisierten Gruppen zugeordnet, z.B.: Menschen mit handicap, Obdachlose, Prostituierte, psychisch kranke Menschen, Homosexuelle, Roma und Sinti, People of color, Ausländer etc.. Stigmatisierung geschieht in jeder Gesellschaft, sie wird von Mitgliedern der jeweiligen gesellschaftlichen Gruppe praktiziert. Dem Betroffenen kann diese Stigmatisierung (Diskriminierung, Restriktion der Lebensqualität und Lebenschance) erhebliche Konsequenzen bezüglich seiner Persönlichkeit verursachen. Dies fokussierte der amerikanische Soziologe Erving Goffman in seiner wissenschaftlichen Arbeit hinsichtlich sozialen aufgebürdeten Prozessen. In seinem Werk „Stigma: Notes on the Management of spoiled Identity“ (veröffentlicht 1963), analysiert er den Prozess der Stigmatisierung und die Auswirkung auf die Betroffenen. Goffman schreibt u.a. über Stigma:

A stigma, then, is a really a special kind of relationship between attribute and stereotype, although I don’t propose to continue to say so, in part because there are important attributes that almost everywhere in our society are discrediting. (Goffman 1963: 4)

Goffman betont hier die Beziehung von Merkmalen und Vorurteilen, d.h. eigentlich handelt es sich bei den Merkmalen um die „negative Definition des Merkmals bzw. dessen Zuschreibung“ (Hohmeier 1975: 7). Für Goffman ist deshalb auch Stigma „die Situation des Individuums, das von vollständiger sozialer Akzeptierung ausgeschlossen ist“ (Goffman 1967: 7). Stigmata wirken also gleichermaßen wie Vorurteile auf der Ebene der Einstellungen, der Meinungen, der Denkweise etc., es handelt sich hierbei noch nicht um ein Verhalten. Erst die Stigmatisierung ist das Verhalten aufgrund eines Stigmas. In diesem Kontext der Stigmatisierungsprozesse führt Goffman auf, dass es keine Trennlinie zwischen dem Normalen und dem Stigmatisierten gibt. Zwar gibt es immer die Möglichkeit, die Analyse auf jene zu dezimieren, die einen Makel besitzen, der fast alle ihre sozialen Situationen einschränkt und erschwert. Ferner dazu führt, dass der größere Teil ihrer Ich-Identität nicht aktiv entwickelt wird. Aber man muss verstehen, dass „selbst der am meisten vom Glück begünstigte Normale seinen halb versteckten Fehler“ (Goffman 1967: 160) hat. „Für jeden kleinen Fehler gibt es eine soziale Gelegenheit, bei der er ein drohendes Aussehen annehmen kann und so eine schmachvolle Kluft zwischen virtualer und aktualer sozialer Identität schafft“ (ebd.1967: 160), zwischen verunsicherter Selbstwahrnehmung und potenziell bedrohlicher Fremdwahrnehmung. Aufgrund dessen ist festzustellen, „dass Stigma-Management ein allgemeiner Teil der Gesellschaft“ (ebd. 1967: 160) ist.

[...]

Ende der Leseprobe aus 83 Seiten

Details

Titel
Schlechtere Bewertung bei gleicher Leistung. Latenter institutioneller Rassismus und Diskriminierung durch LehrerInnen
Hochschule
FernUniversität Hagen
Note
2,1
Autor
Jahr
2019
Seiten
83
Katalognummer
V535519
ISBN (eBook)
9783346142863
ISBN (Buch)
9783346142870
Sprache
Deutsch
Schlagworte
schlechtere, bewertung, leistung, latenter, rassismus, diskriminierung, lehrerinnen
Arbeit zitieren
Rita Favata (Autor), 2019, Schlechtere Bewertung bei gleicher Leistung. Latenter institutioneller Rassismus und Diskriminierung durch LehrerInnen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/535519

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